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我国界定的“核心素养”是指，“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。 这是符合世界潮流的，也是我国课程发展的必然诉求。 “核心素养”的界定是学校教育从“知识本位”转向“素养本位”的信号，标志着我国学校的课程发展进入了新的阶段。
毋庸讳言，在我国基础教育界围绕“核心素养”的解读存在不同的视角，特别是“核心素养”与“学科素养”的关系问题，存在明显的分歧。在这个问题上需要注意的是，事实上 国际教育界围绕“核心素养”的具体界定的作业一般是建立在如下共识的基础上展开的： （1）作为教育目标明确地界定能够应对社会变化的素养与能力；（2）教育目标必须以与诸如“问题解决能力”之类的“21世纪生存能力”直接挂钩的形式，把教育目标加以结构化；（3）素养与能力的培育必须借助体现了学科本质的教学来支撑。这样看来， 我国“核心素养”及其形成的概念框架或许可以设想成由四层构成的同心圆结构。（1）核心层：价值形成。 知识与技能是受制于价值观的。所谓“价值观”是每一个人的人格，由信念、态度、行为等塑造而成。因此，诸如信仰、责任、尊重、宽容、诚实、协作等价值的形成，应当置于“核心素养”的核心地位。 （2）内层：关键能力。 诸如信息处理能力、反省思维能力、沟通协同能力、革新创造能力等。 （3）中层：学习领域。 诸如语言学科群、数理学科群、人文科学与艺术学科群、跨学科领域等。 （4）外层：支持系统。 即体制内外的政策性、技术性支持系统。 这种界定可以凸显两个特色：其一，强调“基础性”。基础教育不是成“家”的教育，而是成“人”的教育，是养成有社会责任感、有教养的公民的教育。其二，强调“能动性”。基础教育不能满足于“低阶认知能力”，需要在“低阶认知能力”的基础上发展“高阶认知能力”，亦即强调了未来取向的“能动的学力”。这并不是指向学习之结果的“静态”的学力，而是“动态”的发展过程。
“核心素养”的界定一方面意味着课程发展的新的可能性，另一方面也隐含着一定的危险性。 “核心素养”为我们提供了学校课程发展的思想武器： 一方面，它为我们荡涤应试教育的污泥浊水提供了有力的理论支撑；另一方面，又为我们寻求新时代学校课程的创造性实践提供了清晰的指引。 “核心素养”作为学校课程的灵魂，有助于学科固有的本质特征以及“学科素养”的提炼，有助于学科边界的软化以及“学科群”或“跨学科”的勾连，有助于学科教育学的重建；也能为一线教师整体地把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的灌输式教学，提供视野和机会。
这里需要明确“核心素养”与“学科素养”两者之间的区隔与关系。“不同于一般‘核心素养’的理论阐述，在经营学、心理学和教育学领域，多用于指称人的职业生活上的能力，该术语涵盖了两种意涵。其一，不是指理论化、系统化的知识，而是指对应于具体职业岗位情境而运用的一连串具体知识技能的习得，谓之‘关键能力’；其二，与此相反，指的是构成理论性、系统性的知识基础的一连串知识、态度、思维方式等的‘基础能力’。” ［1］ 如果说，“核心素养”是作为新时代期许的新人形象所勾勒的一幅“蓝图”，那么，各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的“构件”，它们各自拥有其固有的本质特征及其基本概念与技能，以及各自学科所体现出来的认知方式、思维方式与表征方式。“核心素养”的界定应当具有唯一性、渗透性、整合性。“核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征。” ［2］ 因此， 在“核心素养”牵引下的“学科素养”界定的作业需要有如下三个视点的交集——学科素养的独特性、层级性与学科群三个视点的交集。 