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陶渊明的《五柳先生传》里有一段人们耳熟能详的关于读书的名言： “好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。” 《三国演义》中介绍诸葛亮的读书方法，说别人是“务于精纯，惟孔明独观其大略”。
许多读书人据此把“不求甚解” “观其大略”奉为读书的箴言、圭臬。还有人根据“不求甚解”几个字，认为陶渊明的读书态度方法有问题，认为“不求甚解”就是粗解、浅解。殊不知陶渊明、诸葛亮的读书方式是特殊历史背景下的产物，是针对两汉以来不良的读书方法而言的。明代学者杨慎说： “ 《晋书》云陶渊明读书‘不求甚解’，此语俗世之见，后世不晓。余思其故，自两汉以来，训诂甚行，说五字之文至于两三万言。陶心知厌之，故超然真见，独契古初，而晚废训诂。俗士不达，便谓其不求甚解矣。”冯钝吟的《杂录》也说：“世人读书，正苦大意未通耳，乃云吾师渊明，不惟自误，更以误人。”
在汉晋时代，儒生们有一种很不好的读书习惯，就是对经书苛求“微言大义”以至于“穿凿附会”。具体表现为：一是脱离文本整体语境，用训诂法孤立地解释每个字词的意义；二是把每首诗的解释都生扯到历史事件中去。脱离文本实际，片面强调微言大义、深文周纳，甚至用离题万里的两三万字的道德、政治说教，来解释五个字的诗句，十分烦琐，既无理也无趣，学习者常没有这样的耐心听完解释。陶渊明所说的“甚解”针对的就是汉代儒生们钻牛角尖式的烦琐比附，解读得越是深入细致，距文本的原意、本旨越远，越让读者觉得味同嚼蜡。这样的“甚解”不是真正意义上的甚解，而是“歪解、曲解、烦琐解”，这难道也值得去“求”吗？陶渊明、诸葛亮当然不屑为之。后人望文生义，误解了他们的话，对其本意就没有“甚解” “真解”。看来对陶渊明的“不求甚解”有必要作一番甚解。
从上下文小语境看，陶渊明的“不求甚解”，是以“好读书”为前提的， “闲静少言”，读书时全身心投入，丝毫没有随便马虎、粗疏轻狂之意。目的是“会意”“有得”，强调用整个心灵感受作品，意会神摄，求得与作者的心灵相通共鸣。这是一种很高的目标和境界追求，难道不熟读精思就能轻易达到吗？即便对“不求甚解”作传统意义理解，也并非概指一切书籍，对其喜爱的书，陶渊明是读得很深入细致、以求甚解的。他在《移居》一诗中描述自己的读书之乐： “邻曲时时来，抗言谈在昔；奇文共欣赏，疑义相与析。”对于“奇文”，他不但自己读，还要与邻居一同欣赏玩味，相互切磋分析疑难，这难道不是一种深入阅读的“甚解”吗？
从历史背景大语境看，他的“不求甚解”，是不拘泥于两汉以来对经书中章句的烦琐考证，保持自己的独立见解，主张读书要以心相交，适己会意。这种唤醒读者主体意识的读法，实际上是对两汉魏晋以来烦琐解经训诂之风的反叛和纠弊，是对单一精读方式的补充和发展，开精读与略读两相宜的先风。
古人称道某些人才华出众，读书“一目十行”，如《南史》说萧纲“读书十行俱下，经目必记”， 《梁书》说萧统“读书数行并下，过目皆记”。其实这些都不过是溢美之词，极言某人天资过人罢了，当不得真的，更不能以此作为阅读鉴赏的典范。
郑板桥就说： “读书以过目成诵为能，最是不济事。”速读当然也有其实用价值，但阅读鉴赏，特别是要读出味道和真知灼见，还是要坐下来，读进去，深入地细读精思，以求甚解。这早已被古今中外无数学者、鉴赏家所认可并成功实践：孔子读《周易》以至“韦编三绝”。杜甫名言： “读书破万卷，下笔如有神。”把书读得“透辟以至残破不堪”，不深入把玩、反复细读能行吗？大文学家苏东坡说： “旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”宋代大儒朱熹说： “读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咀，终不知味也。” “读书之法，在循序而渐进，熟读而精思。”程颐也说： “读书之味，愈久愈深。”金代诗人元好问说： “文需字字作，也要字字读。咀嚼有余味，百过良味足。”
