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“学科教学”（subject teaching）不是自然现象，而是一种同时代、社会、文化息息相关的社会现象。进一步来说，作为学校核心教育活动的学科教学是借助师生的互动而形成的兼具科学性和艺术性的一种创造性活动。 本章探讨学科教学及其所体现的“能力·素养”的历史发展，现代学科教学的诉求与特质，以及在“核心素养”语境下透过“学科群”把握“学科素养”的课题。
学科教学与“能力·素养”犹如钱币的两面：学科教学是该时代对学校教育所期许的“能力·素养”的具体体现，而“能力·素养”是借助学校的学科教学得以现实化的。 然而，在应试教育的背景下，这种相辅相成、相得益彰的关系被扭曲、被瓦解了，于是旨在扭转这种局面的“核心素养”，应运而生。
“学科”（subjects）的历史同学校教育的历史一样，可以追溯到古希腊。中世纪的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学、音乐），尽管整合了古希腊以来的传统，但这些世俗学科课程远离了世俗的生活，旨在培育“圣职者”，是为特权阶级服务的。“这就是作为近代史出发点的一种传统学科课程。克服这种课程弊端的过程，便是近代新的学科课程与新的学科的形成史。” ［1］ 所谓“学科教学”是在学校的课程编制中以程序化的各门学科为媒介，作为教学活动而加以定型化的。学科教学的独特功能是以形成儿童的人类能力的方法论体系作为框架而形成发展起来的。 这种框架则是“以作为人类共同的文化遗产而建构的诸学科领域的客观内容为基本构成单位，借助教学指导的实践形态，使儿童通过习得人类文化遗产与科学的见识，来形成自身的人类能力的一种方法论体系” ［2］ 。自公共教育制度下的学校教育诞生以来，学科教学被赋予的固有意涵，不断演化，一直发展至今。今时今日，学科教学的模式仍然是牵涉到学校课程论争的一个焦点。
毫无疑问， 在不同社会历史背景下的学校教育中存在着不同的课程编制意图，以及不同的学科教学构想。 近代以降，随着教育内容与教学方法的经验与理论建构的积累，以学科内容的编制与排列的学科和学科群为基础的学科教学，形成了一定的框架与意涵。大体上说，作为近代化教育发展的一个指标，伴随学校教育义务化的进程， “学科教学是以全体国民为对象，借助‘知识’的‘解禁’，实现权利、财富、社会地位等社会条件的自由化与平等化的一种启蒙” ［3］ 。这是一个在学校教育的所有活动中准备了学科教学与学科外教育，并不断得以补充、完善的过程。作为学校教育近代化的一个杠杆，在公共教育制度形成之后形成了双轨制国家投资计划——一面是基于众多民众的启蒙，培育低廉的劳动力；一面是培养少数精英。这种教育是以知识的意识形态控制与主导权的再生产为根本特征的。近代以来的“考试时代”乱象横行：以知识测验作为有效的甄别与等级化的工具，“社会选拔”得以合法化，从而扭曲了学科教学的本来面貌。
近代以降，作为重要的社会装置的学校教育是同产业化进程同步展开，与时俱进的。不仅是中世纪以来的大学，即便是古典的中等学校，随着世俗化的进展，也在传统的古典教养学科基础上添加了近代的各种学科。无论在封闭的精英教育机构还是在开放的平民教育机构中，世俗化、实学主义受到推崇，形形色色的近代学科——诸如替代拉丁语的母语、外语、数学、几何、测量、地理、历史、博物与自然、手工业、家政、图画、唱歌、体操，政治、经济、法律等，被引入学校教育。这种 近代学科大体分为两种样态。第一种样态，“要素主义”， 传承并发展了平民的“生活能力”这一传统特色，以“三基”（读、写、算）为基础，旨在充分地、系统地习得基础素养。 第二种样态，“百科全书主义”， 以夸美纽斯（J.A.Comenius）、孔多塞（Condorcet）为代表，着眼于变革时代的科学与学术的探讨。 这两种完全不同的学科编制隐含着“实质训练”与“形式训练”的教学逻辑的对立，构成了公共教育制度下课程发展的一个恒久的理论课题。
