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阅读教学历来是语文教学的重点和难点，在诸多阅读理论中， “真实阅读”不失为一种朴素而本真的阅读理念，对培养学生的阅读兴趣和习惯，提高其阅读效率和读写能力，并改进教师的教学方式，提升阅读教学水平，都将产生积极作用。
“真实阅读”近于生活中的自然阅读，包括消遣阅读和理性阅读，是读者凭兴趣需要，主动独立地阅读；读自己喜爱的、适合自己年龄段的书；是以关注文章内容、满足实际需求（娱乐审美、获取信息、学术研究等）为目的阅读；读者与读物间存在“信息落差”，是读者不知道而又想知道的、负载信息量的阅读；阅读过程是放松惬意、兴味盎然的，而非紧张、有很大压力的；阅读范围是开放丰富大语文的，而非封闭狭窄小语文的；阅读方式尊重文本的真实内涵和师生的思维本色，重视读者的个性阅读和多元解读。真实阅读要求把说明文当说明文来读——获取新知；把议论文当议论文来读——学习新思想；把文学作品当文学作品来读——娱乐审美。
从阅读心理和阅读内容上来看，真实阅读循序渐进，分几个层次：
第一层，纯娱乐小说。这是阅读的起点，是继幼儿时代的童书而持续的，功效在于培养孩子的文字敏感性。这个层次思维幼稚、以自我为中心。
第二层：传统经典小说。有了文字的敏感，就不再满足于简单的人物结构，就要阅读些智力含量较高的作品。这个层次思维功利，以周边为中心。
第三层：进入史哲领域。经典小说中，大量涉及、频繁出现史哲领域的概念，如古希腊神话，西方历史典故，最终形成阅读敏感点。这个层次大脑开始体系化，能从社会角度看问题。
第四层，进入思想领域。有了史哲的基础，就会阅读大量的思想典籍。阅读到了这个层次，才算是个有一定思维深度的读书人，能从人性角度看问题。
第五层，形成自己的思想体系，并以此构建新的阅读书目。
到这个层次，成为游刃有余的思想者，全景式的思维深度和自由型的思维广度， 获得思想自由。
这五个阅读层次，环环相扣，循序渐进。没有前一个层次的铺垫，不能跃升到后一个层次。中国学生在本应该大量真实阅读的时代，为应付中高考，真实阅读基本荒废，到了大学才弥补第一层，连第二层“经典”都很难达到。这就是为什么中国大学生阅读类型排第一位的多是娱乐类小说，因为这是阅读的起点。这个层次的缺失，使阅读视野不能跃升到经典和思维力、文化含量更高的史哲、思想类、有国际视野的综合类书籍等。
真实阅读的最大价值就是可以使学生由“阅读”到“悦读”，再到“越读”。学生在阅读中享受读书乐趣，培养读书兴趣和习惯，最后达到跨界阅读，在积极主动的思维和情感活动中，习得书面言语经验，提升语文读写能力。
（一）真实阅读可以使学生享受读书的乐趣
真实阅读要求不要让孩子阅读高于他们认知水平和年龄的书，不要从成人视角去为孩子选择读物，成人喜欢的不等于孩子喜欢。要给不同年龄的学生选择他们喜爱的、适合他们的图书。小学生喜欢的多是故事、历险记和童话之类。一些所谓不喜欢读书的孩子，其实是不喜欢大人给他们选的书。成人要降低对孩子阅读起始的期望，不要让阅读带上任何附加条件。只有这样才能让孩子充分享受读书的乐趣，养成读书习惯。卢梭说： “儿童有他们特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的。” （ 《爱弥儿》）鲁迅先生1927年在广州知用中学作《读书杂谈》演讲： “嗜好的读书罢，那是出于自愿，全不勉强，离开了利害关系的……我想，凡嗜好的读书，能够手不释卷的原因也就是这样。