倘若允许各门学科自立门户，张扬各自所谓的“学科核心素养”，那就无异于允许这两个自相矛盾的说辞同时成立，在逻辑上便不具整合性，结果造成了“多核心”，而“多核心”无异于“无核心”。 各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的，而应是软性的、互通的。因此，在“核心素养”的前提下强调“学科素养”是天经地义的。超越了这个底线，无异于否定了“核心素养”本身，丧失了灵魂，一个严重的后果是容易导致分科主义思潮泛滥。 为了规避基于“核心素养”的课程发展的危险性，需要在如何帮助每一个学生实质性地形成现代社会所期许的学力与学习方面，秉持如下的原则：
第一，不同学科群聚焦的学科素养有所不同。 诸如，语言学科群，聚焦语言能力；数理学科群，聚焦认知方略与问题解决能力；艺术学科群，聚焦艺术表现力与鉴赏力等等。 “学科素养”的界定不能陷入行为主义或新行为主义的泥沼。因此，与其着力于“建构”学科素养的范畴，不如重视“引出”素养的新人形象和未来社会的面貌。 “关键能力”之类的“素养”的描述犹如X光透视照片，不过是从社会需要的“劳动力”与“社会人”的具体面貌出发显现出大体的骨骼而已。在这里重要的不是一般地叩问“OO力”，而是探讨如何勾勒未来社会的面貌与新人形象。在现代社会与未来社会的讨论中，关注所求的具体境脉与活动方式；在这种活动方式中，叩问各门学科的知识内容的框架与思考方式应当被置于怎样的位置，并在此基础上重新思考各门学科的目标与内容，再去设定学科应当有的课题与活动。
第二，“学科课程”是学校课程的重要组成部分，但不是全部。 它需要一线教师在“核心素养—课程标准（学科素养/跨学科素养）—单元设计—学习评价”这一连串环环相扣的链环中聚焦“核心素养”展开运作，亦即需要围绕学校教育应当做、能够做的，思考学校课程所要保障的“学力”内涵，同时思考学校课程应有怎样的整体结构。 现代社会所期许的学力与学习不是单纯借助学校及学科教学能够实现的。 比如，“关键能力”强调的关于“合作与自律的社会能力”就是一个明显的例子。从现代社会所期许的“新人形象”的视点出发，思考社会活动实践的积累也是现代学校改革回避不了的问题。在学科课程与课外活动中可能拥有或者超越受挫与失败的经验，是有助于培育儿童的能力、进取心与责任感的。要保障这种学习机会，从教师方面而言，就得有守望儿童受挫与失败的心态。这一点，倘若没有家庭与社区对学校与教师的信赖，是不可能产生的。具备这种有形无形的条件十分重要。
第三，“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。 比如，语文的阅读能力和写作能力不是靠语文教师教出来的，而是在阅读实践与写作实践中培育起来的。因此，与其直接训练思维能力与社会能力之类的素养与能力，不如优先设定有助于自发地产生思维与沟通互动的课题及其情境的设计。“运用知识”、“创新知识”——这些现代社会期许的高阶认知能力的培育是同跨学科、超学科的综合实践活动之类的课程相关的。传统的学校教育专注于儿童的知识技能的机械训练，而未能经历可信可靠的“真正的学习”（authentic learning，或译“真实性学习”），就从学校毕业了。然而，运用知识、创新知识的能力是难以借助教学训练来获得的。学习者的这种能力是在需要尝试、需要思维与沟通的必然性的某种问题境脉中通过合作性的“协同学习”才能培育起来的；比较、类推之类的诸多普遍性的思维能力，唯有经历了反思性思维之际自然产生的过程，才能提炼出来。 培育思维能力，重要的在于如何才能创造“引发思考的情境和深入思考的必然性”。唯有当思维活动产生之际，学习者才能将思维能力作为一种经验，得以体悟。换言之，唯有通过“真正的学习”，该领域的知识内容及其思考力乃至寻求该领域的“本质”（真、善、美）的态度，才能一体化地培育起来。
从我国“教师中心的教学”的积弊来看，把学会“对话中心的教学”作为一个突破口，或许是课堂转型实践的有效的一步。“对话中心教学”的基本条件是：
1.察觉课堂事件