近现代学科发展的一个思想背景是“儿童的发现”与人权教育思想。近代学科教学的理论发祥，可以归结为“把一切事物教给一切的人”。 特别是文艺复兴运动，以卢梭（J.J.Rousseau）、裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi）、福禄贝尔（F.W.Frobel）等为代表的新人文主义、博爱主义、马克思主义，以及倡导学科改造的新教育运动的理论，无不贯穿着“人性教育”与“自由教育”的逻辑，成为支撑近代学科教学的基本理论。倘若 从社会制约性的角度来梳理学科教学的谱系，可以将其划分为如下四个时期 ［4］ ：（1）近代直至19世纪末，学科教学不断摸索前进，及至19世纪末，伴随公共教育的确立，学科教学逐渐定型。（2）20世纪初至20世纪50年代，旨在人才培育与国民养成的国民教育形成与确立，表现出基于学校课程的综合与学科结构变革的学科教学改造，开始重视学科的有机构成与儿童的学习活动，以及学科教学还原于生活与活动的社会适应化。（3）20世纪50—70年代，在技术革新与高等教育大众化浪潮中，为确保人才培育的“学科现代化”、推进学习的程序化与教学的系统化，学界不断展开教学类型的探讨。（4）20世纪60年代后半叶，人们开始寻求教育机会均等，“教育人性化”思潮昂扬。
总之， 规约学科教学的一个根本要因，是各国各时代公共教育制度的开放性与教育保障的民主性成熟程度。 各国的社会历史条件的制约，决定了阶梯式的学科教学的内涵与地位。从这个意义上说，学科教学终究是一种社会现象，是同学校教育所承担的功能与作用相呼应的。
我们还可以从“素养”（literacy）概念的演进，进一步把握学科教学的历史发展脉络。在近代学校教育中，所谓“素养”意味着“初步的读写能力”，主要指以书面语言为媒介而构成的书面文字的沟通能力。19世纪80年代，伴随着公共教育制度的普及，“读、写、算”成为学校中必须共同学习的基础教学内容。到了20世纪20—30年代，学校中掌握的“读、写、算”的知识与技能，已经不能适应日常生活与工作，于是产生了作为一个社会成员必须具备的读写能力—— “功能性素养”（functional literacy） 的要求。然而进入20世纪70年代，特别是在发展中国家，越是在中小学培育日常生活与工作中运用的读写能力（功能性素养），出生社会底层的人越是容易受到统治阶级的压迫，因而固化了统治阶级与被统治阶级的关系，形成了有助于统治阶级利益的价值再生产。巴西的“被压迫者教育学”之父弗莱雷（P.Freire）倡导，必须借助教育，使受压迫、受贬低的被压迫者能够批判性地直面自身所处的社会现实，争取自身的解放与社会的变革。这种“素养”谓之 “批判性素养”（critical literacy） 。进入新世纪，围绕“素养”的讨论愈益活跃。PISA对“阅读素养”、“数学素养”、“科学素养”的界定就是一个典型。此前，以“○○素养”的方式，诸如“媒体素养”、“信息素养”、“金融素养”等概念层出不穷。而PISA探讨的“素养”，不是单纯的初步的读写能力，而是能够在现实世界中运用的能力。就这一点而言，它具有“功能性素养”的一面。但另一方面，PISA的基础素养针对欧盟“关键能力”的界定，指向了另一个方向——不是旨在单纯地提高经济效率，而是应当从民主进程、社会沟通、人权与和平、公正、平等、生态、可持续的角度，提出了审视、矫正自己所处的社会模式的方向。就这一点而言，它具有“批判性素养”的一面。 全球化时代期许的核心素养，应当从功能性素养与批判性素养两个方面来构想其学科教学的实践。
“素养”概念是与时俱进的。按照威利斯（A.I.Willis）的梳理，“素养”概念经历了三个历史阶段的演进，这些阶段表现了各自的主要特征 ［5］ 。第一阶段，素养即技能。 这是近代学校教育发祥之前就有的观点，它是一种去语境的概念，不承认“素养”的具体语境和制约。这是第一阶段的主要特征。 第二阶段，素养即学校里传授的知识技能。 这种观点同现代学校教育制度的出现与发展相关。哈希（E.D.Hirsch）的“文化素养”（cultural literacy）尽管冠以“文化”的名称，但依然属于第二类概念。 第三阶段，认识到素养即社会文化的创造，强调知识的社会建构过程，学习者的背景性知识和既有经验，读者和文本之间的交互作用。显然，第一阶段的“素养”概念是脱离或是排斥语境的立场的。第二、三阶段的“素养”概念都重视语境，但在第二阶段，是从个人出发来考虑与社会文化的关系的；而在第三阶段，重视的是民族和文化之中的素养的实践，第三类概念将“素养”视为民族和文化的创造，或是视为对于民族和文化之挑战，如“批判性素养”。