他在每一叶每一叶里，都得着深厚的趣味。自然，也可以扩大精神，增加智识的……嗜好的读书……随随便便去，因为随随便便，所以不吃力，因为不吃力，所以会觉得有趣。如果一本书拿到手，就满心想道， ‘我在读书了！ ’ ‘我在用功了！ ’那就容易疲劳，因而减掉兴味，或者变成苦事了。”林语堂在《读书的艺术》一文中说：“什么才叫做真正的读书呢？这个问题很简单，一句话说，兴味到时，拿起书本来就读，这才叫做真正的读书，这才是不失读书之本意。 ……一个人读书必须出其自然，才能够彻底享受读书的乐趣。”
美国学者艾德勒和范多伦所著《如何阅读一本书》中所说的“检视阅读”，又称“粗浅阅读”，要求初读时精神集中、系统地略读或粗读，在一定时间之内，抓住一本书的重点。遇到不懂的地方不要停下，不要过早将注意力集中在难解的词语或段落上，否则会破坏阅读趣味，降低阅读质量，到最后很可能“只见树木不见森林”，对该书的总体内容一无所知。书中还指出“这个规则也适用于论说性的作品”， “我们大多数人所受的教育，都说是要去注意那些我们不懂的地方。我们被教导说，碰到生字，就去查字典。我们被教导说，读到一些不明白的隐喻或论说，就去查百科全书或其他相关资料。我们被教导说，要去查注脚、学者的注释或其他的二手资料以获得帮助。但是如果时候不到就做这些事，却只会妨碍我们的阅读，而非帮助。譬如，阅读莎士比亚的戏剧，会获得极大的快乐。但是一代代的高中生被逼着要一幕一幕地念、一个生字接一个生字地查、一个学者注脚接一个注脚地读《裘利斯·恺撒》 《皆大欢喜》或《哈姆雷特》，这种快乐就被破坏了。造成的结果是他们从来没有真正读过莎士比亚的剧本。等他们读到最后的时候，已经忘了开始是什么，也无法洞察全剧的意义了。”不仅仅是文学作品，其他文体在真实阅读中也可以使读者享受读书的乐趣。胡适说，他在青少年时期，除了小说，还爱看史书、杂书。朱光潜谈到他少年时代读《史记》 《战国策》乃至读八股文时都沉迷其中，感到趣味无穷。
（二）真实阅读可以培养学生的读书兴趣和习惯
只有真实阅读，学生才会对阅读产生兴趣，感到阅读是惬意美妙的，是发自人内心的一种高层次需求。真实阅读是阅读的本质，是一个人读书生涯和精神发育的真正开始，让人在专心致志乃至如痴如醉地阅读原汁原味的作品时，养成读书习惯。陶渊明说： “好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。”宋代女词人李清照在《金石录后序》中叙述他们夫妇读书的乐趣： “甘心老是乡矣！故虽外忧患困穷而志不屈……于是几案罗列，枕席枕藉，意会心谋，目往神授，乐在声色狗马之上。”美国作家海明威告诫人们： “阅读名著，你只需要去感受它，而不需要去解释它。”在真实阅读中，不断体验、感受阅读乐趣，提升境界，久而久之，自然会养成“好读书”的兴趣和习惯。 “要养成习惯，除了不断地运作练习之外，别无他法。”
许多学生可能对课堂上的语文不感兴趣，但对课外阅读却表现出极大的热情。2006年《中国教育报》所载的《病假条换来的课外阅读》一文报道了一个极端的案例：一个小学二年级的学生，由于生病请假而在家里读书，结果让她感到比在学校里上语文课更加快乐，这种阅读的愉快体验促使她不断请假、不断旷课，以这种极端的方式换取课外阅读。从小学二年级到初中一年级，她交了一百多张病假条，换来四百多部名著的阅读量和突出的语文成绩。