教师敏感地察觉课堂中发生的小小事件，是一个大前提。 在课堂中儿童的发言都是依据其各自的既有知识与生活经验的背景而产生的，因而是多种多样的，预料之外的事件也不少。将其视为大事来看待，教学就必然会带有对话性、协同性的性格。这是因为，通过主体（自己）与主体（他者）的相遇，师生之间与生生之间产生种种差异、矛盾和冲突，应展开消解同他者矛盾的对话。亦即从个人内部的“内在的对话”，逐渐发展为课堂中的“同他者的对话”。在熟练教师的教学中，往往可以看到这种重层的对话。而要达到这种境界，前提是察觉课堂事件。一旦把自己的固定观念决定化，就不会发现这种“事件”。佐藤学说：“倘若是能够察觉‘事件’，教学就不是所定计划的完成，而是在不断探索意图与计划之间的‘歧异’之中学习的可能性。在这种‘歧异’中形成的学习就像编织织物一样展开。” ［3］
2.从“歧异”出发的积极性对话
“对话”为什么会发生？假如对方与自己抱有同样的思考，对话就不会发生。这是因为，对话是以围绕一种事物存在两种或若干种不同的见解（歧异）为前提的。儿童之间一旦有了“歧异”，对于预料之外的“事件”，无论教师还是儿童都有所察觉，就能引导课堂轴心对话性、协同性学习的场域。上田熏在普遍性与个性化之间“必然”产生的“歧异”中发现了发展与创造性的根源与教育的本质。 所谓“歧异”就是在“价值与价值发现与分析的深刻的短兵相接中产生出来的”。因此，从“学科的逻辑”的“歧异”、从“正解”的“歧异”、从“教学目标”的“歧异”出发，正是“激活教学的关键”。 这样，“发现不了歧异的教学不过是一个死体”，“唯有歧异才是教学的新的展开的动力”。 ［4］ 从这个立场出发，上田熏进一步阐述了“从歧异发展歧异”的必要性的教学论，佐藤学倡导的“学习共同体”论类似于这种理论。在佐藤学看来，这种从“歧异”出发的教学，是对抗“技术性实践”——这种教学不过是把关于教学的一般的科学原理与程序运用于课堂而已——的教学，是教师基于对课堂“事件”的洞察、省察与反思的“实践性认识”而形成的教学——反思性教学。 在这里，必要的是洞察每一个人的回答中所隐含的“智慧的能量”，在课堂里分享这种反思，共同地探索“真·善·美”的世界。从这个意义上说，所谓教学是师生的文化的、社会的实践。
3.作为学习者自身“占有”的学习
从这个视点出发，学习不是单纯的教师的知识灌输与机械练习，而是儿童借助对话性、协同性学习获得发现的喜悦或是从矛盾、对立的体验中摆脱出来，使得知识与技能真正内化为“自己的东西”。 所谓“占有”不是把学习视为个人的学习，而是基于社会文化探究的学习论提出的概念。一言以蔽之，这里的“占有”（appropriation）不是“垄断”、“专有”，而是儿童分享语言（文化工具）、利用这种工具的深度学习。这里需要注意的是，其一，它不是单纯的模仿，而是以合乎自身境脉的形式汲取的。其二，它不是原封不动地接纳他者的语言，有时是将其作为批判的对象、作为“对抗自己语言的语言”来汲取的。 维果茨基的“内化”概念，在区分“占有”与“习得”的基础上，把“文化的工具”真正当作“自身的东西”，不同于“习得”——“灌输给自己的知识”和“无条件接受的知识”，是在同他者的交互作用行为之中必须经历“抵制与反驳的东西”。就是说，为了作为“文化的工具”的知识与技能不是被单纯地记忆与被动地理解，同以此为媒介的他者的协同关系之中，必须伴随着以“抵制与倾轧”的形式进行的学习。实际上， 这就是通过这种体验，既有的知识得以撼动、得以矫正，而达致更深刻的理解。这样，课堂就成为多声交响的世界。
佐藤学说：“学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话。因此，学习的实践是对话的实践。学习，可以引导我们从独白的世界走向对话的世界。而且通过这种对话性实践，为我们开辟了构筑起‘学习共同体的可能性’。” ［5］ 课堂这个空间是共同学习的天地，其目的不应当仅仅停留于知识与技能的掌握，特别是在实现协同学习的基础上，“全员参与”具有重大的意义。全员参与的教学原则是： （1）把握种种的反应（教学不应当局限于一部分儿童的反应）。（2）没有空闲的时间（作业快的儿童布置别的课题）。（3）等待（重视沉默的时间）。（4）关照整个课堂（桌间巡视）。（5）讲究学习形态（个人学习→小组学习→整体学习）。这些教学技能只能在经验之中逐步地加以掌握。