明清大评点家金圣叹（评点《水浒传》 《西厢记》 《杜甫诗》）、毛宗岗（评点《三国演义》）、张竹坡（评点《金瓶梅》）、脂砚斋（评点《红楼梦》）等都极力主张熟读精思，以求甚解，而且都用成功的评点实践做出了细读精思的表率。金圣叹在《西厢记》的评点中说： “今人不会看书，往往将书容易混账过去。于是古人书中所有得意处、不得意处……无数方法、无数筋节，悉付之于茫然不知，而仅仅粗记前后事迹。”在《读第五才子书法》中说： “吾最恨人家弟子，凡遇读书，都不理会文字，只记的若干事迹，便算读过一部书了。”叶圣陶在其《语文教学二十韵》中说： “陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致？潜心会本文。”
鲁迅幼时就读的“三味书屋”，其含义就有“诗书滋味长”之意，所谓“把卷沉吟过二更，依然有味是青灯”，就是要从诗书中认真体会并获得深长滋味。读书需要深入细读品味，以求“甚解”有味，而不能像猪八戒吃人参果那样“囫囵吞书”。据说毛泽东每年都要把《鲁迅全集》读一遍。毛泽东阅读的众多历史典籍和文学名著中，很多都是写满眉批和旁批的，可见毛泽东读书的细致和思考的深入。能得到一部写有毛泽东批注的著作，那真是三生有幸，无比珍贵的。
国外学者也有对细读甚解的论述，德国作家歌德说： “我每年都要读几部莫里哀的作品，正如我经常翻阅版刻的意大利大画师的作品一样。因为我们这些小人物不能把这类作品的伟大之处铭刻在心里，所以需要经常温习，以便使原来的印象不断更新。”
美国的约翰·米德马所著《慢阅读》一书，反对一味快餐式的阅读，提倡像慢饮食一样“慢阅读”，拉近读者与所读信息之间的距离。目前“慢阅读”运动正日益发展壮大，美国新罕布尔大学的托马斯·纽柯克教授也认为， “慢阅读”更重要，是从文字中发现更多意义和乐趣的一种方式，提倡大声诵读和背诵的方法。 （ 《参考消息》，20100623）慢阅读是诉诸心灵的惬意的阅读：清风朗月，一卷在手，心与书从容相对、融为一体，今夕何夕，宠辱皆忘；或书在枕旁，情感随书中人物的命运起伏，喜怒笑哭，无法自已。这样的阅读会使世界在眼前开阔起来，这样的阅读会在心田种下爱与善的种子，这样的阅读能使人找到自己。有一种教育叫熏陶，有一种成长叫积淀，有一种阅读叫品味。正像美好的风景让人放慢脚步，细细欣赏，读完之后还会留下长长的记忆和回味。
古今中外的众多有识之士，尚且倡导并身体力行细读甚解，何况我辈常人。阅读鉴赏需要对文本独立地感受、领会、理解、判断。一切精彩的见解、高深的理论，从根本上说，主要是从大量的深入阅读中概括出来的，最终又能够解释各种各样的文本。任何阅读理论批评流派，要取得杰出的成果，都离不开深入阅读、钻研。我们所提倡的“细读甚解”，是以文本为中心的，重视语境对语义分析的影响，强调文本的内部组织结构。也就是不脱离文本，把细节与整体相联系，从实际出发，以“会意”本旨、真意为目标的“甚解”，完全不同于汉晋时期穿凿附会式的“甚解”。
（一）倡导学生提问质疑
过去人们较多地关注研究教师怎样提问，而对学生提问质疑的这种提问方式研究较少。高效的现代课堂应该倡导、鼓励学生在细读探究的基础上多提问，让学生树立“提出问题比解决问题更重要”和“没有问题的学生是学习存在问题的学生”的学习理念。美国的布鲁巴克认为： “最精湛的教学艺术，遵循的最高准则，就是让学生自己提问。”哈佛大学的名言： “教育的真正目的就是让人不断提出问题，思索问题。”
