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（一）价值意义
1. 破解瓶颈问题
如上所述，当前，高校创新创业教育的瓶颈问题也严重制约了创新创业教育的深化改革与发展，导致学校产学错位、学生自主创业意愿不强、创业项目的转化落地率较低等问题。面对创新创业教育改革发展新形势，高校迫切需要完整、准确地理解“创新创业教育”新理念，准确把握创新与创业的“双生关系”。“创新”后面加上“创业”，实质是明确了创新的应用属性，是指向创业的创新、重在应用的创新，促进创新成果的市场化、商业化；“创业”前面加上“创新”，实质是指明了创业的方向性，是创新型创业、机会型创业，是高增长的创业，提升了创业的层次和水平。“创新创业教育”既包含了“创新教育”“创业教育”的科学内涵，又不与二者简单等同，是综合性、系统性的教育。其实质是以创新为基础的创业，支持创新者以创新成果去创业，使创新创业成为驱动经济社会发展的引擎。而高校作为服务、促进社会经济转型发展的生力军，肩负着为推动实施创新驱动发展战略培养创新创业型人才的重任。高校创新创业教育必须走出“表层教育”的初级阶段，探索教育更深层次的发展，纵向贯穿人才培养的全过程，横向打通学校教育、家庭教育和社会教育的各个环节，以适应经济转型发展的现实需求为导向，实现“课内课外相衔接、教育实践一体化”，突破创新创业教育的现实瓶颈，着力促进全体学生创新创业素质的训练和提升。因此，探索如何更有效地整合、组织各类为高校创新创业人才培养服务的教育因素和支持体系，构建完善的创新创业教育生态系统，分析生态系统各构成要素的交互作用，促使高校创新创业教育在产业内或区域内形成资源互补和良性互动，显得尤为重要和紧迫。
2. 符合时代要求
党的十八大明确提出，实施创新驱动发展战略，要转变观念，鼓励创业，要加大创新创业人才培养支持力度。习近平总书记多次作出重要指示，要求加快教育体制改革，注重培养学生创新精神，造就规模宏大、富有创新精神、敢于承担风险的创新创业人才队伍。李克强总理多次强调，“大众创业，万众创新”的核心在于激发人的创造力，尤其在于激发青年的创造力。2012年教育部下发《关于全面提高高等教育质量的若干意见》明确提出：加强创新创业教育，把创新创业教育贯穿人才培养全过程。2015年5月，国务院办公厅下发《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》提出：深化高等学校创新创业教育改革，是国家实施创新驱动发展战略、促进经济提质增效升级的迫切需要，是推进高等教育综合改革、促进高校毕业生更高质量创业就业的重要举措。《关于发展众创空间推进大众创新创业的指导意见》《关于大力推进大众创业万众创新若干政策措施的意见》等重要文件明确指出要“打造创新创业生态系统”。高校要在国家创新战略中发挥作用，关键是要推动高等教育内涵式发展，在体制改革和教育教学改革的重要领域和关键环节上取得突破，通过改革创新创业教育支撑“大众创业、万众创新”的新局面。因此，在此背景下，对高校创新创业教育生态系统的深入研究不仅是学术理论发展的要求，更是有效解决创业问题的实践诉求。
3. 推动区域协同
协同创新是创新体系的一种新思路、新模式，核心在于对区域内创新要素和资源的有效聚集和共生效应的产生。区域协同创新的动力来源于区域内高校、企业、政府及相关机构的相互作用，以自身的目标和需求、资源和优势为标识聚集，为适应环境而对自己的行为规则作出相应的调整。