国外阅读学研究中有一种有趣的“杰克现象”：一名叫杰克的学生常常抱怨课文太没味道，不精彩。老师们都认为他缺乏阅读兴趣。然而在家中，父母却埋怨他过分迷恋阅读，以至一份杂志、一张旧报纸，甚至一页广告，他都百看不厌。有人发现，即使同一作者的同一部作品，课外，学生可能读得津津有味、爱不释手，一入选教材，到了课堂上，学生就觉得精彩非昔、兴味索然了。一位叫卡罗尔的阅读学家把这种现象形象地概括为： “课内的海明威没有课外的海明威精彩。”为什么课外阅读会更精彩呢？因为它更多地反映了真实阅读，是负载信息量的阅读，有着较好的阅读氛围和阅读情境，没有过多负担和压力，读者为娱乐审美、获取信息、提升思想等实际需求而去阅读，自然而然养成读书习惯。
（三）真实阅读可以提升学生的读写能力
美国著名语言教育家斯蒂芬·克拉申，一生致力于第二语言（书面语言）获得的研究，其研究成果《阅读的力量》一书中特别推荐了一种阅读方法“随意自愿阅读”（free voluntary reading，简称F V R）：无压力阅读，为兴趣而阅读，读自己喜爱的书，不用写读书报告，不要求在每章阅读后做思考题，也不要求查阅生词，碰到不爱读的书就放下，去找另一本。他认为，如果能坚持这样做， “阅读和写作水平就会得到提高”， “阅读是唯一的办法，唯一能同时使人乐于阅读、培养写作风格、建立足够词汇、增进语法能力以及正确拼写的方法”。
《阅读的力量》阐释的是“真实阅读的力量”，向我们提供了一种全新的、有力而权威的研究结论：真实阅读是生命灵动的原动力，是生命力量的自然呼吸，是提高语文能力最有效的手段，不论阅读的是通俗小说、青少年浪漫文学、报纸，还是经典文学著作，阅读这种行为本身都会对提高语言能力起到关键性的作用。作者通过研究大量资料，揭示了一个残酷的事实——直接教学对提高学生的语文能力没有多少功效。也就是说，大部分老师花了大量时间，在课堂上教字词句、语法规则、语文知识等，基本上是浪费时间，远不如让孩子自由阅读成绩更突出。这一理论得到普遍认可和赞誉，被认为是阅读理念的一次革命。
某学校做了一个调查：在学校期间，对你帮助最大、印象最深的语文学习事情是什么？学生的回答有：登上讲台讲了一节语文课，做校刊的编辑，积累了300多首诗词，看完了《家》 《春》 《秋》，坚持看《读者》，收集文章做剪报、写周记，迎奥运征文获奖的鼓舞，利用图书角读书，等等。在所有的答案里，没有一个提到语文老师讲得好。在历届文科高考状元谈语文学习经验的文章中，无不是谈大量阅读和写作，也没有一句提及受益于语文老师的教学——这确实是个让所有语文教师尴尬而又耐人寻味的问题。
无论是学有所成的作家、学者还是政治家、科学家，甚至中学生语文尖子，大都有过大量真实阅读的经历。可以说，是真实阅读铺就了他们的成才之路。叶圣陶，由小学教师，靠真实阅读成为作家、教育家；钱钟书，学生时期即因“读书破万卷”而闻名；毛泽东，曾在北大图书馆自修；华罗庚，靠真实阅读成为数学泰斗，且文学功底颇深，诗文俱佳。