一堂语文教读课应该鼓励学生先根据自己的阅读体验、理解困惑提出问题，原则上什么问题都可以提，但鼓励学生多提有独到发现、有一定深广度和更大思维价值的问题。当学生一时无从提问时，教师可以适当“抛砖引玉”，启发提问。然后教师根据学生所提问题，组织、引导学生讨论、解答，教师从中点拨，归纳总结。最后再以“教师提问”补充之。
课堂倡导学生多提问质疑，对教师和学生都更有意义：对学生，更能促进其自主探究思考，突出其主体地位，让课堂更富有针对性、探究性、生成性和灵活性；对教师，无论是备课，还是文化素养、应变机制，都提出了更高的要求。
譬如学习闻一多的《死水》时，有学生提出： “作者对‘死水’的态度为什么不是净化、拯救，而是雪上加霜地‘不如多扔些破铜烂铁，爽性泼你的剩菜残羹’，使死水变得更脏？ ”此问有一定难度，教师可以引导思维：世界上的“水”有多种，人们相应地也有不同的情感和态度：第一种是极为清澈纯美的水，如九寨沟的水，人们的情感是爱惜，态度是保护；第二种是有一定污染的水，如珠江，人的情感是惋惜，态度是拯救净化；第三种是极度肮脏腐臭的水，如死水，拯救净化既无可能，也没必要，人的情感是憎恶绝望，态度是诅咒鄙弃——既然“死水”般的旧中国如此黑暗丑恶，让人绝望，倒不如让它更加腐烂发臭，加速它的灭亡，新事物也许能更快地出现生长。
又如阅读卢纶的《塞下曲》： “月黑雁飞高，单于夜遁逃。欲将轻骑逐，大雪满弓刀。”对这样一首脍炙人口的佳作，数学家华罗庚却认为有瑕疵，发表诗文质疑： “北方大雪时，群雁早南归。月黑天高处，怎得见雁飞？ ”华罗庚的问题质疑当然是细读所致。有一位中学生对华罗庚的“质疑”也写诗提出了质疑： “胡天八月雪，大雁未必归。月黑不见影，寻声知高飞。”该学生认为月黑虽然见不到大雁的身影，但可以通过“寻声”推知大雁在“高飞”，这当然也是细读质疑的结果，更为可贵。
教学中我谈及此例，有学生在细读中，变换思维角度提出：如果不把“月黑雁飞高”看作单于逃跑的那个夜晚的实况描写，而是理解为“比兴”手法，看作对“单于夜遁逃”的比喻、渲染，是否可以这样解读：就像月黑之夜大雁高飞一样，单于逃跑了。这样“月黑雁飞高”作为一种比兴手法，和“大雪满弓刀”就脱开了具体的时空关系， “大雁”和“大雪”不就没有时间季节的矛盾了吗？这种细读的独到发现就更加难能可贵了。
（二）注重诵读涵咏
古人“吟诵”，通过视觉和听觉的结合，感受语言文字的音位层级、语言音节组合、节奏韵律之美。默读固然可以细读，但也可以一目十行地速读。而诵读是必须细致精准到每一句、每一字、每一音节，甚至每一个标点符号。现在很多人年龄越小越能大声朗读，随着年龄的增长，却越少高声诵读。在高年级学生或成年人那里，那种“风声、雨声、读书声，声声入耳”的情景已很少见到了，这并不利于深入细读鉴赏。
仅靠“沉思力索”有时也能理解作品的意思，但多有隔靴搔痒之感，通过吟诵可以做到从音韵、节奏领会到神气相通，与作者的性灵沟通融合。书读到烂熟，诵读者就好像成了作者，也即朱熹所说： “先需熟读，使其言皆若出于我之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心。”现代许多大家提倡诵读，俞平伯认为，诗有一种难以解释的神秘性，诗的本身与人们用语言对它的解释中间有相当的距离。要想补救缩短距离，唯有诵读，能够背诵就更好。 “耳治胜于目治……诗词于空里传神处，吟诵有时比解释更为切用。”
叶圣陶强调： “美读得其法，不但了解了作者说些什么，而且与作者的心灵相感通，无论兴味方面或是受用方面都有莫大的收获。”