为适应新常态要求，我国把深化跨区域合作、促进协同发展作为现阶段区域发展战略的重点。而单区域化的人才培养模式有诸多局限性，诸如资源单一、人才流动性低、平台功能重叠等，严重制约了创新创业教育生态链的可持续发展。在协同创新中，高校创新创业教育面临的最大困难和挑战首先在于能否把区域内部的创新创业资源进行有效整合，其次要将各级有关创新创业教育的政策法律，地方政府、科研单位、社会企业、风投公司、行业协会等有关创新创业资源协同起来，共同为高校创新创业教育营造优良环境，促进创新创业教育效益最大化。在国家加强区域合作转型背景下，各地区对教育体系如何面向区域协同进行思考和探索，鼓励加大探索创新力度，共建跨区域利用共享机制，形成优势互补、共赢发展的区域利用协调合作机制。高校创新创业人才培养的探索，也进入了一个模式创新的阶段，推动区域协同下的大学生创新创业机制建立、课程建设、孵化平台、实践锻炼、师资队伍、资金保障等工作，将有效丰富高校创新创业教育的路径，使师资、课程、资金、平台等校内与校外社会资源有机融合起来，进而构建起平衡发展的高校创新创业教育生态系统。
因此，应以教育生态学、生态系统等理论为依据，根据高校创新创业人才的成长和培养规律，构建高校创新创业教育生态系统模型，从其内部运行模式出发，利用生态位理论分析构成创新创业教育生态系统的参与要素的交互作用机制，纵向探讨生态系统的演化方式和演化机理；同时，依托区域经济社会发展和产业转型升级所需的协同创新平台，设计高校创新创业教育生态系统的运行机制，相关研究结论对推动我国地方工科院校创新创业教育生态系统的持续发展具有很强的理论与现实指导意义。
（二）研究综述
1. 教育生态学
教育生态学是生态平衡与生态和谐概念在教育上的移植、借用，它强调运用生态学原理、法则来观察、思考、解释和解决教育问题，以生态的方式来传播教育理论与开展教育实践的理念。1966年，英国高等教育学家阿什比（Ashby E.）首次提出“高等教育生态学”概念，开始运用生态学的原理和方法研究高等教育。1976年，美国著名教育学家劳伦斯·亚瑟·克明（Lawrence A.Creaming）从生态学的角度提出了“教育生态学”概念。此后，国内外的学者们对教育生态学进行了纵深与拓宽的研究，1977年，英国学者埃格尔斯顿（Eggleston J.）在其著作《学校生态学》中从教育资源的分布以及个体对教育资源分布的反应研究教育生态学，开辟了教育生态学研究的新思路；1987年，美国学者古德莱德（Goodlad J.I.）首次提出“文化生态系统”的概念，强调从管理的角度研究学校建设问题，统筹生态因子，建立健康的生态系统。而国内对教育生态学的研究起步较晚，研究内容主要包括三个方面：第一，教育生态环境，从生态环境多因素的角度来研究各种生态环境与教育的关系以及对教育的作用和影响。1975年，方炳林在《生态环境与教育》中提出了生态环境与教育的研究就是“教育生态的研究”，以社会生态、文化生态、家庭生态和学校生态为主，分别研究了各种环境因素与教育的关系；1990年，吴鼎福与诸文蔚合作出版了专著《教育生态学》，从教育的生态环境、生态结构、生态功能、生态基本原理等方面对教育生态系统进行系统的探讨。第二，教育生态系统与生态平衡。以任凯、白燕为代表的学者们将教育生态学的研究对象界定为教育生态系统，是“一定社会的教育生态系统的结构和功能及其演化规律”。第三，教育生态原理与规律。教育生态规律揭示的是教育与外部生态环境之间的关系，主要包括教育生态的平衡与失调、迁移与潜移规律、竞争机制与协同进化、富集与降衰规律等。而揭示教育生态内部规律的基本原理有教育生态位原理、教育生态的边缘效应、限制因子规律、教育生态系统的整体效应、耐度定律和最适度原理等。1998年，方然的《教育生态论纲》从教育生态建构的基本理论范畴和教育生态建设与培育的实践方向等方面，论述了教育中的“智能生态圈”“教育生态系统”“教育生理节律”和“教育生态位”。进入21世纪，国内教育生态学研究呈现兴起之势，一批教育理论研究者和实践工作者开始对教育生态平衡、教育生态原理与规律、教育生态系统等问题进行纵深分析。