进入新世纪，奔腾着两股搅动世界学校改革的“核心素养”潮流。一是OECD以“知识社会”为背景界定的“关键能力”的潮流。OECD对“关键能力”的界定被纳入了OECD学生学业成绩调查（PISA）的框架，对各国教育改革产生了巨大的影响。二是美国界定的“21世纪型能力”的潮流。美国一直有众多项目致力于必要的“资质”与“能力”的概念化研究，形成了旨在培育“21世纪型能力”的教育改革运动，对国际教育界产生了巨大的影响。另外，国际项目“21世纪型能力的学习与评价”的部分见解在PISA 2015中也产生了影响。 试比较各国各地区对“核心素养”的界定，可以发现存在诸多共同的特征。 其一，作为教育目标培育的“能力·素养”，几乎所有国家与地区都以关键词的形态对其作出梳理，可以说，基于“核心素养”的课程改革成为当今时代的国际潮流，其背景主要是受OECD的“关键能力”与美国的“21世纪型能力”两股潮流的影响。其二，所指向的“能力·素养”，不同国家有不同的用语，包括通用能力、核心素养、关键能力、21世纪型能力、共同基础、核心力量、通用技能，等等。大体是以“通用”、“关键”的形容词与“素养”、“能力”（技能）的搭配组合起来的术语。其三，试梳理一下这些能力·素养可以发现，其大体可以囊括为“基础素养”、“认知技能”、“社会技能”三种构成要素。 不同国家与地区显示出种种不同的构成要素，但大体可以分为三类：（1）读写能力、数学能力、ICT能力等语言、数学、信息方面的“基础素养”。（2）以批判性思维与学习方式的学习为中心的高阶的“认知技能”。（3）社会能力、自我管理能力等同他者与社会的关系以及其中有关自律性的“社会技能”。
国际教育研究组织“课程重建中心”（the Center for Curriculum Redesign，简称CCR）的会长法德尔（C.Fadel）主张， 在“21世纪型能力”的培养中必须重视四个维度，即不仅重视知识，而且必须重视知识同其他三个维度——“技能”（skills）、“人性”（character）、“元学习”（meta-learning）的关联。 ［6］ 因此，学校课程必须从“知识本位”的课程设计转向“素养本位”的课程设计，借以培育学生的“全球（多元文化）素养”、“环境素养”、“信息素养”、“数字素养”、“系统思维”、“设计思维”等。这无异于提出了学科知识系统改造的课题，也提出了求得学科知识与跨学科知识平衡的课题。 CCR基于证据与研究归纳出的“知识框架”表明，无论是学科知识还是跨学科知识都是沿着如下的方向得以表达的：（1）概念与元概念；（2）过程、方法、工具；（3）领域、主题、话题，而且包容了更多的跨学科表达。 ［7］
基于“核心素养”的学科教学面临诸多挑战。首当其冲的一个挑战是，梳理“核心素养”与“学科素养”的关系。 “如果说，核心素养是作为新时代期许的新人形象所勾勒的一幅‘蓝图’，那么，各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的‘构件’，它们各自有其固有的本质特征及其基本概念与技能，以及各自学科所体现出来的认知方式、思维方式与表征方式。” ［8］ 倘若认同这一观点，那么，准确的提法应当是“学科素养”，而“学科核心素养”的提法自然是不成立的，这种提法只能导致“多核心”的“分科主义”的张扬。值得注意的一点是，“核心素养”与“学科素养”之间的关系也不是从两者引出的简单化罗列的条目之间一一对应的关系。这是因为，“核心素养”意味着学习者面对真实的环境时能够解决问题的整体能力的表现，而不是机械的若干要素的总和。
紧接着的另一个挑战是，各门学科如何彰显各自的“学科素养”的课题。 换言之，新时代基于“核心素养”的学科教学面临怎样的挑战？ 概括性的回答是：界定各自学科的“学科素养”，发起“上通下联”两个层面的挑战。 其一，“上通”，即从学科的本质出发，发挥学科的独特价值，探讨同学科本质休戚相关却又超越了学科范畴的“认知的、情意的、社会的”“通用能力”（诸如问题解决、逻辑思维、沟通技能、元认知）的培育，进而发现学科的新的魅力与命脉。其二，“下联”，即挖掘不同于现行学科内容的内在逻辑的另一种系统性。亦即从学科的本质出发，并从学科本质逼近“核心素养”的视点，来修正和充实各门学科的内容体系（学科固有的知识与技能），进而发现学科体系改进与改革的可能性。
下面，着重探讨一下同“上通下联”相关的两个命题：学科本质的探讨与“学科群”教学的创造。
学校教育涵盖了学科教学和课外教育等主要领域，各自发挥其独特的作用。学科教学是基于传统的语言、科学、艺术、技术等学科与教材的划分与体系，展开知识与技能的教学的；而课外教育活动则是借助儿童在与环境的交互作用中所获得直接经验，所产生的兴趣与困惑展开问题解决，从而培育思考能力（问题解决能力）并求得知识的整合的。 这种“综合学习”可以区分为“直接经验的情境”与“问题解决学习的情境”，“问题解决学习”就是联结综合学习与学科教学的纽带，而成为“知识整合化”的方法论原理。 这两个侧面和谐地发挥功能，对于人格的形成至关重要。可以说，没有“关键能力”的培育，人格是难以形成的。这样， 如何形成每一个儿童的关键能力，就成为学科教学的本质性课题，这些课题终究是同人格的形成联系在一起的。 “人类的遗传基因拥有生物学的遗传信息，但不能没有人类的社会、文化、科学等历史地传递的遗传信息。人类正是通过教育来传承人类积累起来的文化科学成果的。” ［9］