当下需要破解的课题是：如何改造儿童的学习方式——从竞争性的个人主义学习转型为合作性的集体主义学习。 不过，学校的班级并不就是学习集体，学习集体也并不意味着小组学习的形态。 所谓学习集体是一种目标概念——旨在班级全员实现共同理解的教学创造。让班级的每一个成员获得共同理解、集体体验的过程，就是教学创造的教育意涵。 唯有教师不断地组织教学创造的过程，才能使每一个儿童成为学习的主体，才能保障每一个儿童的学力与人格成长。
学习集体的形成并不是轻而易举的事。优秀教师应当是双料的专家——不仅是学科的专家，也是发展的专家。换言之，优秀教师不仅通晓学科知识，而且能够洞察儿童的发展。儿童是千差万别的，正因如此，生动活泼的课堂教学才有可能。把儿童的困惑与落差看作课堂教学的困惑或是消极因素，只能招致对课堂教学本质的误解。事实上，根据外国学者的研究， 学习集体的形成意味着作为儿童的分裂与统一过程的形成。课堂教学中儿童的分裂可以从三个视点来把握：其一，参与与不参与教学的分裂。其二，懂与不懂的分裂。其三，相同与相异的分裂。可以说，这种对立与分裂是伴随教学的展开而同时发生的，是教学过程展开的必然法则。
我国基础教育界长期以来固化的一种观念是“教师的教，等于学生的学；教师教得好，等于学生学得好”，这是错误的。教师不应满足于“上好课”。 “学校和教师的责任并不在于‘上好课’，而在于实现每一个学生的学习权，给学生挑战高水准学习的机会。” ［6］
在过去的10年里，上海市普陀区教育局联手华东师范大学课程与教学研究所及上海市教委教学研究室，组织了包括教育行政人员、课程理论与教学研究专家和一线教师在内的研究团队，依托区内数十所中小学，展开了“以学为中心的课例研究”实践及相关研讨会，在整整10年长跨度（2006—2015年）的有效教学理论与实践研究积累的基础上，2016年又开始了新的五年研究计划，将目光转向课堂转型研究 ［7］ 。
探索课堂转型。围绕课堂教学的“设计、实施、评价”的课题，研究团队不仅创生了不少可圈可点的教学案例，而且孕育了生动活泼的实践知识。原本沉默的教师发声了，原本封闭的思路开拓了，原本隔阂的教师之间、学科之间、学校之间的交流活跃了，这就大大提升了一线教师参与课堂研究的深度与广度。例如，金洲小学的英语教师在“课堂互动”的研究中提炼了一套“以3R促进英语课堂互动”的经验。 所谓“3R”是：（1）关系（Relationship）——互动的序曲。 即借助一起唱、一起演、一起聊，融洽师生关系与生生关系，这是课堂有效互动的前提。 （2）再设（Reset）——互动的高潮。 通过学习小组的再设与教师的引导，生生之间相互倾听、相互欣赏、相互分享，形成有效的互动，掀起互动的高潮。 （3）回应（Response）——互动的延续。 在活动的课堂中，学会等待，回应学生的“迟钝”；巧用夸赞，回应学生的“错误”；真诚感谢，回应学生的“质疑”。他们发现，课堂中运用了3R后，孩子们的胆子大了，课堂互动更和谐、更有效了。
拓展理论视野。围绕课堂转型的基础理论——有效教学的研究价值、三维目标的教学设计、教材重建的具体策略、课堂互动的有效生成、课堂规范的重新审视、课堂评价的系统建构、学习环境设计的课题、练习系统的整体开发、基于协同学习的微视频、基于核心素养的单元设计等，研究团队展开了学术梳理与思想争鸣。这为课堂转型的探索，凝练了基本的视点和框架。国际经验表明，借由“课例研究”推动学校运营的转型是学校改革走向成功的必由之路。从20世纪50年代开始，“课例研究”作为围绕教学过程展开的合作研究，在日本已经非常普遍，被称为“授业研究”（lesson study），如今成为普遍的国际性现象。以学为中心的课例研究，致力于使校本教研的主旋律从“教师如何教”转向“学生如何学”。课堂教学的终极目的是学生的学习与发展。 