总体来说，教育生态学的学术研究逐渐增多，但整体研究的广度和深度还有待拓展，没有形成严谨、系统的研究体系，多数研究停留在对生态学理论的概念、原理等的简单引用和述评，缺乏严谨的数理分析和实证研究。主要包括以下不足：
（1）研究者对于生态学原理的把握还不够准确，对研究对象理解不明晰。
很多研究者将教育生态学的研究对象误解为简单地研究教育与周围环境之间的关系。在研究教育环境的同时又与环境科学、社会学等学科相混淆。究其原因，是他们对于生态学原理把握得不够准确，不能熟练地将生态学思想和原理应用到教育组织上。
（2）对教育生态层次和结构的研究不够平衡。
从教育生态层次来看，目前已有的研究主要集中在学校生态和班级生态，对于教育的内部生态如区域生态、制度生态等的研究非常匮乏。从教育生态结构来看，对学校的结构研究较多，而对其年龄结构、水平结构等研究较少，且已有研究多数集中在高等教育生态上，对于基础教育的研究相当罕见。这种研究不平衡的现状不但影响教育生态理论的完善和研究的科学性，而且也不利于人们对教育整体生态的认识。
（3）教育生态学学科本身的研究理论体系尚不明确。
教育生态学自产生以来，虽有学者对其进行了积极的探讨和研究，但是规范的理论体系却还未建立起来，所以给不少研究者带来了研究的困惑和问题。在这种背景下，人们需要不断对教育生态学的理论进行扩充和改进，以后的研究应该广泛吸收个体生态学、种群生态学、生态伦理学等学科的理论和研究方法，扩充研究的视野，广泛吸收各先进学科的精华，打造系统科学的研究体系。
2. 生态位理论
生态位概念首先由美国动物学家Grinnell于1917年提出，他在研究加利福尼亚长尾鸣禽的生态关系时使用生态位术语并首次给予其定义：“恰好被一个种或一个亚种所占据的最后分布单位。”
它侧重于强调物种在空间分布的意义，因此被称为“空间生态位”。1927年，动物生态学家Charles Elton则强调物种在群落关系中的角色，认为：“生态位是指生物在环境中的地位及其与食物和天敌的关系。”
它侧重于研究个体生态学，强调生物在群落的功能作用、角色及营养关系，被称为“功能生态位”。1957年，英国生态学家Hutchinson G.E.引入数学的点集理论，将生态位定义为“一个生物单位（个体、物种或种群）生存条件的总集合体”，从空间、资源利用等多维度应用数学抽象思维研究生态位，提出“多维超体积生态位”概念，开辟了生态位定量研究的范式。
他认为：生物在环境中受多个资源因子的供应和限制，每个因子对该物种都有一定的合适度阈值，在所有这些阈值所限定的区域内任何一点所构成的环境资源组合状态下，该物种均可以生存繁殖，所有这些状态组合点共同构成了该物种在该环境中的多维超体积生态位。
1959年，生态学家Odum对生态位进行了重新定义：“一个物种在群落和生态系统中的位置和状态决定了该生物的形态适应、生理反应和特有行为。”而Pianka则认为一个生物单位（个体、种群或物种）的生态位就是该生物单位适应性的总和。
在国内，学者们从20世纪80年代开始较全面地开展生态位理论和生态位研究。1984年，王刚对生态位概念进行广义定义：“生态位是表征环境属性特征的向量集到表征物种属性特征的数集上的映射关系。”
