下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
“课堂教学”是学习伙伴之间交流见解、协同地展开的，课堂教学的使命并不是“有效地传递知识”，而是“借由协同学习，促进知识建构”。 所谓“课堂转型”从根本上说，是从“知识传递”转向“知识建构”。维果茨基（L.S.Vygotsky）的“最近发展区”概念为课堂转型提供了理论基础。而 “协同学习”的教学范式改变了过去以个体为单位的学习观，同时也印证了“草根改革”——从课堂出发的变革——的潜在能量。
“最近发展区”是维果茨基理论中独创的一个概念——如何看待儿童的心智发展与教学之间关系的心理学概念。他举园艺家的例子说，要了解自己果园的育成状态，仅仅评价成熟的果树是不恰当的。同样，要了解儿童的发展状态，不仅需要观察成熟了的功能，还需要了解同正在成熟的功能之间的关系，亦即理解“最近发展区”。维果茨基在《教学过程中的儿童智慧发展》（1935年）中指出，“儿童的智力发展状态至少有两种水准——现在的发展水准与最近发展区” ［1］ 。换言之，“在成人的指导与帮助下可能的问题解决水准与在自主活动中可能的问题解决水准之间的落差，可以界定为‘最近发展区’。” ［2］ 所谓“可能的发展水准”（或“明日的发展水准”），意味着儿童接受成人的启发与指导，在同有能力的伙伴的合作中解决问题之际所达到的水准。这种前后之间的落差的区间，被定义为“最近发展区”。这个事实本身在实际上具有绝对性的原则意义，将会带来教学过程与儿童发展之间关系的学说的根本转型。 ［3］
传统的教学范式从来是以教师为中心，单向地向学生“传递”教科书中的密集知识（有时是简略化的知识）的，而学生则以记住这些知识的方式，来展开“习得”知识的活动。而在新型的教学范式中，教师的工作是在“课堂”这一学习者共同体中，为学生建构自身的知识而设计小组活动的“脚手架”。在这种课堂里，学生是在对话中建构知识的。著名认知科学家诺尔曼（D.Normon）作为引领20世纪80年代以来跨学科的“认知科学”研究的一位代表性人物，积极倡导“协同学习”（collaborative learning）。他在美国第一届认知科学大会上列举了认知科学应当研究的12个主题，其中一个就是“协同学习”。 ［4］
在诺尔曼看来，传统的课堂范式是“教师中心”的模式——教师设定教学目标，观察学习者是否达成了教学目标。学生倘若达成了目标，就展开下一步的学习。这里设定的是，尽可能缩小学习者理解上的落差，让学生掌握教师设定的教学内容。在这种场合，组织并控制学习活动的是教师。 从教师留心不让学习者“脱轨”这一意义上说，这里作为反馈信息系统设定的是一种“减损脱轨系统”。 与此形成鲜明对照的新型教学范式则是复数的学习者与教师的共沟通活动，亦即在对话与交流中展开课堂教学，在交互作用中协同地建构知识。教师并不完全控制课堂的学习活动，相反，教师积极地参与学习者的学习活动，激励学生自身去形成学习。基于这种立场， 学习者是否全员达成教师设定的教学目标与教学内容并不重要，重要的是拥有不同见解的学习者之间展开的对话。从这个意义上说，这里作为反馈信息系统设定的是“增益脱轨系统”。 这种展开社会交互作用的场所，就是“课堂”。他主张认知科学应当研究的一个课题就是这种作为社会交互作用的学习活动。
以往的学习观是以个体为单位的学习观，亦即关注个体头脑中的知识与理解过程的学习观。认知科学倡导的学习观则强调，通过对话与交互作用，协同地建构理解与知识的协同学习。在维果茨的发展理论中，“交互作用”直接影响到认知的形成。交互作用的状况不仅发生在个体内部的认知冲突上，也是新的知识形成的场域。借助这种交互作用可以促进儿童的潜在可能性。这就是维果茨基的“最近发展区”（zone of proximal development，ZPD，或可译为“潜在发展区”）概念。这个概念论述的不是家长与教师的单向教育作用及其教育效果，而是同发展主体之间的交互作用。这个概念奠定了新的学习观的理论基础。