教师教得怎样，应当从课堂上每一个学生的学习状态出发加以考察，这就是以学为中心的“课例研究”的本意。教与学之间是一种关系性存在。 教师倘若不去研究学生，不直面学生学习的事实，“教”便就失去了根基；倘若教师的“教”不能引发学生的反应、促进学生的学习，也就称不上“教”了。换言之，唯有在教师研究儿童、向儿童学习的基础上，才可能有适当而有效的“教”。 以学为中心的课例研究基本旨趣在于“实现课堂教学与儿童研究的一体化”。因此，在课例研究的每一个环节都需要紧紧围绕以学为中心加以组织： 在“确立主题”环节须做到教学合一；在“教学设计”环节须做到以学设教；在“课堂观察”环节须做到以学观教；在“课后研讨”环节须做到以学论教；在“教学总结”环节须做到以学改教。
优化区域推进。一线教师的实践研究，本质上是针对学校教育实践中的问题（研究内容），为改进教育实践（研究目的），而在学校教育实践中展开的一种研究（研究方法）。这里特别需要指出的是， “有效教学”的“有效”不在于教师“知识传递”的所谓“有效”或“高效”，而在于学生“知识建构”的能力与态度。 在课堂转型的改革实践中，以红头文件为表征的行政指令往往是苍白无力的，教育行政的生命力在于行政决策背后的学术思想及其实践案例的支撑。借助这种思想养分和榜样力量的滋养，可以为每一个教师成为“反思性教学实践家”，也为每一所学校创建“学习共同体”，积累不竭的动力和能量。当然，教师的实践研究是生生不息、永无休止的，课堂总在转型之中。
在上海市浦东新区这块改革开放的热土上，涌现了一所致力于基础教育改革的学校——福山外国语学校。该校高举“聚焦课程发展，守望教师成长”的旗帜，几十年来执着地追寻“学习共同体”的“福山梦”，形成了一套以“国际理解教育”为主线，以单元设计为切入口，富于特色的课程整合实践。
国际理解教育涵盖了两种挑战：第一是“对话性实践”的挑战，它把学校从死记硬背中解放出来。第二是“合作性实践”的挑战，它把学习从个人主义的束缚中解放出来。 这是典型的活动课程设计。借助这些学习环节的实施，学生的公民素养和多元文化认知能力得到了更好的提升，不仅体现在拓展学生的国际视野，使他们具备多元文化思考与交流合作能力，而且还体现在让学生懂得大政方针，具有作为一个共和国公民的自豪，有助于批判性、创造性思维能力以及“沟通·协作·信息的能力”的培育。
从这所学校活动单元设计的实践创造可以发现， 单元设计不是源于单纯知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于“学科素养”，思考怎样基于一定的目标与主题展开探究活动的叙事。 该校在单元设计的实践创造中，积累了不少新鲜经验。 一是单元设计回应了学校课程的四个元素——目标、内容、策略、评价的改革诉求。其一个鲜明的特点就是，体现了各自学科的学科本质与学科素养。二是活动单元设计凸显了课程整合的视点。 这是值得我们关注与思考的。多年来，该校无论是贯穿国际理解教育还是学科教育或德育的实践，都凸显了课程整合的视点， 单元不是将教学内容碎片化地当作“知识点”来处置，而是有机地、模块式地进行组织与构成。 因此，他们能够在单元设计的实践中有所发现、有所作为、有所成功。
第一，教学内容的整合。 这可以通过专题型学习来实现。所谓专题型学习，就是对内把学科内容勾连起来构成模块，对外勾连相关学科的内容，就诸如环境问题、国际理解之类的专题性问题所展开的学习。在这样围绕特定课题教学的学习过程中，教学不抹杀学科本质，不打破学科框架，而是基于儿童的兴趣爱好来进行。
第二，学习方式的整合。 亦即形成了从扩散到收束的多样化的学习方式。比如，先是围绕课题探讨而展开拓展性的学习活动（取材、制作、调查、实验、演出），这属于扩散活动，然后是组织报告会（文献收集、讨论集会、信息交流）这类的收束活动。这些多样化的学习方式，让儿童在主体性的问题解决的场域中，展开制作、培育、体验、观察、讨论、验证、发表、行动之类的活动。这就是一种综合学习。