刘建国提出了扩展的生态位理论，他根据生态位的存在与非存在形式，以及生态位的实际和潜在被利用状态，将生态位分为存在生态位（包括实际生态位和潜在生态位）和非存在生态位，他认为生态位是在生态因子变化范围内，能够被生态元实际和潜在占据、利用或适应的部分，拓展了生态位的研究范围
。生态位随着内涵外延不断丰富和拓展，逐渐发展成为解释物种为了适应环境所采取的多样生存策略，促进了生态位理论的体系化和多元化。
（1）生态位态势理论。
生态位是生物单元在特定生态系统中与环境相互作用过程中所形成的相对地位与作用。任何生物都在不断地与其他生物相互作用并不可避免地对其所生存的物理化学环境产生影响，其地位与作用也必然是在一定环境条件下与其他生物相对比较才体现出来。其中，生态位的“态”和“势”是生态位在生态系统中的两个基本属性，包括生物单元的“态”和生物单元的“势”。“态”是指生物的生存状态或适应程度，是生物过去的生长发育、学习以及与环境相互作用积累的结果，如能量、适应能力、个体数量、智能水平、资源占有量、经济发展水平等；“势”是指生物单元对环境及其他生物的影响力或作用力，如生产力、占据新环境的能力、增长率、能量和物质变换的速率等。“态”是“势”的基础，“势”的积蓄能够提高“态”的转化能力
。
生物都有无限增长的潜力，学界把由生物单元无限增长的潜力所引起的态和势的增加称为该生物单元生态位的扩充（也称为生态位的移动）。生态位的扩充体现的就是生物种群与环境之间的关系调整，也就是生物单元通过与环境的相互作用调整了自身在生态系统中所形成的相对地位和功用。从生物进化角度看，生态位“态”与“势”的变化规律反映了生物的发展与演化过程，说明生态位的扩充过程实质上是生物的进化过程，是推动生态系统由低级向高级、由简单到复杂的演化动力机制。
（2）生态位重叠和分离理论。
生态位重叠理论是指由于环境的变化，不同物种之间出现共享生态位空间的现象，即它们需要利用相同的资源序列。为了在相同资源序列上不同物种能够持续共同生存，物种之间就要对资源数量进行分割，但分割到多大程度才能彼此稳定共存，取决于不同物种相互间生态位分离的程度，因此形成生态位分离理论。
根据生态学观点，在一个完整的生态链条中，同一种群中，其生态位的关系可以根据生态位之间的关联属性分为三种形式，分别为生态位高度重叠、生态位部分重叠、生态位完全分离。
2010年，马金虎从分析高等教育生态位的重叠问题得出生态系统平衡性的理想状态为“生态位部分重叠”，其生态意义表示这种状态下的生态位符合生态平衡所要求的生态多样性、丰富性特征，有利于种群间不同生态位的个体形成合理、适度的竞争，进而激活生态位之间相互牵制、共同发展的可持续属性。而生态位高度重叠，会使种群之间竞争激烈，导致生态资源浪费，形成生态矛盾；生态位完全分离，表明生态位曲线中间的生态资源被限制，不利于生态效益的最大化。
生态位分离理论表明在一个相互作用、生态位分化的种群系统中，各种群在他们对群落的时间、空间和资源的利用方面以及相互作用方面都应趋于相互补充而不是直接竞争。这样由多个种群组成的生物群落才能比单一种群的群落更有效地利用资源环境，具有更大的稳定性。
近年来，随着各学科的不断发展与学科融合，生态位理论已广泛应用于政治、经济、农业、工业和教育等各个领域，形成了强有力的理论分析和实践工具。
3. 创新创业教育生态系统