譬如学习朱自清的散文《荷塘月色》，其中有一句： “虽然是满月，天上却有一层淡淡的云，所以不能朗照；但我以为这恰是到了好处——酣眠固不可少，小睡也别有风味的。”对于这样一句看似平常的语句，有学生提出： “作者一直在描写荷塘和月色，为什么破折号后突然来了一句描写睡眠的语句： ‘酣眠固不可少，小睡也别有风味的’？破折号前后语句什么关系？ ”对这样一个问题，教师不必直接解答，可以让学生反复诵读此文段，学生自然就会领悟这是一种“暗喻”：将“满月的朗照”比喻为痛快淋漓的“酣眠”，固然使人享受；又将“有一层淡淡的云”遮掩的月光，比喻为“别有风味的小睡”，也使人喜爱。此处也同时使用了“通感” ——将欣赏月光的视觉转化为睡眠的感觉体验，形象生动，使读者感同身受。
诵读的方法因文、因人而异。短文可以全文读，长文可以重点语段着重读，可以教师范读、领读，可以学生齐读、散读、分角色表演读、男女配合读、一人领读多人和读、分组接力读、竞赛读等，不一而足。
（三）关注留意细节
作品中的一些看似平淡无奇的细节，可能是作者匠心独具之处，寓意深刻。要关注留意，不可掉以轻心，大意放过。如《项链》中罗瓦塞尔“积攒下这样一笔款子，打算买一支枪，好在夏季的星期天，和几个朋友到南泰尔平原去打云雀” ——猎枪的价格实在不菲（400法郎），生活中用途却不大。生活还很拮据的罗瓦塞尔为何存款来买如此高级的猎枪呢？虚荣心使然。因为用高级猎枪打云雀，在当时是一种“有钱和有闲阶级”从事的时髦、高雅的贵族活动。罗瓦塞尔先生费尽周折弄到请柬，又肯用买猎枪的钱为妻子置办舞衣，都不单纯是为了妻子痛快玩玩，而是为了满足虚荣心，抓住这一机会，结识巴结上流人士。
（四）咀嚼品味语言
细读要求带着强烈的“语文意识”去读。所谓“语文意识”，即在阅读时对读本的遣词造句、表现技巧等语文因素方面的关注与揣摩。这样做将事半功倍，效果显著；否则事倍功半，阅读虽多，却效率低下。常见一些人似乎也看了不少书，但是语言文字水平并不佳，写文章总显得词不达意，文句粗糙，用语随意，逻辑混乱，技法平庸。究其原因，就是在看书时，关注的仅仅是表达的内容，即文章“写了什么”，却忽视了表达的形式，即文章是“如何写的”，这便是缺乏自觉的“语文意识”，缺少对布局谋篇和语言文字运用等表达形式留心的缘故。
朱光潜先生在《谈文学》一书中，有这样的一段话： “从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情感本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。近年来，我的习惯已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的辞藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥帖，心里所要说的与手里所写出来的完全一致，不含糊也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感、极端的谨严和极艰苦的挣扎。一般人只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。”
同样是文本世界，语文学科与其他学科的根本区别在于，其他学科只关注“说的内容”，也即“说了些什么”；唯有语文学科最终关注的是“说的形式”，也即怎么表达的——为何如此布局谋篇？为何这样表达？为何用这个词语或句式而不用那个词语或句式？只有把对文本“内容”的关注和语言表达形式的重视结合起来，用心关注“怎么说”，才能更准确地把握“说了什么”，透彻领悟内容。这种细读并不是漫无目的、不分主次重点的逐字逐句地读。处处精细也就没有了精细，扼杀了精细——这需要练就敏锐独到的鉴赏眼光。
1．善于发现关键词语，咀嚼品味
