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课堂转型是当今国际基础教育发展的潮流。国际教育界的课堂研究长盛不衰，积累了丰富的经验和研究证据，我们可以从不同的理论视角研究中读出诸多有助于理解课堂教学本质意涵、实现课堂转型的理论框架。
21世纪是“知识社会”的时代，在知识社会里，知识的习得与再现，电子计算机也能做到。然而， “创造性”（Creative）学力却不仅仅是知识的习得与再现的“记忆型”学力，而必须是能动的“思考型”学力。 时代要求学校的课程与教学必须随着社会的变革而变革。于是，晚近发达国家的教育目标出现了在学科的知识技能之上，明确学科教育固有的本质特征的动向。在这里，强调了“批判性思维”、“决策能力”、“问题解决”、“自我调整”之类的高阶认知能力，沟通与协作之类的社会技能，以及“反省性思维”、“自律性”、“协作性”、“责任感”之类的人格特征与态度。正因为此，“核心素养”（Core Competencies）的研究受到国际教育界的高度关注。
核心素养旨在勾勒新时代新型人才的形象，规约学校教育的方向、内容与方法。所谓“核心素养”指的是，同职业上的实力与人生的成功直接相关的涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力。 可以说，这牵涉到不仅“知晓什么”，而且在现实的问题情境中“能做什么”的问题。换言之，在学校的课程与教学中，基础的、基本的知识“习得”与借助知识技能的“运用”培育思考力、判断力、表达力，应当视为“飞机的双翼”，同样得到重视。这样， “核心素养”的核心既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于运用知识技能、解决现实课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性。 这意味着，要求学生能够运用各门学科的内容进行思考、判断，并且需要通过记录、概括、说明、论述、讨论之类的语言性活动来进行评价。学校课程与学科教学指向学会思考的“协同”、“沟通”、“表现”的活动，而不再仅仅局限于“读、写、算”技能的训练。
随着全球化社会的发展，国际上种种的教育机构与组织都在致力于探讨21世纪期许的新型人才形象，推出了有代表性的“21世纪型能力”的框架。
OECD基于“关键能力的界定与选择”的研究（2006年）倡导“核心素养”或“关键能力”（Key Competency）的概念，就是一个典型（如图1-1）。它由三种能力构成：其一，使用工具进行沟通的能力（使用语言符号及文本沟通互动的能力；使用知识与信息沟通互动的能力；使用技术沟通互动的能力）。其二，在异质集体中交流的能力（构筑与他者关系的能力；团队合作的能力；处理与解决冲突的能力）。其三，自律地行动的能力（在复杂的大环境中行动与决策的能力；设计与实施人生规划、个人计划的能力；伸张自己的权益、边界与需求的能力）。作为这些能力的前提，OECD强调了反思性思维。 ［1］
图1-1 “关键能力”的框架
（田中义隆《21世纪型能力与各国的教育实践》，明石书店2015年版第20页）
这里的“关键能力”概念不仅是单纯的知识技能，而是指“在特定情境中，能够运用包括知识、技能与态度在内的心理的、社会的资源，应对复杂需求的能力” ［2］ 。 “关键能力”涵盖了三个范畴 ［3］ ：其一，运用社会的、文化的、技术的工具进行沟通互动的能力（个人与社会的相互关系）；其二，在多样化的社会集团中形成人际关系的能力（自己与他者的相互关系）；其三，自律地行动的能力（个人的自律性与主体性）。 居于这种“关键能力”框架核心的是个人的反思性思维与行动的能力。这种“反思性思维”不仅是指能够应对当下的状况，反复地展开特定的思维方式与方法，而且具备应变的能力、从经验中学习的能力、立足于批判性立场展开思考与行动的能力。 其背景是应对以“变化”、“复杂性”与“相互依存”为特征的未来世界的必要性。