从“语言学”角度看，真实阅读不属于“语言学习”，而属于“语言习得”，是母语的第二次习得——书面语习得，阅读过程便是语言习得过程。 “语言习得论”认为，学生的语文阅读能力，主要是靠在大量阅读实践中习得的，而不是靠教师对教材的精密剖析习得的。 “阅读转注说”认为，阅读过程是个全息性辗转相注的过程，学生在阅读一篇篇文章的时候，字与字、词与词、句与句、篇与篇之间自动相互参注、相互补充、相互激发，使学生对语言文字和各种理法的认识，由少到多，由浅而深，由朦胧到清晰，各种知识信息、文化因子在头脑里积淀、碰撞、升华，其语文能力、人文素养、文化品位乃至整个精神世界，都会在不知不觉中得到提升。这一理论发现了语文学习的“内在机制” ——自动转注、自然习得，而只有在真实阅读中，这种“内在机制”才能有效启动和运转。
真实阅读的开展包括课外、课内两个层面。
（一）大力倡导课外阅读
课外阅读能更多更好地体现真实阅读，学生可以读自己喜爱的、适合自己的书。吕叔湘在《当前语文教学中两个迫切问题》中说： “少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书。”
“只有一种方式是真正地在阅读。没有任何外力的帮助，你就是要读这本书。你什么都没有，只凭着内心的力量，玩味着眼前的字句，慢慢地提升自己，从只有模糊的概念到更清楚地理解为止。这样的一种提升，是在阅读时的一种脑力活动，也是更高的阅读技巧。”
1．组建各种读书社团，开展各种读书活动
师生应尽力克服阅读的功利色彩，营造读书氛围，形成以“读书”为核心的学校环境。如组建“文学社” “读写乐园” “阅读兴趣小组”；开展朗读比赛、读书知识竞赛、专题讨论会；开辟“阅读互动吧”，拟写书评，交流阅读心得等，构建“阅读型校园”。使阅读像呼吸一样，成为学生的基本需求和技能。我国台湾和新加坡的学校，在教室里、走廊上和一些活动空间，经常可以看到学生的阅读计划和数目表：这个学期要读的20本书，书籍旁边标着小苹果图案，读过的书是红色苹果，没读过的书是绿色苹果，还有白色苹果表示推荐书等，让学生互相竞争、互相比较、互相分享。
2．将课外阅读的源头活水引入课堂
《中国教育报》2013年5月8日报道：山东潍坊北海学校韩兴娥老师，大胆从教科书中“突围”，把一册语文教材在两周内教完，剩下的时间带领学生实现了“课内海量阅读”。学生的读写能力、考试成绩大幅度提高。教师们可以在语文课时间将学生带入图书馆、阅览室，拓展学生真实阅读的时间和空间；引导学生在课外阅读的基础上寻找“美文佳作”，文体不限，在课堂上推荐给大家——“奇文共欣赏”；组织学生畅谈读书体会，点评佳作，鼓励新颖、独到、有创意的见解。这些举措不仅为学生提供了展示阅读成果和才干的平台，还充分调动了学生的读书热情，形成读书、荐书、谈书、评书的浓郁校园读书风气，使阅读之旅成为“无法预约的精彩”。
（二）大力提升课内真实阅读的含量
真实阅读并非只停留于“粗浅阅读”层面而不做深入研探，而是要把深入探究、细读甚解放在第二、第三步。美国学者艾德勒和范多伦所著《如何阅读一本书》中，将阅读分为四个层次：基础阅读（学龄前到十年级的阅读），检视阅读（有系统的略读或粗浅阅读），分析阅读（无限时间内完整的阅读、系统的提问，直到咀嚼与消化），主题阅读（为了一个目标而进行的研究比较阅读）。后两个层次都强调后续阅读的深入细致。阅读的层次是渐进的，后一个层次建立在前一个层次的基础上，也包含前一个层次的内容。最后一个层次包含、超越前面所有层次。
真实阅读要求第一步的阅读不要干扰读物吸引力所形成的阅读快乐，在此基础上，再深入探究，细读甚解，文学鉴赏尤其如此。 “鼓励他们一次读完全剧，然后讨论他们在第一次快速阅读中所获得的东西。只有这样，他们才算是做好接下来仔细又专心研究这个剧本的准备。因为他们已经有了相当的了解，可以准备再学一点新的东西了。”