维果茨基的儿童发展研究揭示，人类的心智首先是从社会活动开始的，而后才是个体。人类是受周遭的种种情境、社会与文化中存在的文化物（语言、艺术文化与技术等）支撑的。所以， 支撑人类心智活动的要素起源于个体自身之外，自己也参与的社会活动之中。 以语言发展为例。“语言先是以口头语言的形式，作为人际沟通的工具而发生，然后才开始转换为内言（内部语言），进而成为儿童自身思维的基本方式，成为儿童内在的心智功能的。” ［5］ 可见， 人类的心智活动起源于社会文化，个体再把这种文化要素加以内化。 换言之，支撑人类种种心智活动的，是每一个人周遭的语言等多种文化工具。 所谓“心智间”与“心智内”两种活动支撑了协同活动的理论框架。
从个体学习走向协同学习是人类心智活动的规律使然，这一规律即是维果茨基揭示的从“心智间”到“心智内”的过渡。 维果茨基在叙述人类心智活动及其发展与语言的关系时，特别关注口头语言。语言作为社会活动，起源于联结人与人之心智间的口头语言，尔后才成为支撑自身语言与心智活动的工具与内言。因此， 个体的内言是嵌入了社会关系的。 维果茨基就是这样从社会过程中去探求人类心智的起源的。从人类语言的发生顺序来看，最早出现的发话方式与其说是面向自身发出的有意义的独白，倒不如说是面向周遭发出的独白发话方式。 ［6］ 从“心智间”到“心智内”的过渡不仅是语言，也是所有人类心智起源与发展的共同现象。 维果茨基指出：“儿童的文化发展中的一切功能，出现两次，形成两种格局。起先是社会的格局，而后是心智的格局。亦即，起先是在心智间的范畴——在人与人之间出现，而后在心智内范畴——在儿童内部出现。” ［7］ 这种现象，无论在随意注意、逻辑记忆、概念形成、意志发展诸方面，都普遍存在——由外向内的过渡，是改变过程本身，也是改变其构造与功能。因此，这个法则也完全适用于学校的教学活动。教学的本质特征就在于创造“最近发展区”的事实。就是说， 当下对于儿童而言，唯有在同周遭成人的交互作用、同伙伴的协同中，才有可能随着发展的内在过程的推进，发生尔后成为儿童自身内在财产的一连串内发过程，并使之觉醒和运动。
维果茨基强调，发展与学习也受教育力的支撑。不过，他重视的绝不是“教”。 对于学习者而言，重要的是，倘若不能同时产生自我接纳、自我内化的活动，学习是不可能形成的。 而且学习不是以个体为单位的，而是在交互作用中展开的活动。因此， 发展、学习与教育是相辅相成的，学习是一种共同活动。 这就是他从广义上论述人类的发展与成长同教育的关系的理论——“最近发展区”的界定。在维果茨基看来，“最近发展区是处于尚未成熟过程的某种功能——明日成熟、今日萌芽状态的功能，亦即不是发展的成果，而是发展的花蕾” ［8］ 。当下的发展水准表明“昨天的发展成果、发展的总和”，最近发展区则表明“明日的智慧发展”。他认为，灵长类与其他动物不具备最近发展区，而人类的幼仔能够“在集体活动中”“超越自己的可能性的局限”。形成这种发展的“最近”的领域（场域）就是师生之间、亲子之间的交互作用，就是交互作用活动本身的场域。 “场域”一般并不指称物理空间，而通常指的是，不仅教师与成人，而且参与的儿童也同成人一起形成了促进自身的学习与发展的交互作用。 同学年的儿童伙伴之间交流见解、交互作用，就是促进学习与发展的“场域”。
根据“最近发展区”的概念，维果茨基提出了“教学的主导作用”的命题——促进儿童发展的教学不是追随成熟之后的发展，而是引领正在成熟的可能性的领域。 “唯一的好的教学”就是“先行于发展、引导发展的教学”。 ［9］ 在这里，所谓“促进智慧发展的教学”强调的是在成人与伙伴的援助下彼此的协同，囊括了广义意义上的作为文化实践的教育作用，特别强调了促进儿童“科学概念”发展的教学。
