下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
教育学以人类社会所特有的教育现象为研究对象，它的任务就是通过对教育现象的研究来揭示教育的规律，并在揭示教育规律的基础上，阐明教育工作的一般原理和基本要求，进而确定教育工作正确而适当的内容、方法和组织形式等。英语教学作为一种教学活动，是整个教育体系的组成部分，因此，教育学理论与英语教学具有密切的关系，教育学的基本原理和原则具有普遍的指导意义，应该被广泛地应用到英语教学之中。另外，教育心理学对英语教学也有密切的关系，教育心理学是在教育教学情境中，关于教与学的基本心理规律的科学。它的目标在于研究教与学的过程的规律以及发展促进学与教的过程的方法。
比较语言学，又称历史比较语言学，起源于18和19世纪的欧洲，研究重点是印欧语系诸语言的语音系统。它是把有关各种语言放在一起加以共时比较或把同一种语言的历史发展的各个不同阶段进行历时比较，以找出它们之间在语音、词汇、语法上的对应关系和异同的一门学科。利用这门学科一方面可以研究相关语言之间结构上的亲缘关系，找出它们的共同母语，或者明白各种语言自身的特点对语言教学起到促进作用；另一方面可以找出语言发展、变化的轨迹和导致语言发展、变化的原因。19世纪它就广泛地应用于印欧语的语言研究中，取得了很大成就。
理论语言学是指对语言的科学研究，它担负着对人类语言进行描述、分析和解释的任务。内容包括语言的本质、构成、意义以及如何使用。分支主要包括语音学和音系学、词汇学、句法学和语义学。语言学可以使我们对语言具有科学的认识，因为不同的语言观将直接影响英语教学质量。桂诗春教授曾经讨论了三种不同的语言观及其对英语教学的影响。语言学理论可以有效的帮助我们正确、科学、全面地认识语言。语音学研究语音的物理属性、人类发音的方法、语言感知的生理过程，主要内容包括语音的发音机制、元音、辅音、语言的韵律特征等；音位学则研究一种语言有多少个不同的音，这些音彼此之间的区别和关系，主要内容包括音位和语音的区分特征；词汇学研究词的构成及变化规律；句法学研究句子的结构，语义学则研究词的意义以及同义、反义、上下义等语义关系。这些学科的研究成果都可以直接地应用于英语教学的实践之中。
社会语言学研究的是语言的社会本质和差别，以及它们的社会因素。社会语言学认为，语言的社会交际功能是语言的最本质功能。美国社会语言学家海姆斯（D.H.Hymes）认为，一个儿童是在社会化的过程中习得母语的，他不仅能按本族语的习惯说出符合语法的句子，而且还能在一定的场合和情境中恰当地使用语言形式。海姆斯于1966年提出“交际能力”理论。他认为，交际能力是运用语言进行社会交往的能力，既包括语言能力，也包括影响语言使用的社会文化意识言语能力：既包括言语行为的语法正确性，又包括言语行为的社交得体性。
在基础理论之上的是应用语言学的研究。应用语言学具有广义和狭义之分。广义的应用语言学指的是把语言学的知识应用于解决其他科学领域的各种问题，狭义的应用语言学则专门指语言教学，特别是第二语言的教学和英语教学。目前，谈到应用语言学，人们在绝大多数情况下是从狭义的角度来说的。应用语言学是语言理论和语言教学实践之间的一座桥梁，对英语和第二语言学习的研究构成了应用语言学的中心部分。比较分析和错误分析方面的理论对语言的教授和学习过程提供了许多有益的启示。有些比较分析通过母语和所学语言之间的比较来预测可能出现的难点。错误分析试图对学习者所犯的语言错误进行系统分析，从而知道该怎样改进教与学的方式。教学法研究也是应用语言学研究的一个重点，语法翻译法、直接教学法、听说教学法、情境教学法、功能教学法、交际教学法都在英语教学领域得到过广泛应用。近年来，应用语言学界又逐渐地从关注教学法的研究转移到关注学习者的个体差异方面，包括智力、语言学能（language aptitude）、人格特征（personality traits）、学习方式、学习策略、学习动机（motivation）、学习兴趣、家庭环境等。语言测试也是人们目前比较关注的问题，尤其是在应试教育盛行的情况下，人们开始意识到应该采用更有效的测试与评估手段，这些测试与评估手段对英语教学形成良性的反拨作用。英语测试根据其用途可分为多种类型：潜能测试用来预测语言学习的能力；诊断测试用来检查教学中的问题，看学生掌握了些什么，还有哪些没有掌握，而且还要提出补救的措施；成绩测试往往根据特定的教学大纲，来检查学生对所教内容掌握了多少；水平测试用来评估学生总的语言能力，以便知道他能否胜任某一工作，至于考生什么时候或怎样学的这门语言则不加考虑。试卷设计的方法、考试分数的计算以及试卷的评估都是应用语言学非常关注的问题。现在人们又开始注意形成性评价在英语教学中的应用，注意评价学生在学习过程中使用所学知识进行学习活动的情况，以便客观的反映学生的进步。
行为主义心理学是20世纪50年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是华生（J.B.Watson）和斯金纳（B.F.Skinner）。他们认为学习是刺激与反映之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反映。他们把环境看成刺激，把伴随而来的有机体行为看作反映，认为所有行为都是习得的。在学习理论中，行为主义起到了重要的作用，尤其是巴甫洛夫的经典条件反射和斯金纳的操作条件反射理论在人类的学习中应用甚广。