2004年7月，美国竞争力委员会发表的《创新美国：在挑战和变化世界中保持繁荣》民间中期报告首次把“生态系统”引入创新相关领域，探讨了从国家角度构成创新模式的社会因素。但目前学术界对于“创新生态体系”的定位理解还有很大的探讨空间，不仅在于对其内涵和外延的讨论百家争鸣，而且针对不同层次、不同主体所需要的“创新生态系统”模型也还没有统一定论。2005年，Katherine Dunn提出创业生态系统概念，研究麻省理工学院（MIT）如何形成完备的创业人才孵化生态系统，并利用该系统盛产出诸多创业企业和人才，研究成果得到广大学者的认同，并逐渐在国内外广泛推广。
创新创业教育生态系统是在教育生态学研究的基础上，由创业教育延伸，引入“生态系统”而提出的概念，重点研究的是以高校为核心，以培养创新创业人才为目的的教育生态系统。国内外学者对其研究主要包括以下几个方面：
（1）概念内涵。
Dunn从研究麻省理工学院出发，进而研究如何构建基于大学的创业生态系统，提出了创业生态系统的基本框架，基本要素包括课程、师资、项目、服务、资金、资源与学生社团等，覆盖各类学生的创业需求，突显校企之间的密切合作，注重知识创新和成果转化，直接参与经济社会发展的科研、咨询服务，在高校、企业、政府与大学生之间形成彼此关联、彼此促进的“生态系统”。Cohen提出创业生态系统是特定区域内相互作用的主体形成的群落，通过支持和促进新企业的创建和成长来实现可持续发展，创造社会和经济价值。
Isenberg团队以百森商学院侧重政府支持的角度提出百森创业生态系统项目，在全球范围内实施，基本框架包括政策、金融、文化、市场、人力资本、支撑系统六个方面，通过在当地建立和管理相应的工作组，形成具有区域特色的创业生态系统来改善创业环境，从而提高特定区域的创业能力。
董旖旎和徐阳提出了“创业教育生态发展体系”的概念，即包括高校、政府、企业、家庭、学生等多个子系统在内的，相互影响、相互作用、协同发展的生态系统。
黄国辉提出建设创业教育生态系统，强调其针对性和协作性，创业教育涵盖校内和外部组织及个人，并通过有效协同实现“产学研”的良性循环。
（2）理论创新。
创业生态系统研究本质上属于组织生态学的一个分支，主要运用生态学的概念、模型、理论和方法对创业生态结构及其所受环境的影响进行研究。Aldrich从生态学的视角分析了创业成长环境中各类组织以及相应的社会人群对创业过程的影响。
Leung从网络视角构建创新创业教育生态系统，描述并揭示了创新创业行动与各类组织群体之间的关系和结构。
Cheng通过协同创新理论研究创业教育生态系统内各要素各司其职而又相互作用的机理；赵涛等运用系统动力学的有关理论和方法，建立区域科技创业生态群落系统的动力学基本结构模型，分析了科技创业人才、创业技术、创业资金和创业服务四个重要创业资源的创业教育生态系统反馈机制等。这些不同层次的研究从理论上对与创业生态系统密切相关的一系列研究议题进行了解释，这就使得创业生态系统的概念发展具备一定的理论基础。
综合国内外相关研究成果，多数从构建创新创业教育生态系统的视角来全面整体地看待创新创业教育，但在创新创业教育中各主要因素的定位和职责还不够简明化、清晰化，针对创新创业教育本身形成的生态系统的论述不多，对生态系统间的因子互动、协同方式有待讨论，集中体现如下：忽视创新创业教育生态系统中的教育设置、人才、法制环境、优质市场化机构设置、文化等的协同作用，未能形成全面、完善、深入的对创新创业教育生态系统认识；忽视高校创新创业教育与区域经济和发展转型的互动互促，导致政府、科研机构、社会、学校对于创新创业教育尚未形成良性多元多赢格局；系统性的区域创新创业生态系统尚未形成，缺乏高校创新创业教育活动的整体联动，协作的研究对象仅限于某一具体经济圈，协同平台单一。