在西方学术界的“维果茨基复兴热”中，围绕“最近发展区”的研究形成了从“脚手架”（scaffolding）到“拓展学习”（learning by expanding）的众多具有代表性的界定。这些界定大体可以归纳为两种向度。 其一，是将其作为旨在提供教学援助的社会状况与情境创造的一个原理；其二，是将其视为评价智慧发展动力的一个原理。 在这种状况与情境中，儿童通过共同解决问题与交互作用获得新的技能与方略，“脚手架”的概念就属于这种解读的产物。布鲁纳（J.S.Bruner）重视教师与家长为儿童学习提供的支援，但仅仅局限于教育的作用。维尔兹（G.Wells）的看法不同于布鲁纳，他认为通过师生或生生之间交互作用行为而展开的多样视点的交流以及由此产生的创造性活动，才是“最近发展区”的功能。马萨（N.Mercer）指出，在课堂教学中教师应当发挥的作用是引导学生通过维果茨基所说的“心智间活动”，亦即同学之间的讨论，提升彼此的思考。 他把维果茨基的“最近发展区”重新解释为“心智间发展领域”（IDZ），给旨在通过学生之间的讨论而提升思维的“相互思考”（inter thinking）的对话活动，引入了“外化”的概念。 ［10］ 教师作为共同体的协调者，旨在通过学生的课堂问题探究，形成“心智间发展领域”。课堂里学生的学习活动内容也受到学校重视怎样的学习活动的制约。当然，这种 课堂文化与学习文化得以实践的关键在于教师与学生的日常活动及其积累。
恩格斯托洛姆（Y.Engestrom）的“拓展学习”说，作为体现了“最近发展区”本质特征的一种动态发展模型，为转型的课堂揭示了学习活动的本质并描述了“发展区的阶段性结构”。在他看来， “所谓最近发展区，是指个人现今的日常行为与社会活动的历史的新的形态——内隐于日常行为之中，作为‘双重结合’的解决而得以在集体中生成——之间的落差” ［11］ 。这里的“双重结合”指的是基于“双重可能性”原理所阐述的“行为的一般社会可能性”与“个人行为的可比性”的关系。换言之，所谓“最近发展区”，不仅旨在获得新的却是社会上既存的（或者支配性的）形态，而且唯有旨在发展新的历史活动形态，学校的教学才能在最近发展区的内部发生作用。所谓“旨在发展新的历史活动形态”，意味着在这样一种教学实践中，学习者伴随着介入课堂外的学习者的生产活动；这也就意味着，在学习者之中和学习者之间形成真正的拓展学习活动的必然性。教学活动的课题就是这样具有双重性的新的历史活动，包括发展学习活动，以及发展核心活动——诸如劳动。恩格斯托洛姆借助“发展区的阶段结构”，又描述了拓展学习的一般周期。 ［12］ 拓展学习本身并非某种具体的学习方式或学习形态（诸如问题解决学习、发现学习等），而是一种学习活动的模型——集体地解决活动系统中发现的矛盾的过程，亦即作为“从个人行为向集体活动的拓展性过渡”的新的历史活动形式的生成周期。 可以说，拓展学习为维果茨基“最近发展区”（“明日的成熟、今日的状态”）的概念，提示了一种轮廓化与具体化的理论根据。
拓展学习同20世纪90年代以来一波接一波围绕“学与教”的根本性思考，诸如“合法的边缘性参与”论、“学习共同体”论、“社会文化研究”论、“叙事样式”论、“反思性实践”论等一起，引发了强烈的共振，受到教育学术界的关注。因为“拓展学习是指导课堂转型的基本原理，也为我们走向崭新的未来人类的学与教，提供了潜在的可能性” ［13］ 。
“最近发展区”的概念为我们认识儿童学习与发展的契机与机理，提供了基本的认识论基础及其丰富的教学论意涵。
1.既知与未知
所谓“既知”是指业已习得的，或是生活经验与儿童日常的思考之类“已经知道的东西”；所谓“未知”是“尚不知道的东西”。学校原本是令人愉快的——儿童昨天还不知道，今天知道了或理解了。可以说， 从“不懂”（未知）到“懂”（既知）的过程就是“教学”。 教师的责任是着眼于每一个儿童之间交互作用的教育力，帮助每一个儿童在心中内化未知的教学内容，教学的展开就是把客观存在的科学、技术、文化（未知）加以内化。不过，倘若对儿童突然地提出未知的学习课题，是不会有解决该课题的某种线索的；仅仅追问“既知”、“既习”的事项，也不能激发儿童对探究课题的欲望。 