学科教学在学校教育中处于核心地位。 学科的设定是以教育目标为依归，以扩大和深化学习者的知识积累与变化为前提的。大凡“学科”总有三个要素： （1）构成学科的基本概念；（2）基本概念背后的思维方式与操作方式；（3）思维方式背后的价值诉求。作为“学科”的元素决不是单纯碎片化的知识内容的堆积， 学科结构必须具有逻辑。 所谓 “学科的本质”存在两个水准： 其一，囊括、整合该学科的具体知识与技能的“关键概念”、“本质性问题”与“大观念”（big idea），诸如“粒子”、“能源”之类。其二，该学科的认知方式与表征方式，诸如理科中的“剩余变量的控制”、“系统观察”，社会学科中的“多层面、多视角的见解”，数理学科中的“归纳、演绎、类比”等。 ［10］ 学科教学中的知识建构倘若离开了“人”这个学习主体的情感、意志、态度和价值观，离开了学习主体的具体的活动情境及其默会知识，那是不可想象的。 学科教学必须根据学生的身心发展阶段及其能力发展实际，来组织体现知识体系和价值体系的教学内容。 然而传统的学科教学是“教师中心”的培育“记忆者”的教学，而不是“学习者中心”的培育“探究者”的教学。就是说，历来学科教学的主要课题是“教师应当教什么”，几乎不过问“学习者如何学习”。因此，历来的教学是基于教师的一厢情愿展开设计的，往往是不考虑学习者的状况的，是一切由教师“包办代替”的。这不是“真正的学习”。而晚近基于核心素养的学科教学则意味着课堂教学功能的根本转型——从“知识传递”走向“知识建构”。
基于核心素养的学科教学寻求的是“真实性”——真实性学力、真实性学习、真实性评价。
1.“真实性学力”归根结底是“可信赖、可迁移、可持续的真实的学力” ［11］ 。这里的“知识”不是碎片化知识的堆积，而是一个系统、一种结构。这种知识不是死的知识，而是活的知识；不是聚焦理解了的知识，而是有体验支撑的能够运用的知识；不是不会运用的知识，而是能够运用的知识：（1）能够汇集、编码种种见解的智慧。不仅能够解释理解了的东西，而且能够借助语言，思考理解了的东西。（2）能够基于证据、根据作出自己回答的智慧。（3）能够基于反思，拓展语言范围，用于问题解决的智慧。这些就是21世纪型能力。总之， 知识社会时代的教育的课题不是追求知识中心的学力，而是寻求以怎样的学习才能形成以“通用能力”为中心的“真实性学力”。
2.“真实性学力”唯有借助“真实性学习”——探究学习与协同学习——才能实现。 探究学习的特征是：第一，儿童自身拥有课题意识。只有当儿童直面问题情境之际，才能从现实的状况与理想状态的对比中发现问题。比如在考察身边的河流的活动中，发现垃圾污染的现象，激发环境保护意识。在设定课题的场合让儿童直接接触这种对象的体验活动极其重要，这将成为儿童之后展开探究活动的原动力。 第二，基于课题意识与设定的课题，儿童展开观察、实验、参观、调查、探险，通过这种活动儿童收集课题解决所需要的信息。 信息收集活动可分自觉与不自觉两种。目的明确地进行调查或者采访的活动属于自觉的活动。而埋头于体验活动，在反反复复的体验活动中不知不觉地收集信息的情形也很多。这两种活动往往是浑然天成的。收集的信息多种多样，有数字化的，有语词化的，这是由于测量或者文献调查之类的不同活动而导致变化的结果。 第三，整理与分析。 整理、分析所收集的信息，有助于活跃、提升思维活动。这里需要把握两个度。一是怎样的信息，进行了多大程度的收集；二是决定用怎样的方法来整理与分析信息。 第四，归纳与表达。 在整理与分析信息之后，就得展开传递给他者或直接自己思考的学习活动。这种活动把每一个儿童各自的既有经验与知识，同通过学习活动整理、分析的学习链接起来，使得每一个儿童的思考更加明晰，课题更加突出，从而产生新的课题。这里需要关注的是，明确对方的意思与目的意识——向谁传递、为什么而梳理，这会改变进行梳理与表达的方式，也会改变儿童的思维方向。再者，自觉地把归纳与表达同信息的重建、自身的思考和新的课题链接起来，并且充分地积累应当传递的内容。可以说， 探究过程是儿童自身直面现实中问题的解决而展开的学习过程。这种过程对于学习者的儿童而言，是有意义的学习活动的展开；不是没有目的、没有意义、单向灌输的学习，而是能动的学习活动，培育通用能力的协同学习。当然，要从根本上提升探究学习的品质，协同学习也是不可或缺的。 单独一个人要实现探究学习是困难的，和众多伙伴一起协同学习，探究学习才能充实。协同学习可以集中诸多的信息；可以从不同视点展开分析；可以超越学校，同社区与社会链接起来。