真实阅读遵循从感知到认知、从感性到理性、由宏观到微观、由浅入深、由表及里的渐进认知规律。如果人为地缩短、加快学生的阅读感知过程，一开始就把他人阅读得出的最高、最深的理性结论，强加给学生，使学生的思维被迫跳跃、攀爬，突兀地被放置到一个极高的层面上，会犹如“空中楼阁”，缺乏感知基础的支撑，学生被动接受教师的结论，时间一过，烟消云散， “空中楼阁”变成“海市蜃楼”，又如邯郸学步，别人的没掌握，自己的阅读心得也丢失了。
1．鼓励学生提问质疑
真实阅读是学生的阅读，阅读中的发现首先应该是学生的发现。珍视学生独特的感受、体验和理解，鼓励学生在自主阅读基础上提问质疑，能更好地体现真实阅读。让学生树立“提出问题比解决问题更重要”和“没有问题的学生就是阅读存在问题的学生”的阅读理念。亚里士多德说： “思维自惊奇和疑问开始。”美国的布鲁巴克认为： “最精湛的教学艺术，遵循的最高准则，就是让学生自己提问。”胡佛说： “整个教学的最终目标，是培养学生正确提出问题和回答问题的能力。任何时候都应鼓励学生提问。遗憾的是，课堂中常常是按照教师问学生答的反应模式进行。”
鼓励学生提问质疑，可以促使学生自觉深入阅读，更能突出学生的主体地位，使课堂更富有探究性、针对性、生成性和灵活性；同时对教师的业务素养和应变机制也提出了更高的要求。
2．课内让真实阅读占主导地位
注重阅读的整体美感和文气文脉，尽量多给学生独立读书、体悟、品味、背诵的时间。教师应积极发挥组织、引导、激励作用，不排斥必要的讲析、点拨。讲解时先宏观再微观，先以全局性问题带动学生对教材的整体理解、把握，精彩细节处，精要点拨，恰到好处。讲解要对学生确有指导启迪作用，而非空泛枯燥的条分缕析和烦琐的技术性操练，也不一味追求讲深、讲透，更不能把学生讲腻。
3．教师提问设计巧妙，富有启发性和思维力度
如《田忌赛马》一课，一般设问是： “田忌是怎样赢得赛马的？ ”这样的设问，对于引导学生一般性理解课文是可以的，但对于引导学生探究阅读就不够了。因为这一问题很难引发学生的认知冲突，激发学生的探究热情。不妨“迂回设问”： （1）孙膑通过变换赛马的顺序就一定能获胜吗？（2）假如再进行第三场比赛，田忌还能取胜吗？ （3）孙膑的赛马策略是智慧的表现，还是破坏游戏规则的弄虚作假？
这三个问题学生都不能直接从课文中得出答案，必须经过深入探究阅读才能回答：一是孙膑变换赛马的顺序不一定获胜，他获胜的前提是齐威王不会变换赛马的顺序。二是如果再进行第三场比赛，胜负就要具体分析了。至于第三问，则值得商榷，传统上被看作有智慧，以现代的价值观衡量，孙膑的胜利是以葬送诚信、守规、公平等人类最基本的善行为代价的，其破坏规则和契约的投机行为，长期以来对中国人的影响是极其负面的。
4．注重诵读涵咏
仅靠“沉思力索”有时也能理解作品的意思，但多有隔靴搔痒之感，通过吟诵可以做到从音韵、节奏领会到神气相通，与作者的性灵沟通融合。书读到烂熟，诵读者就好像成了作者，也即朱熹所说： “先需熟读，使其言皆若出于我之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心。”