唯有引发儿童“似懂非懂”的矛盾心境，使其处于“既知”与“未知”之间，“质疑”才会发生，儿童才会面向课题的解决，展开思维与表达活动。 换言之，倘若把儿童现今达到的水准视为“既知”水准，而把儿童得到教师支援、同教师一起能够实现的水准视为“未知”水准，那么，教学就是教师在这两个水准之间，引领儿童走向“最近发展区”的活动。在“既知”与“未知”之间的设问，承担着引领学习的一种作用，即凸显儿童课题中不理解的部分与理解的部分。 要使得儿童凭借自身“经验”的具体案例来展开思考，或者让他们纳入既习经验中，反映到每一个儿童的主体性之中。 因此， 在“既知”与“未知”之间的设问是一种面向儿童主体活动的一种动机激发，同时也是真正求得儿童的思考与理解的一种深化。 借助这种“设问”，教师得以在教学中组织儿童自身内在的“既知”与“未知”的碰撞与链接，把握“既知”与“未知”之间实质性、逻辑性的关联。因此， 作为集体思维的原动力，重要的是激活两者矛盾的教学行为。
2.内化与外化
内化与外化意味着人类发展的两种媒介过程。 “内化”（internalization）是主体把客观世界纳入自身内部的过程，“外化”（externalization）则是把自身展现给客观世界的过程。 这两种媒介过程并不是各自独立的，而是密切相关、辩证统一的。 人在具体的活动中内化而外化，或者外化而内化，展开自我发展的运动。在学习理论中，内化与外化可以视为两种典型的模型。基于内化模型，儿童将来自外界的东西吸纳到内界而习得学习内容；基于外化模型，儿童通过内界对外界的作用而习得学习内容。如果说，内化模型的学习是“传递—习得型”学习，那么，外化模型的学习是“参与—习得型”与“表达—习得型”学习。当然， 纯粹的内化模型的学习与纯粹的外化模型的学习是不存在的。只不过重心置于内化时是传递—习得型学习，重心置于外化时是参与—习得型学习。设计教学时的内化与外化过程是教学实践的重要契机。 比如，在从内化到外化的教学设计中，儿童先是习得知识技能，然后是将其运用于问题的解决。内化过程先行的教学设计容易偏向系统学习。反之，在从外化到内化的教学设计中，儿童挑战实践性的表现，并在此过程中实现基础知识技能的习得。这种外化先行的教学设计，就是所谓的“探究教学”。瓦习纳（J.Valsiner）指出：“内化与交互作用的过程是理解‘最近发展区’的重要概念。维果茨基在最近发展区的概念中整合了两种过程——对（处于社会环境之中）儿童进行指导作用的过程与儿童的经验内化的过程。” ［14］ 借助交互作用，既形成了“知识分享”，也显示了在伙伴之间所产生的、交互传递的“主体间性”的重要性。
那么，在社会交互作用中学习与发展是怎样实现的呢？下面就来考察一下揭示其机理的若干研究。
1.认知冲突的增值效果
认知冲突是指从不同思维方式引出观点的碰撞。 课堂教学是学习者的对话与协同学习的活动，因而，考察课堂教学的基本立场是从交互作用的行为产生的创生性。在课堂教学中存在这样一个事实——学习者之间不同的思维方式与解释是各式各样的。这种现象即所谓“异质性”。正是因为有不同的观点，才会产生对话的交互作用。拥有同样思考的伙伴，亦即只有“同质性”存在的场合，没有对话的必要。 在拥有不同观点的伙伴之间交互作用之际，不同的思维方式相互碰撞，或者相互印证，将会产生“震撼”，由此发生自身思考的纠正，从而推进知识的获得与发展。这种经验被称为“认知矛盾”。 皮亚杰（J.Piaget）强调，这种经验对于学习与发展具有重要的作用。他认为，人类是根据自身经验到的东西靠自身的力量形成知识的。这时形成知识的，亦即构成发展的原动力的，就是自身内部产生的认知矛盾。就是说， 以往经验到的事物，在必须运用别的解释方式之际，就一定会产生旨在求得更好的解释，从而获得知识的内在需求。 这样，在皮亚杰看来，人总是求发展的。皮亚杰学派认为，这种认知矛盾在社会交互作用的场合也会发生。思维方式与发展水平不同的伙伴借助交互作用而产生认知矛盾，促进学习与发展。
2.向他者解释的增值效果