3.“真实性学习”需要“真实性评价”的支撑。 “真实性评价”不同于标准测验，它是“真实的”、“可信赖”的评价，是一种矫正标准评价的弊端而使用的概念。 构成这种评价的三个要素是：第一，观察。 以某种方式观察学生知道什么，思考什么，会做什么。 第二，推测。 推测学生的这些表现背后的认知过程是怎么起作用的。 第三，清晰地把握学生的这些表现背后的认知过程本身的真实面貌。 在“真实性评价”中最普遍的是 “档案袋评价” 。所谓“档案袋”不是存放儿童作品的单纯的文件夹，而是依据某种目的、按照时间序列，有计划地收集起来的儿童学习的足迹的资料与学习。“档案袋评价”的一大特征是，运用基于目标的评价，明确需达成的目标，让儿童高质量地、独立地完成学习任务，培育自己的学习力与自我评价力。这种评价法是根据多角度的学习来把握儿童学力的整体面貌的。表现性课题是能够体现儿童学习的实际成绩的最复杂的内容，大体可以分为笔记与实绩。前者诸如研究笔记、实验报告、叙事等，后者诸如朗读、小组讨论、演戏、体育比赛等。
1.学科具有动态性。 它不应当是僵化的、万古不变的，因为人类的知识基础在持续地成长与变化。所谓“学科”是以人类文化遗产为线索，选择儿童成长所必须的内容编制而成的，其内容与结构的设计需要与时俱进。 学科无非是谋求儿童主体性学习活动的一种场域，因此，学科的教学并不只是习得教学内容而已，“分科主义”学科观与教材观是幼稚可笑的。 学科教学的内容应当适应儿童的兴趣、爱好和不同的课题，做出灵活的调整。当然，学科的动态性不等于否定相对稳定的“学科结构”。20世纪60年代布鲁纳（J.S.Bruner）的“学科结构论”为我们思考学科的现代化问题提供了诸多启示。在他看来，构成学科课程的最重要的东西，就是抽取“构成一切科学和数学的基础性观念，形成人生和文学的基础性题材”，“这种观念是强有力的，同时又是简洁的”。所谓“学科结构”无非就是各门学科中所发现的“基础性观念”。以数学为例，所谓“代数”就是把已知数同未知数用方程式排列起来，借以了解未知数的方法。解方程式所包含的基本法则是交换率、分配率、结合率。学生一旦掌握了这三个法则所体现的具体观念，那么，“新”的方程式就完全不是新的了，它不过是熟悉题目的变式罢了。布鲁纳强调“学习结构就是学习事物是怎样关联的” ［12］ ，就是说，所谓“学习结构”决不是单纯地获得基础性知识。这种 基础性知识的学习，同时也是研究态度和思维方式的培育，是跟“学科素养”、“关键能力”的形成联系在一起的。
2.学科不等于科学。只有当“科学”经过了教育学的加工，体现了“学科逻辑”、“心理逻辑”与“教学逻辑”之际，才成为“学科”。 学科编制的根基当然是人类社会积累下来的科学与文化的遗产，但同时又受制于儿童身心发展的条件。要发挥儿童的主体性及其内在条件，学科内容就得基于儿童的生活。亦即 学科知识的教学要真正成为儿童的主体性活动，就得同他们的现实生活与社会实践结合起来。 强调这一点，并不意味着学科内容的“经验主义”式编制。这是因为， 学科教学必须遵循“从具体经验到抽象概念”的发展路径： 儿童的“生活概念”——通过生活与经验所掌握的对事物与现象的表层把握，必须借助“科学概念”的教学，才能提升到本质性认识的高度。任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素：构成该学科的基础知识和基本概念的体系；该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。换言之，它囊括了理论概念的建构，牵涉到知、情、意的操作方式，和真善美之类的价值，以及探索未来和未知世界的方略。 这种以逻辑的知识形态来表现知识体系和价值体系的，就是“学科”。