所谓“PISA型素养”实际上是对前述的“关键能力”的一个范畴——“使用工具进行沟通的能力”（使用语言符号及文本沟通互动的能力；使用知识与信息沟通互动的能力；使用技术沟通互动的能力），以一定的可测程度，加以具体化。PISA型素养包含了“阅读素养”、“数学素养”与“科学素养”的概念。
（1）阅读素养（Reading Literacy）。 阅读素养相当于“使用语言符号及文本沟通互动的能力”。根据PISA的界定，它是“理解并熟练地利用书面的文本，借以达成自己的目标、发展自己的知识与可能性、有效地实现社会参与的能力”。这里所谓的“有效地实现社会参与”的“参与”，囊括了两个侧面。一是职场、个人社会或者社会的、政治的、文化的生活中个人愿望的满足，二是社会的、文化的或政治的参与。作为“参与”的程度的表征，可能的话，作为迈向个人的解放与赋权的一步，也涵盖了“批判性素养”。
（2）数学素养（Mathematical Literacy）。 数学素养同阅读能力一样，相当于“使用语言符号及文本沟通互动的能力”，也叫“数量化思维能力”。根据PISA的界定，它是“发现、理解数学在世间起作用，在现在与未来的个人生活，职业生活，同朋友、家人、家族的社会生活，作为拥有建设性关怀的反思性市民的社会中，能够基于确凿的数学根据，进行判断的能力”。这种功能性的界定，不仅囊括了技术性侧面也涵盖了为达成目的与目标而运用的侧面。
（3）科学素养（Scientific Literacy）。 科学素养相当于“使用知识与信息沟通互动的能力”。根据PISA的界定，它旨在理解透过自然界及人类的活动所发生的自然界的变化，作出决策，运用科学知识明确课题，并基于证据引出结论的能力。一个人要出色地运营人生的一切领域，就得求取知识与信息，有效地反思这些知识与信息，并且能够负责任地加以运用。
2002—2007年美国推出的“21世纪的学习与支援系统”模型兼具原理性与操作性，聚焦21世纪型能力。这个系统由两个部分组成。 彩虹部分由核心学科（3Rs）、21世纪课题，以及三种核心能力组成。 其中核心能力包括：（1）学习与革新技能（4C，即批判性思维、沟通、协同、创造性）； ［4］ （2）信息、媒体、技术技能；（3）生活与生存技能。 水池部分是学习支援系统，包括标准与评价、课程与教学、专业性提升、学习环境。 整个系统旨在形成如下四种能力：（1）核心学科及解决21世纪课题的能力，诸如全球意识，金融、经济、服务、创业的素养，公民素养，健康素养，环境素养）；（2）学习与革新技能；（3）信息、媒体、技术技能；（4）生存能力与职业技能。而 学校课程的一个关键课题，不在于习得孤寡的、碎片的、僵化的、垄断的知识，而在于建构通用的、综合的、无界的、分享的知识。
图1-2 21世纪的学习与支援系统
（田中义隆《21世纪型能力与各国的教育实践》，明石书店2015年版第23页）