第三，学习场域的整合。 这种教学重视儿童的兴趣与爱好，挖掘学校与社区的特色并将之融合起来，以此拓展学生的学习资源，形成广泛的体验活动的场所。这些活动超越了校内的课堂，广泛运用校园及其图书馆，以及社区相关设施与影响力，大大扩展了学习资源，丰富了他们同社区乃至国内、国际各方面相关教育的交流。
第四，教学指导与课时安排的整合。 在课程开发与教学创造中，让社区人士、家长，“从参观到参与，从参与到参谋”，由此实现了家校合作及学校与社区的一体化教育，完成教学指导的整合。同时，通过课时表编制的弹性化贯通其他学习时间，由此实现课时安排的整合。
著名爱尔兰诗人叶芝（W.B.Yeats）说：“所谓学习，并不是往头脑里灌输知识，而是在心中燃起一盏明灯。” ［8］ 燃起教师们挑战教育的欲望之灯的“点火装置”，是儿童，是同僚，是同教师交往的人们，是同这些人之间的无可替代的对话。 这所学校之所以获得骄人的成功，其一大秘诀就在于开放的心态与对话的实践——校长引领全校教师同社会变革的现实展开对话；同国内外教育界的同行展开对话；同自己的内心展开对话。每一个教师都是“反思性教学”的实践者。他们读书、实践、反思，潜心于课堂转型的实践。每一个家长也同教师一道，参与儿童的观察与记录，编织每一个儿童的创想与梦想，呵护每一个儿童的学习与成长。
上海市浦东新区世博家园实验小学致力于“学习共同体”的学校创建，在“儿童描述”与“差异教学”方面积累了鲜活的经验，展现了一派“从课堂出发的学校变革”的新面貌。 ［9］［10］
围绕“儿童描述”，展开以学为中心的课例研究，一直是该校的中心课题。课例研究作为课堂转型的法宝，致力于实现由教到学的重心转移，创建“以学为中心”的课堂。形成基于课例研究的课堂转型的方法论，其切入点就是“儿童描述”。 儿童是作为一个整体的人参与学习活动，而非只限于认知参与的。所谓“儿童描述”就是旨在把握每一个作为“发展可能态”的儿童的复杂性以及彼此之间的差异性，从而促进他们作为学习主体的成长与发展。儿童的学习活动并非单一的、线性的，而是丰富的、复杂的，涵盖了不同的学习形态。依据学习形态的差异，儿童描述的维度可分为个别学习、分组学习（协同学习）和同步学习。 个别学习的描述旨在诊断与研究儿童彼此间的学习差异以及运用多样化的学习差异展开个性化学习；分组学习的描述旨在了解儿童是否具备协同学习的技能以及是否有效地参与学习；同步学习的描述旨在了解不同学习层次儿童的课堂参与状况。 不同维度下的儿童描述并不是孤立存在的，而是相互关联相互影响的，彼此收集的学习事实能够相互印证，从而能够更真实地呈现出特定教学条件下儿童学习的全貌。
“差异”是课堂教学的原动力。 差异并不是一件坏事。因为差异，课堂上才出现了个性化的想法与表达，课堂的生命力才变得丰满起来。通过语文学科的课例研究，教师们积累了如下的实践与认识：
第一，了解差异，实现冲刺挑战。 在传统语文教学中往往忽视这种差异，不管学生提出哪些问题，教师还是按照自己既定的思路引导着学生的学习。于是教师决定在课例研究中迎接挑战——直面差异、认识差异，让差异成为解决课堂疑问的资源。所谓“上课”，重要的首先不在于教师如何讲述教材，而是如何了解学生的疑问状态，分析学生的现有水平与预期学习目标之间的差异，分析生生之间理解的差异，设置挑战性的任务，帮助学生在自己的既有经验和教学目标之间架起一座桥梁。
第二，对话差异，倾听串联反刍。 教师对文本的解读不能替代学生的想法，也不一定能适应学生的认知特征。这就需要教师在课堂上不急于传授自己的理解和观点，而是重视给予学生发言表达的机会，组织一次次有挑战性的对话。比如，让学生根据自己的理解，自主地为本课设计一份板书，并借助自己的板书给全班同学讲解课文。
第三，反思差异，有效运用变式。 在了解学生疑问状态的基础上提供丰富的变式，借以暴露学生的错误，引发认知冲突，让学生在不断辨析的过程中清晰对概念的认识。
受美国STEM的启发，该校大刀阔斧地整合课程，形成了旗帜鲜明而又简约的交织着“科学素养、人文素养、艺体素养”的课程结构。特别是针对旧有课程“艺体素养”的缺失，增加了大量棒球、舞蹈、合唱、“动手做”之类的活动课程及跨学科课程的实践。