向他者解释实际上是一种自我反思。试看我们在同他者讨论问题时，向他者解释自以为已经弄懂的内容之际，就会意外地发现自己并不那么理解。或者，当我们经验到时，一边向他者解释，一边借助这种解释加深自己的理解。 参与对话、交流见解，其实就是为自己提供矫正理解内容的契机，或者给自己提供反思的机会。 向他者解释也就是向自己说明。这样，通过向他者说明，加深了自身的思考从而对话双方可能达到共同的理解。而共同作业未必都能够实现这样的共同理解。
3.内化、外化的增值效果：基于语言的交互作用行为带来的附加值
在协同学习中见解与信息的相互交换，是以口头语言与书面语言这两种语言形式进行交际、展开交互作用的活动的。在这里既有通过口头语言倾听的活动形态，也有相互交换纸条进行交谈的场合。即便运用不同的意义表达，终究是在运用语言表达自己的思考，并且伴随有归纳的活动。这种表达活动是同清晰自己的思维息息相关的。从人们的经验可以知道， 清晰自己的思维与理解的过程大多经历如下三个阶段。起初是直接的思维未能形成清晰思路的阶段，是一种漠然思考的界定，谓之“即自性阶段”。其次是向外表达的阶段，谓之“对他性阶段”。人们在同他者的交往中表达自己，向他者传递、分享自己的思考。这是一种外化活动，也是同思维的具体化联系在一起的。最后是将自己所表达的内容转化为自己的东西，这就是所谓“对自性阶段”。 揭示理解与知识形成的这三个阶段，最初由维果茨基发现， 日本哲学家木村素卫则用“即自态”、“对他态”与“对自态” ［15］ 来表述。
4.角色分工的减负效果
小组作业凭借分工，有减轻每一个人的认知负担的效果。 一个人难以考虑周全，协同分担的能动作用有助于问题的专注思考。不过，倘若是机械地分工，又会产生作业的结果如何整合的问题。搞得不好，可能会使结果变得七零八落。因此，这里存在一个如何分工的问题。 在分工时，不应机械性地分割作业的范围，而是必须有功能性的分工。 即便在一个课题由两个人解决的场合，诸如分别承担执行者与监督者这样的功能性分工，也是有效的。在课堂教学的讨论中也会自然发生类似的角色分工。在课堂讨论之初，既有不急于发表自己见解的学生，也有立马发表自己见解的学生。要使得讨论活跃，就得有几个能积极地发表见解的学生。这样的学生大多持有这样的态势：自己的见解暂且先说说看，听取对方的见解之后再来斟酌自己的思考。实际上，这种学生是持着“在听取伙伴的见解之中来求得理解”，或者“倘有能够接纳的见解，就改变自己的想法”的看法而发言的。当然，倘若在讨论的开头部分尽是这样一些发表见解的学生，讨论也不可能很好地展开。所以，边听取见解，边梳理见解，再发表归纳性见解的学生也是必要的。另外，这样的学生也是需要的——尽管明确地梳理了自己的见解，自信满满，但在众说纷纭的阶段里并不急于发表，而在出现跟自己相同的见解时，才表示同意，或开始发表拓展该见解的意见。
这样，在课堂教学中学生们如何参与讨论，对讨论又采取怎样的思维方式与姿态，是各式各样的。各式各样的学生聚集一堂，展开各式各样的交互作用，就使得课堂讨论得以活跃起来。当然，他们在课堂教学中并没有意识到讨论中的角色分工。应当说，这是自然地反映了学生直面教学与讨论的不同姿态，因而形成了讨论方式不同的学生，使得课堂教学得以活跃。从某种意义上说， 教师的课堂教学组织应当着眼于学生类型的差异与集体思维的流向。 当然，小组的角色分工是很重要的。 协同学习有时可以分成两个不同见解的小组，展开辩论。在这种思维碰撞的辩论中，只需要围绕自身思维的立场展开思考，这实际上是借助分工减轻认知负担。这也是协同学习的效用之一。
作为课堂教学的另一种方法是“课堂辩论”，也可以引起认知性分工。不过，仅仅固执于自己的立场，不会有协同的效果。因此，即便在对决型的辩论中也需要采取听取他派见解的活动。
在社会交互作用中，知识的社会建构（知识的习得过程）是如何展开的呢？为了实现基于对话的学习，应当怎样组织课堂教学呢？或者说，应当创造怎样的课堂文化呢？ 对话得以形成的基本前提是，需要有尊重他者不同见解的态度，亦即课堂中每一个人作为共同参与、共同分享的存在。