“21世纪型能力的学习与评价”（ATC21S）是在2009年的“世界学习与技术讨论会”上成立的旨在界定21世纪型能力、创造新教育的国际研究项目。该项目第一阶段的研究聚焦于“21世纪型能力”的概念化与定义，制作了 “KSAVE模型” ［5］ 。该模型 以“知识”（Knowledge）、“技能”（Skill）、“态度”（Attitude）、“价值”（Value）、“伦理”（Ethics）的第一个字母命名。 KSAVE模型由四个范畴（思维方式、活动方式、活动工具、生活与生涯）与十种能力（①创造性与革新，②批判性思维、问题解决与决策，③学习方法学习、元认知，④沟通，⑤协作，⑥信息素养，⑦信息与交流技术（ICT）素养，⑧社区与全球的好市民，⑨人生与生涯设计，⑩个人责任与社会责任）组成。这十种能力分别设定了三个范畴：①知识，②技能，③态度、价值、伦理。亦即，“知识”包含了十种能力要求的特定知识与理解所必须的内容；“技能”包含了“儿童的能力、技能、过程”；态度、价值、伦理包含了“牵涉到儿童的能力与技能的儿童的行为与能力倾向”。
日本国立教育研究所也于2013年提出了“21世纪型素养”的框架：从作为“生存能力”的智、德、体所构成的素质与能力出发，要求在凝练“学科素养”与能力的同时，以“思考力”为核心，与支撑思考力的“基础力”（语言力、数理力、信息力）以及运用知识技能的“实践力”，共同构成三层结构（图1-3）。 ［6］ 可以发现，日本“21世纪型素养”的界定既反映了国际“核心素养”研究的走向，也体现了其独树一帜的“学力模型”研究的积累。 日本一般将“学力”界定为“通过学习获得的能力”或“作为学业成就表现出来的能力”。作为教育科学界定的“学力”概念强调了如下几点： （1）“学力”是人通过后天的学习而获得的。（2）其构成需借助一定的媒介，包括媒介重建了人类与民族的文化遗产（科学、技术、艺术的体系）的“学科”与“教材”，以及借助有意图、有计划、有系统的教学活动而获得的人的能力及其特性。（3）作为人类能力的“学力”是同学习者主体的、内在的条件不可分割的，是在同人类诸多能力及其特性的整体发展的有机关联中形成起来的。“学力”是在其客体侧面（作为学习对象的教学内容）与主体侧面（学习主体的兴趣、动机、意志等）的交互作用中，以其“能动的力量”，作为主体性、实践性的人的能力而形成起来的。
图1-3 “21世纪型素养”的框架
（森敏昭主编《21世纪学习的创造：学习开发学的进展》，北大路书房2015年版第133页）
可以说， 所谓“21世纪型能力”具备了三个条件——“可信赖”（dependable）、“可迁移”（portable）、“可持续”（sustainable）的能力。 ［7］ 所谓“可信赖”意味着形成了扎实的学科素养与跨学科素养的学术基础。可以说，在应试教育的学校教育中是不可能培育这种“可信赖”的学力的。传统的应试教育的学校教育也不可能满足第二个条件——“可迁移”，因为儿童在学校里掌握的知识不过是为了解答学校的试题而已，纯粹是一种“应试学力”，不可能培育“可迁移性”。进而，传统的应试教育的学校教育也不可能满足第三个条件，因为传统的应试教育的学习是脱离了学习的本来目的——自我形成——的过程。就是说，对于作为人的儿童而言，学习的本来目的是自我成长、自我实现，然而传统的应试教育并不寻求这种学习的目的与价值。这样，不能发现学校时代学习的目的与价值的儿童，一旦从学校毕业，其学习也就终结了，不可能拥有“可持续”的终身学习能力。
因此， 为了培育“21世纪型能力”，第一个条件是维持“习得功能”与“活用功能”的平衡。 这两种功能并不是二元对立的，但传统的应试教育的学校教育始终处于两种学力观——重视“习得功能”的学力观与重视“活用功能”的学力观——的摇摆之中，致使“习得功能”与“活用功能”相互隔绝，学校的学习变得枯燥无味，学生的学力素质低落。 第二个条件是培育“元认知能力”。 如将学习比作一辆车子，其左轮是“习得功能”，右轮是“活用功能”，而元认知能力犹如方向盘，其作用就是驾驭车轮。 第三个条件是培育真正的学习动机。 真正的学习动机犹如车子的“引擎”，是一种内发的自律性学习动机，而不是他律性学习动机。