考察一所学校是否改革，要看课堂，特别是看学生的表现。 该校所追求的“优质教学”有两个要点：第一，优质的知识，不是死记硬背的僵化的知识，而是基于体验、基于理解的知识。第二，不满足于低阶认知能力，而是寻求从低阶认知能力上升到高阶认知能力，由此超越传统的应试教育的知识观与学习观。
学校还组织校内教师读书会，系统阅读佐藤学的《学校的挑战》、《教师的挑战》、《学校见闻录》等著作，每一个教师均需写下读后感，结集成一本本教师研修的专集，并且付诸课堂转型的实践。由此形成的“协同”的教师团队，有力地促进了学校的“学习共同体”改革的步伐，学校也理所当然地迈入上海市“新优质学校”的行列。
这所学校的办学实践超越了“双基”的概念，这就为摆脱“表层学习”、走向“深层学习”提供了前提条件，体现了当今时代倡导“核心素养”的基本诉求。
当我们走进上海市杨浦区建设小学的校门，迎面进入眼帘的是教学楼上方的九个大字：“来，让我们为儿童而活”。指向“核心素养”的基础教育的目的不是培育“记忆者”，而在于培育“思考者”、“探究者”。基于这种教育信念，该校尽管硬环境空间极其狭窄，却展现了无尽的软环境空间——开发了一连串心灵的驿站，演绎了一系列儿童的剧场。
创办“浦江文化学习馆”。学习馆旨在改变纯粹供学生参观的状态，使得该馆资源的情境与氛围具有应当的互动性与对话性，促进学生的探索实践，丰富学生的体验与感悟。以此为基地，学校组织实施诸如“看雕塑，学历史，弘扬民族精神”的主题寻访活动，举办主题为“学习着、快乐着、成长着”的学生作品展等，引导儿童于思考探究中了解历史、感知时代、传承文化、激发乡情，在与历史的对话中获得启示与前行的力量。这种整合教育具有学习者“能动地参与、协同地学习”的特征。
开发童话课程。童话课程通过“童话故事”、“童话作文”、“童话剧场”、“阿波罗出版社”四大社团组织实施，内容包括童话中的精灵，以及童话中的智慧、勇毅、善良、诚实、正义、优雅、情趣、责任、合作等系列。该课程旨在“引领儿童用他们独有的目光去寻找他们喜欢的童话，去传播他们欣赏的故事”。“童话作文”、“童话剧场”自编、自导、自演，更是让孩子们过足了童话瘾。“即使是童话剧本也是孩子们自己编写的原汁原味的原创作品。童话故事的创作与演绎将孩子们的想象力、创造力及表演才能最大限度地发挥出来了。” ［11］
运作“红十字活动室”。特别着力于把“人道、博爱、奉献”的至高精神传递给每一个儿童，在幼小的心灵中植根对生命的尊重，用手手相传的情托出心心相连的爱。
这样，学校的整个课程就无异于把学科教育与跨学科教育、校内教育与校外教育整合起来了。更重要的是，儿童成为学习的主体与学校的主人。
这些心灵驿站与儿童剧场可以发挥如下的教育价值：（1）责任，即学会做有责任感的人。 通过学习馆工作岗位的竞争与分工，学会在学习馆的学习环境下，根据一致同意的日程安排，提出课题与作业，养成对自己的参与与行为负责的自我管理的态度与技能。 （2）协同，即学会做有协调性的人。 通过有效的沟通，建构同他者的健全的关系；能够彼此协同、相互帮助，共同解决课题。 （3）自律，即学会做有自律性的人。 能够针对自身的学习，设定自己的课题，反思学习过程，即便是面临困惑，也能坚持下去。养成对学习成果拥有责任的学习者。 （4）奉献，即学会做有社会参与力的人。 懂得规范意识、尊重文化、创业精神、正义与公正、宽容等社会价值观；懂得防灾、安全、尊重生命等生命价值观；懂得生态保护等关于自然的价值观。能够在协同学习中，有效地发挥作用，主动地、创意地采取行动，能够不畏风险，努力达成成果。这些学习技能对于儿童的学习极其重要，不仅应当成为学业评价的对象，而且应当成为各门学科课程的“期待”与“目标”。
学校改革是从内部开始的。建平中学几任校长所秉持的学校教育目标的共同特色是：其一，凸显“所有学生”。作为基础教育范畴的高中教育旨在培育有“社会责任感、有教养”的公民，其最大特质是“有教无类”。所谓“卓越教育”并不是什么“卓尔不凡”，更不是“拔苗助长”，而是保障每一个学生达到他所能达到的高度。其二，凸显“整体的人”。该校从20世纪90年代“第一课堂、第二课堂、第三课堂”的改革实践，到今日的学校课程建设，其一以贯之的主线即是“为了每一个学生的个性发展与终身发展”。学校课程的宗旨是“育人”不是“育分”，是借助有“适应力”（适应时代、适应儿童）的均衡的课程，求得每一个学生作为“整体的人”的均衡发展。