文章中一些“文眼”式的关键词语，往往起到纲举目张、提纲挈领的作用，要注意发现和把握。如闻一多的《死水》中： “这是一沟绝望的死水，清风吹不起半点漪沦。”其中“绝望”一词很关键，在整首诗中出现了三次，是“诗眼”。正因为诗人对“死水”一般黑暗陈腐、肮脏腥臭的旧中国极度失望，进而悲愤绝望，所以才会说出“不如多扔些破铜烂铁，爽性泼你的剩菜残羹”的激愤、诅咒之语。既然现实如此黑暗、丑恶、让人绝望，倒不如让它彻底腐烂发臭，烂得更快更透，加速它的灭亡，也许会出现转机，所谓物极必反，新事物才会更快地出现成长。 “绝望”一词，既包含着诗人对旧中国的极度厌恶愤恨，也包含着诗人迫切改变现实的强烈意愿，包含着对新社会的热切期盼和向往。
《促织》中说成名“操童子业，久不售”。教材注释“售”， “原意为买物出手，这里指考取”。为什么不说“久不中” “久不第”而说“久不售”呢？这“售”字把封建时代读书人与统治者的买卖关系的本质揭示得入木三分。所谓“学好文武艺，货与帝王家”，把成名读书一生、长久不第的心酸表现了出来，就像一件东西叫卖好久，却无人问津一样尴尬、无奈。
2．善于发现看似寻常的语言，细读品味
任何语言都只是一种表象的存在，作者要表达的思想情感往往隐藏在语言面纱之后。阅读教学中，要善于发现“语言”这道亮丽风景的绝妙之处，见前人所未见，发别人所未发。
如曹禺的《雷雨》中有这么一处对白。周朴园问： “三十年前你在无锡吗？ ”鲁侍萍答： “是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。”这一问一答，初读似乎合情合理，但细究起来，则不禁令人生疑。按周朴园的问题流向，鲁只需回答“是的”就行了，后半句的回答——“三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。” ——完全是多余的，那么，把后半句去掉，行吗？另外，她为什么不提别的，而单单提“洋火”？显然，去掉后半句，剧情就无法发展下去。鲁不提别的生活细节，是因为三十年前和“洋火”有关的生活情景在她心中印象特别深刻： （1）鲁生孩子受了病总要关窗户，所以室内经常点灯，周在灯下照顾鲁。 （2）周的衬衣被火烧了个窟窿，鲁在灯下为周缝衣服（衬衣上的梅花的由来）。总之， “洋火”是鲁周二人美好生活的见证，有了它，就能引发二人对往事的回忆，推动剧情向前发展，并充分展现周朴园对于鲁侍萍的复杂感情，让周朴园这个人物成为复杂多面的“圆形”人物。
3．善于抓住看似不合情理的语言，细读品味
矛盾是引起认知冲突、激发思维的导火索，课文中有很多表面看矛盾的地方，通过设问激发思维，效果非常好。例如鲁迅的《秋夜》开篇： “在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”鲁迅为什么不简洁地说：在我的后园的墙外有两株枣树呢？细细品味，鲁迅这看似不合情理的笔法，实则很有情趣：不但写出看的结果——发现两株枣树；而且细腻真切地写出看的过程——夜色朦胧中，粗略看远处墙外有两株树，仔细看其中一棵，是枣树，视线移动，再仔细看另一棵，发现也是枣树。
又如鲁迅的《孔乙己》中最后一句： “我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。” “大约”是估计， “的确”是肯定，放在一起看似矛盾，实则意蕴深厚：孔乙己是个微不足道的小人物，谁去关心他的死活，没人看到，无人提起，不能确切，所以只能估计；孔乙己又本是一个贪杯的人，只要活着就会到酒店喝酒，两年多没见到他，身残体废又无谋生手段的孔乙己，在那个比冰冷的冬季还要冷酷的社会里，结局必然只有一个：死亡。
再如鲁迅的《马上日记》写清晨外出： “走到丰盛胡同中段，被军警驱入一条小胡同中。少顷，看见大路上黄尘滚滚，一辆摩托车驰过；少顷，又是一辆；少顷，又是一辆；又是一辆；又是一辆……又少顷，摩托车没有了。”作者为什么不用“几十辆摩托飞驰而过”这样简洁的语言概括之，而是不厌其烦地一一数来？一向崇尚简洁的鲁迅，这里为何如此啰嗦？看似不合情理，其实如此写，既有细节的真实（在胡同中视野受限，不可能一览无余，确是一辆辆闪过），又真切地描绘出军警摩托车队风驰电掣、飞扬跋扈，令人眼花缭乱、目不暇接的强烈主观感受，语言风趣，极具感染力，是一种“精致的啰嗦”。