“协同学习”的前提是学习者之间拥有不同的理解与见解。因为，在同质的伙伴之间没有讨论的必要，不过是确认拥有同样的见解而已。 所谓“学习”的推进一定是在学习者之间产生新的发现与见解，因此，异质者之间不同见解的碰撞是必要的。 不过，实现这种碰撞需要具备若干条件。 在学校中，儿童应当掌握的第一个要素莫过于“学力”。同样重要的是社会性，更具体地说，是沟通能力，这里要求的是拥有自己的见解。
正是异质才会产生新观念。承认不同于自己的他者、同不同的他者之间的交流，就会在互动中产生新的东西。 俄罗斯的巴赫金（M.M.Bakhtin）指出，不是独白而是对话式的话语，是创造性不可或缺的。而独白式对话的典型是 教师与双亲的话语，以及重视传递的报道性话语，在这里并不要求“应答性”。巴赫金谓之 “话语霸权” 。它们是以话语霸权为背景，强制性地要求无条件接受的话语。在这里，关注的是“传递”，是有效地把自己的见解传递给对方，并不期待对方的“应答”。相反， 巴赫金主张“有说服力的话语”，求得“说服”的契机——在对话中重新改变自己的思考或确认自己的思考是对的。 在这里总是产生持续地探讨“相互提出问题，相互得到应答”的活动。对话者拥有彼此不同的思考，彼此获得震撼，并由此产生新的意念，新的创造。当然，在学校的课堂里多样见解的交流或许可以说是“梦的梦”的话语，如此对话式的话语的蔓延，问题或许更加深刻。不过，同不同于自己的他者相遇，围绕某种问题产生新的见解的，就是课堂，能够产生这种情境的也就是课堂。洛特曼（Y.Lotman）用 “文本功能的双重性” ［16］ 来解读。他说， 在包含发言在内的文本语言信息中存在两种功能，即“意义的适当通达与新的意义的生成”。重要的是“产生新的意义生成的发言”。这种新的意义的生成，摆脱了传统教育观所重视的把来自外部的信息传输到“器”中的记忆与灌输的方式，重视的是在“器”中产生新的意义的一种教育方式。
在巴赫金看来，对话活动与对话关系并不是一回事。 对话关系决不是跟现实的对话中表现出来的话语与交谈相一致的。对话关系更加广泛、多样、复杂，包含了当下的时间与当下的空间所限定不了的内容。重要的是，从“对话”形成“对话关系”。 课堂讨论的流向或者讨论的积累支撑着现在的讨论。维果茨基“最近发展区”的“领域”就包含了这样的时间与空间，即对话关系。 形成对话关系需要两个要素：一是基于主体性表现的发言。 在这里，对话者之间关注讨论。这不仅限于现实的对话，无论在时空隔断的场合，还是在有共同关注的议题与问题的场合，都会产生对话关系。 二是求得一致的努力。 这里所谓的一致，不是随声附和，而是由于多声的碰撞与积累的结果产生的“一致”。
“具身说”与“具身表现说”揭示了同他者对话、协同活动的本质。根据“具身说”， 人是借助他者与具身，在人际交往中产生新的意义及其本质的。就是说，“‘具身’不断地同世界共振，同他者共振，在共振中震撼我们的整个存在” ［17］ 。共振的状态各种各样，既有更新的、深化的激烈共振，也有皮肤表面的颤抖，或者无意识之中隐隐约约地共鸣性的微振动，乃至同步共振、共振不能的状态。我们是以这些种种的水准、种种的局面的共振展开交际，形成种种沟通方式的。 对世界与他者的认知即是从共振开始的，无论同世界与他者的沟通方式是和谐的抑或对立的，共振一旦发生，就会生成分享的场所。 这种场所，从某种意义上说是 “世界剧场” 。思维也是同样情形。 思维是对问题产生共振的有问有答的行为。在这里，有问的他者，也有答的他者。自己与他者在深度的具身的水准上，相互促发“同步性共振”或“拮抗性共振”。 即便是独白，也需要另一个作为他者的“我”，“我”通过异化了的“我”促发“我”，正如戏剧必须有观众（他者）分享的具体场所（并非建筑物意义上的剧场）。思维，就是这样以同他者分享的具体的思维场为源泉而产生的。