这里说说斯金纳的操作条件反射理论。小孩发生一个反映，如果这个反映得到强化，他就会得以保存。例如，如果小孩说“I want milk”，父母给了他牛奶，他的话语得到强化，经过重复，小孩就习得了“I want milk”。所以在学习过程中，当给予学习者一定的教学信息——“刺激”后，学习者可能会产生许多种反映，在这些反映中，只有与教学信息相关的反映才是操作性反映。在学习者做出了操作性反映后，要及时给予强化，如学生答对时告诉他“好”或“正确”，答错时告诉他“不对”或“错了”，这样在下次出现同样刺激时做出错误反映的可能性就会大为减小，从而促进学习者在教学信息与自身反映之间形成联结，完成对教学信息的学习。
人本主义心理学是20世纪50至60年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rodgers）。人本主义心理学认为，人不仅是思维的存在，也是情感的存在。学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施与重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样，如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。人本主义重视的是教学过程而不是教学内容，重视的是教学方法而不是教学结果，强调教学的目标在于促进学习。教学中要以学生为中心，教师只是学习的促进者、协作者或者说话伙伴、朋友，学生才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。
发生认识论是皮亚杰（J.Piaget）根据以他为代表的日内瓦学派对儿童心理发展的研究和其他学科有关认识论的研究而提出的一种关于认识论的理论。它试图以认识的历史、社会根源以及认识所依据的概念和“运算”的心理起源为根据来解释认识，特别是解释科学认识。皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”，主要研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。他认为，人类的知识不管多么高深、复杂，都可以追溯到人的童年时期，甚至可以追溯到胚胎时期。所以儿童出生以后，认识是怎样形成的，智力思维是怎样发展的，它是受哪些因素所制约的，它的内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的等都值得研究。
建构主义学习理论是认知主义学习理论的再发展，从认识论的高度提示了认识的建构性原则，强调了认识的能动性。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）、斯滕伯格（R.J.Stemberg）、卡茨（D.Katz）。建构主义提倡在教师的指导下、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在20世纪80年代，建构主义以理论研究为主，缺乏实践可操作性。而到了20世纪90年代以后，迅速发展的多媒体和网络技术为建构主义理论学习环境提供了技术支持，使得建构主义学习理论教学设计思想得以实现。建构主义理论对学习提出了许多与传统教学不同的哲学观、学习观、教学观和课堂观。这些观点和思想由不同的学者提出，也散见于不同的著作、刊物和教学语言当中，既有原创的，又有拓展的；既有从哲学高度加以概括，又有从技术的层面延伸应用。如建构主义认为，每个人在形成自己的知识框架时，既可以是单独构建的，也可以是在同伴、经验或角色扮演等因素的影响下共同构建的；在传统学习与“亲身体验”学习的平衡中，促进了学习者包含着具体信念世界的抽象思想；亚里士多德关于“我们必须学会如何去实践，我们做中学”的思想，永远闪烁着指导人们如何学习的光芒。
乔姆斯基（N.Chomsky）研究的不是语言的运用，而是语言能力。他的转换生成语法就是关于语言能力的语法，这种语法理论的研究对象是“被理想化了的说话人和听话人的语言知识”。他认为语言理论的主要任务是向人们提供选择语法时要依据的标准。生成语法就是这样的语法理论，它的中心思想是：某一语言的语法应该生成所有的句子。他认为语言能力是说某种语言的人对这种语言的内在认识，而语言运用则是它具体使用语言的行动。在一般情况下，语言能力和语言运用并不是相符的，语言运用并非语言能力的直接反映。乔姆斯基说，他的语言理论与索绪尔的语言理论有一定联系，索绪尔是区别语言与言语的关系，而他是区别语言能力与语言运用的关系。他认为语言能力是一种创造过程，他特别强调了语言的创造性。