4．比较揣摩相近类似的词语
有比较才有鉴别，对近义词语的比较鉴别，可让学生养成细读品味的习惯。如《故乡》中闰土称“我” “老爷”，豆腐西施夸“我” “贵人”，称呼的不同表现出他们对“我”的心态感情的差异：一个是敬畏，另一个是奉承。
又如《梦游天姥吟留别》中有诗句“仙之人兮列如麻”，这个“如麻”与“雨脚如麻未断绝”的“如麻”、 “心乱如麻”的“如麻”有无差别？“仙之人兮列如麻”是说仙人站立排列，就像生长在地上的成排的麻，写出了仙人的众多、整齐。 “雨脚如麻未断绝”是说雨脚（雨丝）就像挂在墙上的一条条的麻，写出雨脚的绵密。 “心乱如麻”是说心乱得就像一团乱蓬蓬的麻，写出心绪的繁乱。同是“如麻”，语境不同，对象不同，表现的情态也不同。
再如《口技》中将“几欲先走”改为“夺门先走”如何？这不是更能反映口技的效果逼真惊人吗？ “几欲”，几乎想，尚没有“先走”。尽管口技惟妙惟肖，效果逼真，但毕竟是看演出，观众尚未失去理智， “几欲”用词准确，夸张适度。若改为“夺门先走”，夸张就失度、失真了，过犹不及。
5．变化文中句式、词语或手法，比较品味
譬如泰戈尔的《金色花》中：“你到哪里去了，你这坏孩子？ ”引导学生变换句式： “你这坏孩子，你到哪里去了！ ”同时将问号“？ ”改为感叹号“！ ”。比较两句表意的微妙差异：原句表现妈妈焦急担忧孩子的去向，所以先问“你到哪里去了”，再说： “你这坏孩子？ ”原文的问号“？ ”，表明母亲不认为真是坏孩子，嗔怪中更多的是关爱。变换句首先是责骂“你这坏孩子”，语气严厉，真成了坏孩子。再说： “你到哪里去了！ ”感叹号“！ ”使关爱变成了严厉的责骂。
孩子的回答： “我不告诉你，妈妈。”如果句式变换为： “妈妈，我不告诉你！ ”同时将句末的“。”改为“！ ”。原句重心落在“妈妈”以及“。”上，表现孩子天真顽皮中更多的是对妈妈的昵顽。变换句重心落在“我不告诉你”上，孩子的天真得意成分减弱了，感叹号“！ ”使得孩子亲昵顽皮的语气变得粗野蛮横了。
还有一个“坏”字，单从字面看，是负面、责骂的语言，但从上下文看却很精彩，比“好”字还好。这是一种修辞上的“倒词”，类似于汉语中情人互骂“冤家”。不妨用替换法来比较体悟： “你到哪里去了，你这好孩子！ ” “乖孩子！ ” “可爱的孩子！ ” “宝贝孩子！ ”等；或者“你到哪里去了，你这调皮孩子！ ” “淘气孩子！ ” “傻孩子！ ”等。显然都不如“坏孩子”细腻、传神、够味和内涵丰富。这里有关心、疼爱、亲昵、欣赏、惊喜、嗔怪、佯责等丰富的情感，恰如其分地表达了母子之间的特殊的亲密默契，这一切尽在语言品味之中。
又如《那树》原文： “电锯从树的踝骨咬下去，嚼碎，撒了一圈白森森的骨粉。那树仅仅在倒地时呻吟了一声。”改文： “锋利的电锯一下子把树锯为两截，碎枝、碎叶、碎皮撒了一地，还有那四处飞溅的木屑。”原文： “两星期后，根也被挖走了，为了割下这颗生满虬须的大头颅，刽子手贴近它做了个陷阱，切断所有的动脉静脉。”改文： “为了把这庞大的根彻底铲除掉，伐木工人把土地上的所有根须斩断。”让学生比较原文和改文手法和效果的不同。原文运用了“踝骨、白森森的骨粉、呻吟、生满虬须的大头颅、动脉静脉、刽子手”等拟人手法，饱含感情色彩，表达出对人类滥砍滥伐的悲愤和对痛苦树木的悲悯。而改文只是客观冷静地在叙述事件，缺乏感情色彩。
引导学生细读甚解的内容和方法远不止以上这些，其他诸如文学作品的表达技巧、体裁不同，鉴赏的重点和方法也有差异，以及阅读一些鉴赏类的文章等，都需要大家进一步总结完善。