2000年代末以来，美国的“翻转课堂”（flipped classroom） ［8］ 以草根的方式广泛传播，引发了国际教育界的关注。2004年，可汗学院开发了数学等各门学科的网络课程资源，对每一个单元及其基本概念加以细分化与结构化，其原本设想是为学习者在下课后提供“在线学习”的服务，这成为翻转课堂的开始。随着翻转课堂的普及，出现了中小学教师将之运用于教学的案例，教师的角色开始了从“讲师”向“教练”的转型。2007年至2010年间，科罗拉多州的中学教师伯格曼（J.Bergmann）和萨姆斯（A.Sams）把自己的讲解内容制作成教学视频，在课前让学生观看，而将课堂时间则用于理解度的检测与个别辅导。他们把自己的实践称为“逆转指导”（Reverse Instruction），这种教学形态在社会上一般称为“翻转课堂”。
2011年，这股翻转课堂的浪潮同时传入我国和日本，次年便在中小学课堂出现了一些实践的尝试。2013年，我国和日本开始成立诸如“课堂转型研究中心”和“翻转课堂研究会”之类的合作研究组织。 “翻转课堂”一般被解释为这样一种教学形态——把教师在课堂上讲解的教学方式改为在上课之前布置家庭作业，而在课堂教学中采取个别辅导与问题讨论来巩固知识，培育应用能力。 在传统的教学中，教学的绝大部分时间是教师的讲解，难以保障个别教学与协同学习等学习方式中师生之间与生生之间的交互作用。而在翻转课堂中，传统课堂的相当一部分的学习以在线学习的方式，在上课之前就进行了。这样，注重知识巩固与应用能力培养的对话中心的教学设计就有了可能。
翻转课堂可以视为在线学习与面对面对话相结合的一种混合型学习的形态。混合型学习是运用种种媒体（教科书、教学视频、提示板等），将课堂对话与在线学习有机整合，进行学习环境设计的一种理论体系。 混合型学习的研究见解为教师选择与组合适应教学目标的教学媒体提供了启示。从混合型学习来看翻转课堂，讲解、视听与基本练习在课前进行，个别辅导与应用练习在课中展开。根据斯坦福大学研究小组的报告，把“讲解（说明）→课题（练习）”的活动顺序颠倒成“课题→讲解”，可以大大提高教学的效果。通过运用混合型学习，可以期待更有效的翻转课堂与混合型学习模式的创造。
翻转课堂是一线教师的创造。以萨姆斯的高中化学教学流程为例，在传统课堂的场合，组织教学（5分钟）；检查与确认前节课所布置的习题（20分钟）；讲解新课（30—45分钟）；练习与实验（20—35分钟）。在翻转课堂的场合，组织教学（5分钟）；教学视频内容的质疑与解答（10分钟）；练习与实验（75分钟）。显然，在翻转课堂中，新课在上课前夜每个学生的家里就开始了。学生得到的指示不是解答练习题或者阅读教科书，而是观看教学视频。全体学生借助电脑或者电视观看教学视频的内容，了解教师在第二天新课中讲解的内容。第二天上课时，教师首先让学生就前夜观看教学视频时产生的问题进行提问，教师作答，释疑解难，这个时间段大体为10分钟。剩下的75分钟的时间内，教师提出若干反映前夜所学内容的例题，回答新的疑问与疑难之处，跟踪学困生，同时，依据收集起来的数据，围绕疑难问题展开班级讨论。 ［9］
翻转课堂的效果包括数值化的部分与非数值化的部分。前者是学科成绩的提升与学习时间的增加，以及学习积极性的提升。后者相当于翻转课堂的增值，如通过协同学习提升交际能力的结果是人际关系的优化，提升“体验值”的结果是效能感的增强。因此，可以期待同学科教学直接相关的结果与非直接相关的结果，诸如积极的学习心态、丰富的体验积累等，而“非直接相关的结果”其实是跟学生的“学力形成”与“人格建构”息息相关的。