虽然第二语言习得研究（Second Language Acquisition）在20世纪60年代已有开展，但作为一个独立的学科是在20世纪70年代形成的。人们对母语习得的研究给第二语言习得的研究很多的思考与启发，事实上，母语习得研究中的不少方法和手段也运用于第二语言习得研究之中。第二语言（或英语）习得主要研究第二语言（或英语）习得的过程及在这过程中各个因素（如母语、语言输入等）的作用、学习者在学习中的差异和表现等问题。下面介绍的是美国学者克拉申（S.Krashen）的“监察模式”。虽然这个模式还有较多可争议之处，但毕竟它还是个较有影响的英语教学理论。该理论由五大假设构成，即习得—学习假设（The Acquisition—Learning Hypothesis）、自然顺序假设（The Natural Order Hypothesis）、监控假设（The Monitor Hypothesis）、输入假设（The Input Hypothesis）和情感过滤假设（The Affective Filter Hypothesis）。这些假设对重视语法结构学习的传统英语教学提出了强有力的挑战。
（一）习得—学习假设
克拉申（1985）认为，成人二语习得者通过两种方式获得语言能力：习得和学习。这两种途径在本质上有所区别，区分二者的标准是学习者对语言规则运用的有意识程度，而不是语言环境。即前者是无意识的、潜移默化的过程；后者则是有意识的，通常依靠系统的课堂教学来完成对语言知识的掌握。此外，习得的知识存储于大脑左半球的语言区，它用于语言的自动加工，而关于学习知识的存储则观点不一，有的认为在右脑，有的认为在左脑语言中枢以外的地方，不一定在语言区。从语言应用角度来看。习得的知识是语言理解与语言表达产生的基础，而学习的知识只能起到监控的作用，即它只具有判断语言输入是否正确进行监控的价值。也就是说，通过习得，学习者可以获得语言知识和语言能力；通过学习，学习者只能获得有关语言规则的知识。
（二）监控假设
监控假设与习得—学习假设密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。
（三）自然顺序假设
研究发现，正如第一语言习得一样，第二语言习得也揭示出一种可以预见的顺序习得语言规律。学习者对某些规则掌握的快慢并不仅仅由规则的简单或复杂决定。最简单的规则不一定是最先习得的规则。即使在第二语言教学的课堂上，同样存在这种自然顺序。无论是否接受正规课堂教学，英语学习者总是以一种大致相同的顺序来习得第二语言。如一般现在时中，第三人称单数要加-s，这个规则十分简单，但即便高水平的第二语言习得者在其语言产出中也往往无法正确地使用它。
（四）输入假设
该假设认为，只有通过理解信息或者接受“可理解的输入”的方式才能习得语言。这种可理解性的语言输入应该略高于学习者目前的水平。如果以i代表我们现有的语言水平，i+l代表新输入的内容，这些内容应该要高于学习者现有的语言水平但同时又使得学习者可以理解，只有这样学习者的习得才能够有所促进，我们的习得才能够达到更高一级水平。也就是说，语言输入既要超出学习者现有的语言水平，具有一定的挑战性，又不至于太难，让学习者不知所措。因此，学习目标的设定就十分关键。
（五）情感过滤假设
感情过滤假设（The Affective Filter Hypothesis）力图说明其他感情因素对第二语言获得的影响。克拉申认为习得能够获得足够的语言摄入（intake），情感因素起着对输入进行过滤的作用。情感因素因人而异。学习的情感因素会阻碍或加速语言的习得。影响这一系统的因素有动机、自我信心和紧张程度。只有在最佳情感条件下，才会产生真正的习得。他又认为这一系统可以影响学习者的速度，但不影响获得方向与路线。
克拉申的理论是第二语言习得理论中最为全面的理论，在第二语言教学界受到极大的重视与研讨，同时也带来很多批评意见。这些意见主要有三个方面：第一，“习得”（获得）与“学习”这两个概念的区分是按照“下意识”和“有意识”，这两者均不能在实验中得到检验。而且他认为“习得”的知识不能跟“学习”的知识互相转换，更是受到广泛的质疑。第二，所谓“监控过程”有很多难以解释的问题。第三，“变量因素”对于解释语言应用的多变性方面还不能令人信服。
克拉申认为可理解的输入在第二语言习得中起着中心作用（central rote），而斯温纳则认为输出在第二语言习得中有着显著的作用（a more prominent role）。斯温纳提出她的假设的依据是她进行的“浸泡式”（immersion）教学实验。浸泡式教学主要原则是将第二语言作为其他学科的工具（medium），而语言获得则是理解这些学科信息及内容的“伴随产品”（by-product），斯温纳在加拿大进行的浸泡实验表明：尽管她的学生通过几年浸泡，获得的语言输入不是有限的，但他们并没获得如本族语者那种语言的产生（productive）能力。她认为，造成这样的原因不是学生获得的语言输入有限，而是他们的语言输出活动不足。她认为她的学生没有给予足够的机会在课堂环境中使用语言。再者，他们没有在语言输出活动中受到“推动”（being pushed）。斯温纳认为语言输出活动不是如克拉申所说的那样，只是体现了习得的语言，而有着多方面的作用。