3.学科教学归根结底是一种对话性实践。其一，学科教学具有“活动性”。学科结构必须是问题解决活动的系列。 就是说，学科的设定必须包含具体的教育活动本身，设定 学科环环相扣的四环节：目标、内容、活动、评价。 “学科教学”作为学校教育活动的核心环节，是在课程编制中以计划化的学科（科目）作为媒介而预设的教学活动。这样，所谓“学科教学框架”可以界定为，以人类文化遗产而建构的多领域学科知识的客观的价值内容为其基本内容，以教师指导下学生自主学习的实践形态作为契机，去习得人类文化遗产和科学见识，从而形成学生的“关键能力”的一种方法论体系。 ［13］ 其二，学科教学具有“生成性”。 根据“学科知识”的研究， “学科知识”是由“理论知识”（明言知识）和“体验知识”（默会知识）组成的。因此，我们应当从两个方面优化“学科知识”。一方面，要改造和更新“学科知识”的内容。 事实上，许多学科知识中的“理论知识”内容过于繁难偏旧，落后于时代。直面现代社会问题的学科知识是十分必要的。 另一方面，要认识到“基于体验知识的学科知识的相对化” ［14］ 。缺乏相应的日常体验，即便如何正确地习得了学科知识，也不能说真正理解了它。脱离了体验的学科知识，只有字面上的意义，尽管这种知识不是毫无意义的。这种“体验知识”也就是所谓的“默会知识”，但在学科教育中往往被忽略了。总之，无论学科的“理论知识”还是“体验知识”各自具有其 “相对正确性” 。了解这些知识的特征、价值和内容是十分必要的。
基于“核心素养”的学科教学离不开三大关键课题——洞察“学科本质”（构成学科的核心概念）；把握“学科素养”（软化学科边界，实施跨学科整合）；展开“学科实践”。其具体的切入点就是“三维目标”。 从国际教育界流行的“冰山模型”或“树木模型”可以发现，各国的学科教学都存在着用各自的话语系统表述的“三维目标”。只不过我国的“三维目标”用“知识与技能；过程与方法；情感、态度、价值观”来表述罢了。 “三维目标”是一个整体，不可分割。 有人反对“三维目标”，说“三维目标”是“虚化知识”，因此是“轻视知识”的表现。错了，“三维目标”恰恰是基于现代“学科素养”概念的界定，因而恰恰是“重视知识”的表现。为什么这样说呢？这里，可以借用日本学者提出的“扎实学力”（基础学力）的 “四层冰山模型” ［15］ 来说明这个问题。假定有一座冰山，浮在水面上的不过是“冰山”的一角。倘若露出水面的一层是 “显性学力” ——“知识与技能”、“理解与记忆”，那么，藏在水面下的三层则是支撑冰山上方显性学力的 “隐性学力” ——“思考力和问题解决力”、“兴趣与意欲”以及“体验与实感”。 “真实性学力”即是由上述的显性学力和隐性学力组成的，它们是相辅相成、不可分割的一个整体。为了实现指向“真实性学力”的“真实性教学”，我们必须把握“真实性学力”形成的两条路径：其一，从下层向上层推进的学力形成路径， 即从“体验与实感”、“兴趣与意欲”向“思考力和问题解决力”以及“理解与记忆”、“知识与技能”的运动； 其二，从上层向下层延伸的学力形成路径， 即从“知识与技能”与“理解与记忆”向“思考力和问题解决力”以及“兴趣与意欲”、“体验与实感”的运动。 这种表层与深层之间循环往复的学力形成路径，正是培养核心素养所需要的。
不过， “学科的边界不是实线、直线，而是点线、波线” ［16］ 。超越传统学科的边界，谋求儿童主体性学习活动的学科之间的链接与整合——这是基于核心素养的学科教学必须遵循的一个重要原理。 学科教学的过程绝不是简单的知识灌输的过程，扎实的学科教学需要关注学生的道德成长，关注学生的知识习得、知识活用和知识探究。罗塞韦尔特（T.Roosevelt）曾说：“只求知性而没有道德的教育，无异于培植对社会的威胁。” ［17］ 因此，学科教学的研究不能停留于“具体教法”的探讨，还必须追究各自“学科素养”的形成。显然， 各门学科拥有体现其各自学科本质的视点与立场，但同时又拥有共同的或相通的侧面。 唯有透视“学科群”的本质特征才能精准地把握“学科素养”。下面就来探讨若干学科群的本质特征，以便为“核心素养”语境下各自学科“学科素养”的界定，提供思想基础。
语言学科群主要是以“语言能力”（包括听、说、读、写）作为主要对象，旨在提升儿童当下及未来的语言生活品质而组织的教学内容的总体。语言教学涵盖了语言理解力与表达力的提升、掌握语言沟通的技能，以及基于语言的思维能力的提升等目标，希望借助语言来求得人性与人格的内在成长。