目前，国内外创新创业教育生态系统研究多数集中于理论探讨和案例分析，没有把生态系统构成要素与创业过程进行对应分析，忽视了不同阶段发挥主导性作用的系统要素的差异性；聚焦于各个构成要素的作用，忽视系统各要素之间的互动影响，难以深究相互间的共生演化，从而无法满足复杂的创业实践的动态需求。尝试以生态位理论分析高校创新创业教育生态系统各要素的交互作用，为设计适合地方工科院校创新创业教育生态运行机制提供理论依据和借鉴。
4. 创新创业教育的发展趋势
（1）形成特色鲜明的教育模式是重要途径。
高校创新创业教育的特色模式主要有校本模式、区域模式和行业模式三类，将校本、区域和行业三方面有机结合，形成“三位一体、特色鲜明”的创新创业教育模式，以“利益契合、准确定位”为核心，以实效性作为创业教育模式选择的判别标准，形成具有鲜明特色的创业教育模式，使创业教育的效果最大化。高校需要结合实际，积极探索研究与区域特色、行业特色融合的利益契合点，让地方政府、企业通过“官产学”合作的形式积极参与创业教育，为创业教育提供资源，并构建高校自身发展与区域经济和行业共同进步的良性互动机制，整合校内外资源，最终实现区域特色、行业特色与高等教育的协调、互动和可持续发展。
（2）完善教育体系是实现纵深发展的关键。
创新创业教育体系的核心是课程教育体系和实践教育体系，发展的方向是通过“课程实践化、实践课程化”，实现从“知行并重”到“知行融合”的跨越。创业教育课程教育体系的实践化，包括“课程内容实践化”和“教学方法实践化”两个方面。“课程内容实践化”是指教学内容要与创业实践紧密结合，在创新创业教育课程中增加创业实践内容，将理论知识与实践教育有机融合，通过实践案例来丰富理论知识，通过理论知识来指导创新创业实践。“教学方法实践化”是指在教学中综合运用开放式、互动式、研讨式、案例式等多种实践取向的教学方法，如创新创业竞赛、项目训练和创新创业文化活动等。在课程教学中综合运用模拟教学、活动教学、体验教学、案例教学等方式，探索新型载体，增加学生的创新创业实践体验，强化育人功能，实现创业实践教育体系的规范化发展。一要科学规划，将创新创业实践教育与专业实践教育有机结合，在内容、形式、师资、管理和保障等方面参照“课程”体系的标准去建构和完善；二要转变实践教育观念，使学生和教师正确看待创业实践的目的和意义；三要规范实践教育过程，突出强化创新创业基地实践教育的育人功能；四要完善实践教育考核方式，轻结果评比，重能力培养。
（3）构建系统化协同推进的支持体系是有力保障。
创新创业教育是一项系统工程，需要体制机制、师资队伍、社会资源等多个因素作为支撑保障。首先是成立大学生创业教育专门机构，完善体制机制。要统筹校内资源，整体规划和协调创业教育、创业基地建设、创业政策扶持和创业指导服务等工作，明确分工，确保人员、场地、经费投入。其次是打造“三师型”师资队伍。要重点建设、完善师资队伍结构中的“三种类型”：理论型的校内专职教师、综合型的校内外兼职教师、实践型的社会兼职教师。教师必须具备“三种素质”：能讲课，拥有“广而深”的专业知识；能咨询，拥有“精而专”的实践技能；能实战，拥有“丰而强”的创业阅历和能力。最后是构建科学化、规范化、具有可行性的产学联盟支持系统。产学联盟是一种全新的合作形式，包括各高校之间的高校联盟以及企业间的企业联盟。产学联盟支持系统的构建有三个原则，即利益契合、优势互补、资源整合。它包含五个子系统，即作用系统、平台系统、组织保障系统、机制保障系统和过程控制系统。通过作用系统推动高校和企业相互合作，具体合作途径则通过平台系统实现，通过组织保障系统和机制保障系统确保产学联盟的有序有效运行，通过过程控制系统对合作支持系统进行控制，对创业教育提供资源、实践、经验和研究支持。