根据翻转课堂追求怎样的增值，可以将其分为两种类型。其一是完全习得学习型。 在这种翻转课堂中，通过在线学习的方式预习之后，教师组织达成度高的学习者选择个别辅导的方式，为不能充分理解的学习者展开面对面的活动。 其二是高阶能力学习型。 根据布卢姆（B.S.Bloom）教育目标分类学的主张，教学内容不仅要求掌握记忆、理解、运用的低阶认知能力问题，还要求掌握诸如分析、判断、创造之类的高阶认知能力，教学目标本身发生了变化。在高等教育界，从斯坦福大学医学部的实践看，高难度能力的习得被置于所谓“能动学习”的学习流程中——在阅读、作文、讨论、问题解决的活动中，进行分析、综合、评价这样的高阶思维课题。 中小学的课堂教学则致力于经过系统梳理的所谓“21世纪型关键能力”的教学框架，包括：（1）思维方式，即创造性与革新性，批判性思维、问题解决与决策，学习能力与元认知。（2）活动方式，即沟通与协同学习。（3）活动工具，即ICT素养与信息素养。（4）社会生活，即社区与全球社会的市民性，个人与社会的责任。为了培育这些高阶能力，学生必须展开合作解决课题的活动，这样，协同学习必然成为课堂教学的基本方式。
传统课堂中有所谓的“教学黄金律”，即学生在家中精心预习，在课中补强预习中不理解之处，在家中复习课上习得的知识，反复练习，形成“预习→上课→复习”的连锁。但翻转课堂借助教学视频的运用，瓦解了这种“教学黄金律”。在预习阶段，学生就通过教学视频接受教师原本在上课时进行的讲解。以英语为例，按照教学黄金律，在预习阶段英译汉，在上课时确认自己准备好的翻译，课后复习习得的内容或者纠正错误的翻译。但在翻转课堂中，预习阶段就已做好了英语课文的解读，课上不过是进行确认的测验，或者是确认不理解、有争议之处。结束之后，学生就有可能进行超越教科书水准的发展性课题。就是说， 在翻转课堂中，“预习+讲解（观看教学视频）→课中复习与运用”成为新的“教学黄金律”。 当然，不同的学科，方法会有所不同。比如在传统的数学课中，即便是要求预习，学生也难以理解新的概念，所以通常的办法是减少预习，课上教师解读新的概念后再进行练习。这样，在数学的学习周期里，大体是“上课→家中复习与练习”，距离所谓的“教学黄金律”状态相去甚远。但在翻转课堂中，通过运用教学视频，可以确凿地实现新的“教学黄金律”：在预习阶段里，每一个学生可以借助教学视频来观看学习中的难点部分，经过有所侧重的预习之后再上课，形成“预习（原本教学中的讲解与练习）→上课→复习”的教学周期，从而提升教学的效果。 ［10］ 从本质上说，旧的“教学黄金律”旨在“知识传递”，仅仅满足于教师如何有效地传递知识。但新的“教学黄金律”旨在“知识建构”，衡量教学有效与否的标尺就在于学生是否学会了思考，是否能够直面真实问题的解决。
在翻转课堂中教师的作用发生了戏剧性的变化：学生是主体，教师不是主体。 教师的作用从“教学内容的授予者”改变为“支撑学习的教练”，亦即教师从“灌输者”的角色变为“支援者”的角色。 倘若教师一味地借助自身的权威解释既有知识、追求既定的唯一的标准答案，那么，学生原本应当围绕课题展开的多元侧面的思维活动就会戛然而止，教师给出的标准答案只能掩盖学生的疑问与兴趣，阻碍学生的自我发问、自己诚实地回答问题这一学习的核心活动。在有效地暗记标准答案的学习中，人的主体思维是得不到发展的，轻轻松松的知识灌输只能摧垮学生的主体性学习。 翻转课堂增加了师生之间、生生之间的交互作用。 在翻转课堂的场合，观看视频、提出疑问的是学生的责任；教师在课堂里应当展开应有的跟踪考察，但解答问题、发表见解也是学生自己的责任；学生凭借自身的力量能够确认解答，不再是机械性地完成作业，而是拥有了学习的兴趣。这样， 巧妙地利用教师的帮助获得理解成为学生自身的责任。而拥有双向互动的协同学习以及个别学习的指导，恰恰赋予了教师存在的意义，其重要性将会越来越大。