所谓 “语言能力是以知识与经验、逻辑思维、直觉与情绪为基础，深化自己的思考，运用语言同他人进行沟通所必须的能力” ［18］ 。这个定义有两个要点。 第一个要点是“以知识与经验、逻辑思维、直觉与情绪为基础”，包含三层涵义：（1）知识与经验。 强调学习者倘能以自身的“实感、领会、本意”去获取知识，那他获取的知识就不会被剥离，而是会作为学习者的生存能力固着下来，在种种情境中加以运用。 （2）逻辑思维。 逻辑思维薄弱的话语难以说服别人，获得他者理解，而且表明学习者理解事物的能力、运用知识的能力也薄弱，控制情感与欲望的理性的作用也会薄弱。培养这种逻辑思维有两点是重要的，一是能够明确地叙述判断与见解、解释之依据；二是能够琢磨、思考判断与见解、解释之依据的逻辑性。 （3）逻辑思维和直觉与情绪。 两者并非二元对立，而是相互影响、相互关联的；两者并非各自活动，而是统整地活动的。两者的关系可以转换到认知层面与情意层面。语言能力与内心世界是相辅相成的关系。所谓儿童的“内心世界”，既有获得的知识，也有经过语言化了的体验──经验，也有逻辑思维、直觉、情绪的综合作用。所有这些都是个人固有的“内心世界”。“语言能力”在内心世界的培育中起着巨大的作用，两者不可分割、相辅相成。 第二个要点是“人际沟通”。 要建立诚信的、良好的人际关系就不能表面化地理解沟通。仅仅抓住同他者沟通所必须的语言运用力的部分，把语言力视为沟通力，是一种狭隘的理解。“沟通”是以知识与经验、逻辑思维、直觉与情绪为基础的，是在深化自身的思考中展开的。因此，所谓 “沟通”亦即“表达自己的内心世界并传递给对方，理解对方的内心世界，最终理解自身从而培育自己的内心世界”。 可以说，“沟通”是在沟通过程中培育和深化人际之间内心世界的行为，是受对方的内心世界的触发，从而理解并培育自己的内心世界的行为。
“语言能力”必须在打破学科边界的条件下培育。语言是学习的对象，同时也是学习的重要手段。 没有语言能力，学科教学就会受到影响，因为语言是从事学习的重要手段。好的数学教学就是运用语言培育数学思考方式，运用语言加深对数量和图形的知识与理解，其结果亦即培育语言能力。社会学科、数理学科等其他学科莫不如此。语言能力原本就具有通过语文学科之外的各门学科培育的一面，培育各门学科的学科素养的教学终究是培育语言能力的；而培育语言能力的教学终究是培育“基础学力”的。尽管如此，通过各门学科提高的语言能力，反映了各门学科的特质。各门学科既有共同的要素，也有学科独特的要素。比如，逻辑思维能力是数学教学和语文教学的要求，但它们之间有共同点和不同点，因此需要讲究学科之间的“整合”。语文作为培育语言能力的核心学科应当发挥愈益重要的作用。语言能力不充分，个人的成长与发展就不会充分。语言能力病病歪歪，无异于个人的成长与发展病病歪歪。要保障儿童的学力和成长，需要各门学科教师的通力合作，致力于语言能力的培育。
从数理的角度综合地、发展性地考察和处理客观现象的态度与技能的学群科，谓之“数理学科群”。在“数学”教学中“培育数学思维的能力”与其说是授予数学的知识与技能，不如说是养成如下“数学素养”：尽可能地运用数学来考察与处理现象的能力与态度；展开数学创造的能力与态度。归根结底是在数学的思维中养成数学的审美与数学乐趣。“理科”是以自然界的事物与现象为对象的学科，其对象包括生物与无生物。 儿童通过同这些自然现象的接触，借助感官获得信息，而其所获得的信息作为概念在头脑中构成网络的一部分，并形成记忆的一端。 在这里，是否汲取来自外部的信息，同网络的哪一部分链接，必然受到儿童既有的“前概念”的极大左右。 儿童通过同自然现象的碰撞，在建构科学概念和习得探究能力的同时，也获得了情意方面的培育。 一般而言， 儿童的既有概念（朴素概念）是顽固的、难以变化的。要习得科学概念就得面临两难困境，探究变革概念的策略。 这种策略包含了诸如“生成”、“置换”、“拓展”、“修正”、“整合”、“坚守”、“缩小”等类型。作为理科教育的目标，其最大的公约数是形成“科学素养”，亦即把握科学的基本概念构图，通过探究过程作为自然科学的方法，在重视直觉、发展创造性能力的同时，养成理想的科学态度，形成科学的世界观。
包括音乐与美术在内的“艺体学科群”在应试教育的背景下往往是被边缘化的。然而音乐是古希腊的七艺之一，我国古代的《十三经·礼记》之《乐记》作为“礼乐论”也表明了音乐应当是人所必备的教养，“琴棋书画”可谓“教养”的重要表征。“音乐不是描述如何看待社会生活的语言，而是同社会现实紧紧相连的情感的比喻性表达。” ［19］ 音乐语言不同于语词语言，它不仅仅是一种知性的理解，也是一种基于情感的理解方式。美术教学的目的不是旨在习得实用技能、熟练技法，而在于丰富的人性的形成，由此生成美术教学本身的知识与创造性思考力、技能之类的目标，这就是美术教学的价值存在。这种知识与技能只有不是碎片化地，而是系统地、结构性地习得与熟练，才可能为丰富的艺术观与世界观的形成奠定基础。在美术教学中求得自身内在感悟的表达，自然是一个创造性的过程。正因为这是独特的个性化的东西，所以同人格的形成密切相关。这种美术教学的创造性表达作用借助于“表现力”——把自身内心的感悟化为可视的形态——的支撑。