维果茨基区别了语词的“义”与“意”。尽管在种种语脉中，单词的意涵会有种种变化，其语义却是一定的不动、不变的东西。所以，语义从某种意义上说，是辞书所界定的一个语词共同拥有的东西。相反，语意是基于单词的不同而在我们的意识中发生的整个心理学事实。就是说，存在于我们每一个个人之中，并从那里产生出来的意涵，也是一种意识。这种“语意”成为个体的意识单位。因此，不同的个人可能赋予同样一个语词以不同的具有微妙差别的意涵。从这个意义上说， 语义是语词的一般性、普遍性的侧面，而语意是个体赋予该语词的意涵所具有个别的、多样性的侧面。 当然，两者并不是泾渭分明的存在。 语义与语意是表里一体的关系。人是在支撑语义这一社会分享的同时展开语言活动的。同时，话语又拥有未纳入语义框架的随个体而异的多样性。 例如，“苹果”这一语词在语义的水准上指的是谁都能理解的一种水果，而不同的个体对“苹果”这一语意所拥有的表象也是多样的。由于语意的不同，语义也丰富起来。可以说，是 语意引领着语义。语意依存于个体人格内部的、个体的意义世界。 不管怎样，语词的外部侧面（语义）与内部侧面（语意）以一种辩证关系形成语言的现实。
课堂话语——在课堂教学的讨论中也交织着语词的义与意。为了同他者沟通，能够分享相互对话的意涵，首先必须有语义水准上一致的可能，从某种意义上说，就是共同语言。相反，课堂中每一个儿童都拥有语义这种共同规范的一般性水准所不能表现的内容，总想用自己的语言来表现什么，总想在课堂中把自己产生的某种想法与体验表现出来，总是在探索着如何向他者传递。这就是人际之间拥有的交流的根源性需求——为了让他者感动而分享自己的想法。语言是在人类共同的场中进行，作为人与人之间共同的关系而存在的。而借助这种基于语言的协同性关系，可以形成共同的语言意识，特别是形成基于口头语言的对话性关系的共同性的基础。 课堂就是共同的意义与个人的意义相互交织的场所。人类的意识世界拥有绝不是借助共同的语言就能够淋漓尽致地表现的广泛性与多样性，同时也拥有把这个独特的世界同他者分享的强烈诉求。使这种可能性得以实现的是共同语言的“语义”，亦即共同分享的意义的意涵。正是因为有这种共同拥有的语义的分享，我们才能运用嵌入了个人意涵的自己的语言。
实现同优质教材与教学内容的相遇。 基于对话与协同的学习而产生的“优质的相遇”中，也包含了同“优质教学内容”与“优质教材”的相遇。在学习场中应当使用怎样的学习内容与教材，应当展开怎样的对话，这也是同采取怎样的教学形态相通的问题。 在探讨基于对话与协同的学习时，必须明确论点的内容与指向何种目标。可以说，重要的是从对话学习与协同学习的角度出发研究教材，不能把系统主义学习和问题解决学习二元对立起来。
关注学生沟通能力的提升是理所当然的。不过，单纯地停留于这个视点来抓“协同学习”，不应忽略一个重大的因素—— 在课堂中的对话与沟通存在着明确的对象，这就是应当以教材的形式引出讨论的对象。 这种讨论不能离开教材，以一般的、抽象的形式来培育沟通能力。总之，不能以为只要是对话与协同，什么材料都可以，而应当具体地针对当下的教材与课题对象展开对话学习与协同学习。旨在教材研究同协同学习的实践研究，以及与协同学习相配套的具体的筹划，是今后研究的重要课题。
［1］［2］［3］［5］维果茨基.最近发展区的理论：教学过程中的儿童智慧发展［M］.土井捷三，神谷容司，译.大津：三学出版有限会社，2003：19，18，19，207.
［4］［6］［15］［16］［17］佐藤公治.学习与教育的世界［M］.京都：あいり出版，2013：201，203，209，219，226.
［7］［8］维果茨基.心智发展理论［M］.柴田义松，译.东京：明治图书，1970：212，81.
［9］中和夫村.维果茨基心理学［M］.东京：新读书社，2014：17.
［10］［11］［12］［13］恩格斯托洛姆.拓展学习：活动理论的研究［M］.山住胜广，等，译.东京：新曜，1999：210，211，238，367.
［14］波多野谊余夫，编.认知心理学：学习与发展［M］.东京：东京大学出版会，1996：229.