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如果你家有一位存在着学习困难的学龄儿童，关于智商和智商测试的讨论就会不绝于耳。家长们为自己的孩子担心，这是可以理解的。如果孩子有阅读障碍，父母就会想，孩子能不能克服这一障碍？阅读障碍是否就是缺乏聪明才智的表现？对任何思考这些问题的父母来说，上述问题确实很难回答。
多年来，教育体系依赖智商分数来概括孩子的智力情况，并以此来定义孩子是否可能存在着某些“认知缺陷”。孩子的智商在100左右被看作是智力平平，110是一般以上，120就属于优秀，130及以上则属于非常优秀。智商在90左右的孩子是一般以下，80左右属于灰色地带，80以下分别属于从轻微到严重认知缺陷的智力迟钝的各个不同层次。对于一个学习上存在着障碍的孩子来说，上述智商划分意味着什么呢？
现在，让我们来看看什么是智商测试。从本质上来说，智商测试是一系列的标准化测试。有些智商测试包括视觉系统，有些测试包括语言能力，有些则包括运动规划和排序能力，还有些包括运动系统的速度。学习树的所有认知能力都能由智商测试来确定，但问题是，智商测试中的各项任务都能恰如其分地评估孩子的各项认知能力吗？确切的回答是“不能”。如果我们想评估孩子的运动能力和解决空间问题的能力，那就应当提供该领域10～15项的测试任务，而不是简单的一两项。因此，智商测试只能反映出孩子在那个特定方面的训练情况或在那些具体的、以技能为基础的项目的情况，而并不能反映出全部能力。掌握孩子在某个特定项目方面的信息当然是有用的，因为有时你可以据此进行推断，获得孩子存在的某些优势或劣势的一些相关提示，例如，如果孩子在词汇测试和图画排序测试方面所得分数较高，而在拼图测试方面做得不好，这表明他可能记忆力较好，但是不擅长解决空间问题。
简单地说，智商测试并不是一个完整的属性描述，智商测试的总分也不能对孩子的能力作出公正的评判。
那么，看待儿童的智力水平方面还要考虑哪些其他因素呢？就学习树的树干而言，我们需要看看儿童的思维能力以及社会交往能力和情感能力的发展水平，因为社会交往能力和情感能力是与思维能力并行的，而且支撑前者。这也给我们从更宽泛的意义上探讨智力问题提供了一个理想框架。因此，我们可以在孩子付出努力的各个领域（包括学业范围和非学业范围内所作出的努力），通过考察其认知、感觉和情感等方面的发展情况来评价他的智力水平，而不仅仅局限于一个单纯的智商测试。弄明白孩子在哪些方面需要帮助之后，我们就能更好地分析学习树的根基及其树干体系，然后考察他们在各个枝节上的具体表现。
心理功能（mental functioning）是一个动态的发展过程，孩子一时落后并不意味着他明年会落后或者是从现在起的五年之内一定落后。我们要考察一下孩子的学习曲线图（learning curve）是如何随着时间变化而变化的。如果孩子尚未获得掌握某一具体的思维能力的机会，那就没有理由要求他在这个方面具有足够的能力。我们需要给他提供一个充分发展的环境，从而发展这方面的技能，并观察他的学习曲线图发生了哪些变化。有趣的是，这一观点与智商测试的发明人、法国心理学家阿尔弗雷德·比奈（Alfred Binet）的观点有异曲同工之妙。比奈认为，思维能力并不是固定不变的，可以采取补救措施来提高薄弱环节。显然，他反对那些把智商看作是固定的分数的人的观点：
一些哲学家坚定地宣称个人智力是定量（fixed quantity）的，并且定量不能提高，这看起来是给了那些可悲的定论以道义上的支持。我们必须抗议并反对这种残酷的悲观主义的观点；我们必须证明这样的说法是毫无根据的。（《儿童学的新观念》，1909。）
一般来说，如果没有至少两年的时间去综合考察儿童的学习、成长以及发展等各方面的能力，使之尽可能地协调发展，达到一个理想状态，我会拒绝对认知缺陷或者智能缺陷之类的说法进行分析和总结。只要孩子的学习曲线在这两年处于上升趋势，除了暂时性的情况，就不存在着所谓认知缺陷这类说法。不存在认知缺陷当然也就不是意味着永久性的智力缺陷了。
如果你的孩子已经培养了扎实的思维能力，各种感觉系统都已得到了强化，即一棵拥有良好根基、牢固树干的学习树，那他就已经为学校学习做好准备了。他在掌握学业课程方面所作出的实际努力会使一切顺利发展。如果你的孩子还需要训练某些感官能力，那也不碍事。不管什么时候，只要他在学习阅读、算数、书写、口头交流或者组织等方面遇到障碍，那就回到学习树的树干或者根基系统上来，看看是否要做些更为根本性的工作。