该校在改革实践中越来越感受到 我国长期以来的“学校管理”存在三大弊端：“封闭性、单主体、单向度” ［12］ 。这种“学校管理”其实是“行政化”体制与学校的“责任规避”交织而成的一种“教育病理”。 他们捉摸到 当代“学校管理”的革新方向——以“学生发展为本”，从“学校管理”走向“学校经营”。 从他们的经验中可以引出如下三个值得认真探索的论题：
其一，目标系列与条件系列。 “学校经营”是由“目标系列”与“条件系列”两个侧面构成的。“目标系列”是指以教育目标—教育计划—实施计划—学校评价之类的教育目标的达成过程为主轴教育内容及其活动组成的侧面。“条件系列”是指人力条件、财务条件、信息环境及其组织运作组成的教育条件的整顿侧面。 “学校经营”的主要领域终究是基于怎样的教育战略、创造怎样的条件、如何去组织运作的一种思考与态度。
其二，创意功能与维系功能。 在“学校经营”中存在着实现学校日常运作的“维系功能”与谋求学校改进的“创意功能”。严格地说，“维系功能”谓之“学校管理”，“创意功能”谓之“学校经营”。唯有狭义的“学校管理”同广义的“学校经营”相辅相成，才能相得益彰。“维系功能”一旦过分膨胀，学校就会陷入“管理强化”，沦为“管理主义的学校”。所以， 如何发挥“创意功能”，特别是如何在有限的资源中提升教育的效果，成为当下“学校经营”的重大实践课题。
其三，开放性经营的能量。 “学校经营”是以各自学校的自律性经营为基础的。这里的 “自律性”是同“责任心和经营的专业性”息息相关的。这种自律性经营不是封闭性的，而是开放性的，涉及学校内外的主客观条件的改革。 终身学习体制与青少年人格的健全培育，作为“体验学习”的“社区教育”场域的拓展，信息化与国际化的进展，愈来愈需要在学校教育中纳入“社区教育经营”的视点，借以求得开放性经营的心态与能力。
该校高扬“平民教育”的旗帜，为了每一个学生、教师乃至家长的共同成长，致力于“学习共同体”的创建。著名爱尔兰诗人叶芝说：“幸福既非坦途，亦非喜悦，非此亦非彼，它纯粹就是一种成长。当我们处于成长的时刻，就是幸福。” ［13］ 是的，每一个教师的幸福，就在于同每一个学生一起成长的同时，在自己的心中敞开了一个新的世界。
［1］磯田文雄.站在十字路口的日本学校课程行政：基于关键能力的教育［C］.沈晓敏，译.上海：华东师范大学课程与教学研究所第13届上海国际课程论坛论文，2015年11月.
［2］钟启泉.读懂课堂［M］.上海：华东师范大学出版社，2015：205.
［3］稻垣忠彦，佐藤学.授业研究入门［M］.东京：岩波书店，1996：83—84.
［4］田中耕治，等.新时代的教育方法［M］.东京：有斐阁，2012：178.
［5］佐藤学.学习的快乐：走向对话［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：中译本序.
［6］佐藤学.学校的挑战［M］.钟启泉译.上海：华东师范大学出版社，2010：1.
［7］钟启泉，李雪红，徐淀芳，主编.王斌华，执行主编.转型中的课堂［M］.上海：上海教育出版社，2012：2—13.
［8］［13］秋田喜代美.学习心理学：教学的设计［M］.东京：左右社，2012：239，239.
［9］裘文瑜.学生的差异与教学的挑战［J］.全球教育展望.2014（12）：124，124—128.
［10］冯征峥.课例研究中的儿童描述［J］.全球教育展望.2014（12）：119—123.
［11］张丽芳.童话之旅（课程说明）［M］.上海市杨浦区建设小学阿波罗出版社，2016：3—4.
［12］杨振峰.从学生立场出发：现代高中管理变革的建平经验［M］.上海：华东师范大学出版社，2014：1.