俞平伯认为，诗有一种难以解释的神秘性，诗的本身与人们用语言对它的解释中间有相当的距离。要想补救缩短距离，唯有诵读，能够背诵就更好。诵读的方法因文、因人而异。短文可以全文读，长文可以重点语段着重读，可以教师范读、领读，可以学生齐读、散读、分角色表演读、男女配合读、一人领读多人和读、分组接力读、竞赛读等，不一而足。
譬如欣赏余光中的诗歌《乡愁四韵》 “给我一张海棠红啊海棠红”，为什么不写成“红海棠”？结合语境，反复吟诵、品味： “给我一张海棠红啊海棠红／血一样的海棠红／沸血的烧痛／是乡愁的烧痛／给我一张海棠红啊海棠红。”就会发现，除了押韵的因素外（这只是表象），后文的“血一样” “沸血”等与“红”呼应，海棠红的颜色正是沸血的颜色。一想起故乡啊，就热血沸腾。而且，随着时间的推移，故乡留在诗人心中的印象，主要不是具体的红海棠，而是那一片片艳丽的红色。如此写，诗句才会显得更飘逸、轻灵，更富有诗意。通过诵读，结合语境，才让我们品出那一点点意境。
5．关注留意细节
作品中一些看似无足轻重的细节，可能是作者匠心独具、寓意深刻之处，要引导学生关注留意，不可掉以轻心。如《项链》写玛蒂尔德夫妇深夜从舞会出来，在路边搭乘了一辆“只在夜里做生意的旧马车，这种马车在巴黎只有在天黑了以后才出现，仿佛在白天它们自惭形秽，不出来”。此处细节看似闲笔，实则大有深意，表面上写旧马车主人自卑，白天不好意思出门，实际上是侧面表现巴黎广大市民的虚荣——大庭广众、光天化日之下，乘坐旧马车丢面子、跌份子，遭人耻笑；旧马车主人也深知乘客的心理，白天没人敢坐，没生意，所以只好夜晚出来拉活儿。
透过这一细节，莫泊桑为我们描绘了一幅巴黎社会的虚荣众生相：从罗瓦塞尔这样的小职员，到佛来思节夫人这样的贵妇人，再到遍布大街小巷的普通百姓，无不遭受虚荣心恶劣风气的侵蚀。 “性格是环境的产物” （马克思语），玛蒂尔德生活在这样的环境中，怎能不被侵染毒化？通过这些细节，作者深刻地揭示了玛蒂尔德那近乎变态的虚荣心产生的土壤和温床，她的悲剧不仅是“性格悲剧”，更是“社会悲剧”。
6．咀嚼品味语言
同样是文本世界，语文学科与其他学科的根本区别在于，其他学科始终关注“说的内容”，唯有语文学科在关注“内容”的同时，也关注“说的形式”，也就是怎么表达的——为什么这样说而不那样说？为什么用这个词语或句式而不用那个词语或句式？真实阅读的探究，要善于发现“语言”这道亮丽风景的绝妙之处。如《天上的街市》： “远远的街灯明了，好像闪着无数的明星。天上的明星现了，好像点着无数的街灯。”其中“明了” “闪着” “现了” “点着”四个词能否相互调换搭配？显然不能。“街灯”是人为控制的，要么亮，要么灭，不存在由暗到亮的过程，只能说“明了”“点着”，不能说“现了” “闪着”。 “明星”是自然地由隐到显，而且闪烁不定，可以说“现了” “闪着”，不能说“明了” “点着”，而且既称“明星”，再说“明了”就语意重复了。
再如鲁迅的《藤野先生》，和《项链》的开篇一样都用了“也”字（ “东京也无非是这样” “她也是个美丽动人的姑娘”），看似突兀（ “也”一般用于承接前一句，强调与某种情形一样），实则大有深意。 《藤野先生》中的“也”字突出了鲁迅对那些不思进取、浑浑噩噩的清朝留学生的极度不满和失望，与在国内没有什么两样。 《项链》的“也”字，凸显了“天生丽质难自弃”的玛蒂尔德对不公命运的愤愤不平，深感有负自己花容月貌的幽怨，为后文情节开展做好了铺垫。
只要我们进行的是真实的阅读， “课内海明威”也可以像“课外海明威”一样精彩，甚至更精彩。