这种表现大体可分成作为“心像表现”的绘画与雕刻，和作为“功能表现”与“适应表现”的劳作、工艺与设计。其作品是作为儿童的经验与知识、印象与感动而能动地产生的。 ［20］ 21世纪的艺术教学（音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲、影视）则秉持其独特的教育哲学 ［21］ ——超越“为了艺术的教育”和“通过艺术的教育”这样一种二元对立的观念，着眼于“学科整合”的前提，把“艺术表达”、“教育”、“认知”、“整合”等概念彼此融合，形成一个统整的“艺术学科群”的框架。 根据纳什（J.B.Nash）的界定，“体育是教育过程的一个侧面，是通过个体的运动冲动之运用，从神经肌肉、知性、情绪各个方面有机地发展人的功能的一种教育领域” ［22］ 。就是说，“体育”是旨在“保障健康、强健体魄”而系统地组织的教育活动或学科形态，拥有参与人格形成的教育功能——借助运动以及嵌入相关的体操、舞蹈的实践而展开的教育，谋求儿童身心的健全发展，同时养成“终身体育”的态度与能力。21世纪的学校体育面临的新课题是，如何基于 运动所拥有的“六种教育学视点” ——发现身体、审美体验、危机状态的经验与考验、成绩的保障、竞争与合作的社会性行为的机会，以及健康的维系与对健康的认知，来展开体育教学。
有别于分科主义的教学传统，也不同于传统的学科群划分，近30年来美国教育界致力于推展所谓 “STEM”（科学、数学、工程和数学）学科群 。 这个学科群的框架，既是分科（学科）的，又是整合（跨学科）的，也是包容（可延伸和拓展）的。 比如，STEAM——包容了“艺术”（Arts）；STEMx——包容了x，这里的x代表计算机科学、教师思维、调查研究、创造与革新、全球沟通、协作等“21世纪型能力”。STEM学科群的学习活动可以开发出种种模式：或者基于一个学习领域课题的学习活动，让学生综合诸多学习领域相关的学习元素；或者通过专题研究让学生综合不同学习领域的学习元素。进入新世纪，STEM进一步发展为美国课程发展的战略 ［23］ 。“K-12年级STEM整合教育”就是旨在使学生展开“问题导向型学习”，为学生提供运用知识的实践机会——设计、建构、发现、创造、合作并解决问题，积累“真实性体验”。 STEM瞄准的是“跨学科能力”，其整合教学的设计突出了三个要诀 ［24］ ：其一，整合，重视整合教育的设计。其二，重建，支持学科概念的运用与重建。其三，适度，整合不是越多越好。 可以说，STEM能够为学生提供超越传统的分科教学价值的适当时机、情境和目标，代表着新时代学科教学发展的新路标。
值得注意的是，这里的“跨学科”概念有别于“融合”的概念，它指的是两个学科结合的同时，又保留各门学科的特征和区别，利用各门学科不同的视角更好地求解某个问题，从而强化“有意义的学习”。 美国国家纳米科学与工程教学中心（NCLT）开发的纳米科学跨学科课程就是一个典型的案例。它首先确定了初、高中教育水准下以纳米科学为主题的八个“大观念”：（1）尺度与数量级；（2）物质的结构；（3）尺度所决定的特性；（4）作用力；（5）自组织；（6）工具与设备；（7）模型与模拟；（8）纳米与社会，然后编制了同大观念相关的科学与数学原理矩阵图。这里仅撷取其中的五个“大观念”为例（表4-1） ［25］ ：
表4-1 纳米科学的“大观念”同相关科学与数学原理的矩阵图
续表
（Eric Brunsell编《在课堂中整合工程与科学》
这种纳米科学跨学科课程的框架是基于 探究学习的如下五大特征 设计的： （1）与科学相关的问题激发及参与性；（2）回答问题的重点在于列举事实；（3）在事实基础上阐述解释；（4）解释要和科学知识相联系；（5）对解释内容展开对话、展示并验证其合理性。 ［26］ 这样，整个课程的框架结构就包括了与各个大观念相关的探究性问题、主题分类问题、活动及总结性问题。探究式问题旨在激发学生的参与积极性。
如果说，近代学校教育以“双轨制”为其根本特征，那么， 当代学校教育改革的方向是由两个基轴交叉而成的：一方面是推进教育水准的维系与拓展的“均等化”的水平轴，另一方面是追求质量提升的“卓越性”的垂直轴。如何实现这种“鱼与熊掌兼得”的教育策略，也是当代学科教学的发展回避不了的一个严峻挑战。 显然，STEM跨学科课程的设计可以彰显新时代学校改革的方向，为基于“核心素养”的学科教学发展提供广阔的视野与潜在的效能。
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