传统的教师讲解中心的教学只关注学优生，所谓的“差生”往往是被边缘化的。而且，传统的课堂教学中，学生接受教师的授业不是为了学习，而是为了取得好成绩，因而满足于死记硬背。这种学生是适应不了翻转课堂的，因为他们并不了解真正的学习的含义。 翻转课堂终结了这种“划一教学”的模式，实现了“协同学习”，有助于打破划一教学的负值或低值，发挥教学增值的效果。 不同的教学方式所拥有的平均记忆率，相差极大。根据“学习金字塔”的解析（如图1-4），（1）至（3）属于被动型学习，（5）至（7）属于参与型学习。越是处于被动型即塔尖的教学方式拥有的平均记忆率越低，越是处于参与型即塔底的教学方式拥有的平均记忆率越高。 各种教学方式拥有的平均记忆率从塔尖到塔底的顺序，亦即“从劣到优”的排列为： （1）教师讲解5%，（2）阅读10%，（3）视听教材20%，（4）实验器材30%，（5）小组讨论50%，（6）自身体验75%，（7）教会他人90%。翻转课堂作为一种混合学习的方式，意味着可以兼容“个别学习”、“协同学习”乃至“同步教学”，尤其可以充分发挥作为“协同学习”的（5）、（6）、（7）的优势。换言之， 翻转课堂教学可以真正摆脱拘泥于死记硬背、低阶思维的“表层学习”的状态，实现优质的教学：其一，优质的知识，不是死记硬背的僵化的知识，而是基于体验、基于理解的知识。其二，不满足于低阶认知能力，而是追求高阶认知能力。这就超越了传统的应试教育的知识观与学习观，或者说超越了“双基”的概念，为摆脱“表层学习”，使每一个学生真正进入积极的知识建构、高阶思维的“深层学习”的境界提供了前提条件。这一点也是当今时代倡导“核心素养”的基本诉求。 学习的实践是三种对话、三位一体的实践——学习者同客观世界进行对话的认知性实践；同他者进行对话的社会性实践；同自我进行对话的反思性实践。 归根结底，翻转课堂的本质是把学习的主导权还给学生。翻转课堂是一种指向培育“终身学习者”，引领学生的主体性的教学方式，拥有缔造教育之未来的能量。
图1-4 学习金字塔
实施翻转课堂有其必要的前提，同时也面临挑战。 课堂是学习的空间，学会思维的空间。 伯格曼与萨姆斯在其《翻转课堂》一书中指出： “所谓翻转课堂，归根结底是教学观念的改造。” ［11］ 此乃实施翻转课堂的前提条件。 我国一些学校实施的所谓“翻转课堂”，似乎不同于美国与日本，其实仍然是把学生牢牢地捆绑在教科书上，醉心于碎片化知识的灌输和技能的机械化训练。在翻转课堂中，教学从“教师中心”变为“学生中心”。换言之，翻转课堂不是聚焦教师，而是聚焦学习者与学习的一种思考方式。从美国和日本的翻转课堂实践可以发现， 作为“有效课堂”的模型必须具备三个要素，即MMT——心态、方法与时间。
“心态”（Mindeet）是对学习的思考方式与心情的一种表述，诸如学习动机、锲而不舍的努力或是集中力与好奇心，乃至忘我的状态。 这就是斯坦福大学德威克教授（C.Dweck）倡导的“成长的心智与心态”，确立起学习的成果取决于“努力”的信念，不至于因为一时的失败而自暴自弃。 这里的学力不是作为学习结果的能力，而是主体积极的学习能力。 在这里，心态是一个重要的要素，与其说是追求学习的结果，不如说是聚精会神于学习的过程。
“方法”（Method）是指教师授予学习的方法，包括“学习风格”，既有班级授课的教学方法，也有每一个学生的学习方法与学习风格。 把单纯形式上划一的方法与风格强加于学生，是难以形成学习能力的。就学习风格而言，哈佛大学加德纳教授倡导的“多元智能理论”具有极大的启示价值。在学科教学中，应充分考虑到诸如语言智能、数理智能、运动智能、音乐智能、空间智能、人际智能、内省智能、博物学智能，采用适应上述种种智能而设计教学的实践。这是一种不可或缺的视点。
“时间”（Time）是指教学的成果需要一定的时间。 美国心理学家艾里克逊（K.A.Ericsson）根据音乐家的熟练者研究提出，达到一种“熟练”程度需要1万个小时。倘若每天3小时大约需要10年，每天10小时则需要3年。当然，无需花1万个小时，普通的学习也能够出成果。这个案例只是说明， 学习的成果需要一定的时间。另外，即便花了时间也未必有效，这里需要的是“聪明的练习”时间。 换言之，需要的不仅仅是设计，还有伴随的正确的方法。
要取得学习的成果，上述三个要素缺一不可。翻转课堂中首要的问题是“心态”，学生在开始进入翻转课堂的角色时就得有相应的心态，否则就得从这种要素的构筑开始。 翻转课堂的实施首先意味着教师教学观念的翻转。 国内翻转课堂的实践者恰恰有意无意地忘却了这一点，醉心于教学技术的模仿，自然只能走向良好愿望的反面。
如今，翻转课堂的实践案例，从美国到日本，从小学到大学，风起云涌。不过，大凡教学的方法不可能原封不动地复制，尽管翻转课堂是一种拥有巨大可能性的教学方法。根据日本翻转课堂研究会的研究，仅仅从形式上去翻转，不会带来任何教学的增值作用。倘若教师既不明确教学的目的，又缺乏同学生的信赖关系，只会给学生的学习带来弊害。
事实上， 在我国中小学实施翻转课堂存在着诸多悬念与课题。 其一，作为在线教材的教学视频制作。国内一些所谓的专业公司的教学视频开发，存在先天缺陷：既没有接触学生课堂实践经验的积累，也缺乏“学习者的认知研究”的积累。其二，翻转课堂成功的关键在于“对话中心”的教学设计，教师需要学习注重探究活动的“人—机对话”教学法，借以获得在线学习的支援。其三，利用网络进行学习的环境尚待整顿，学校也缺乏可供利用的网络资源展开教学设计的机制。教师角色的作用就在于最大限度地激发每一个学生的能量。不过， 随着以在线学习为代表的“虚拟世界”的学习机会的增加，“物理世界”的课堂的作用将会缩小。未来的教师需要理解物理世界、虚拟世界以及知性与情感世界的现实，懂得如何去促进（不是教授而是帮助）学生的人格成长与学力成长。
翻转课堂的浪潮意味着，知识社会时代带来了课堂教学的基本性质与功能的变化。为了翻转课堂的发展，一线教师必须学会改变。日本翻转课堂研究会的宗旨是，帮助一线教师分享翻转课堂得以成功的知识、技能与经验，并且掌握实践能力。具体的活动包括：联合有志于翻转课堂的教师，发挥作为一个沟通中枢的作用；促进翻转课堂的研究并且展开合作；提供有关翻转课堂的专业学习的机会。这种不急于求成，不虚张声势，潜心研究、稳扎稳打的国际经验，或许值得我们借鉴。达尔文（C.Darwin）在《物种起源》中主张“适者生存说”。他断言：“在自然选择中保存下来的物种，不是最强悍的物种，也不是最聪明的物种，而是最能适应变化的物种。”时代在变化，社会在进步，学校教育以及从事教育的教师角色也得变化。 变革的时代要求于一线教师的，莫过于这种面对变化的适应力。
［1］［2］［4］［5］松尾知明.何谓21世纪型能力：基于核心素养的教育改革国际比较［M］.东京：明石书店，2015：16，15，27，31.
［3］田中义隆.21世纪型能力与各国的教育实践［M］.东京：明石书店，2015：17.
［6］［7］森敏昭，主编.21世纪学习的创造：学习开发学的进展［M］.京都：北大路书房，2015：133，11—12.
［8］［9］［11］J.Bergmann，A.Sams.翻转课堂［M］.山内祐平，等，译.东京：奥德赛传媒公司，2014：4—5，44，38.
［10］翻转课堂研究会，编.翻转课堂：改变教育的未来［M］.东京：明石书店，2014：26.