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前言
画家陈丹青最近谈“民国范儿”，令人悠然神往。他说：“一个现代国家现代文明的大致框架，就是那不到30年间奠定的，岂可小看。当年浙江的中小学教师是李叔同、丰子恺、叶圣陶，绍兴的中学校长是周树人。近时读出版业巨子张元济往事，他好像是前清的进士吧，1949年新政权催其北上共与国是，老先生既疑且惧，几度上书推却，用的是汉赋的辞令……民国是丰富的，是古典文化大规模转换的国家景观，回首前瞻，与传统、与世界，两不隔绝。”
我读那个时代的《教育杂志》，孤灯寒窗，越读越心惊。如果说民国范儿表现在教育中，那么这种可以称之为教育范儿的气度，现在早已无迹可寻。出于我中学教师身份，出于我对中国基础教育弊病丛生的切身感受，我有一种切肤之痛。
我被近80年前的前辈教育者们的范儿惊吓了。请允许我用“惊吓”这个夸张的词语，虽然我对民国时期的历史还算了解，我也耳闻过许多民国教育界之流风余韵，但说及他们的教育观念、体制建构及教育实验，这还是第一次系统地研读。我惊讶于他们的完整性与系统性，惊讶于他们思考的深度与可操作性。以前读《过去的中学》《逝去的大学》等书时，我在像陈丹青那般感叹“民国范儿”的同时，总有一种遏制不住的念头：这些人物风流可能是偶然的，是明清以来士人气质的遗音绝响。或者说，某些学校开一时之风气，仅仅是因为某个人而已，其成为万方来朝的求学圣地，是一种特例，而非一种制度性的、常规性的社会体制。如果是一种常规性的社会体制，那是可以持续、自成体系而不断被复制的。正如蔡元培之于北大，张伯苓之于南开，经亨颐之于浙江教育，莫不如此。因而梁漱溟回忆蔡元培的兼容并包时说，蔡氏不是因为他懂得自由主义之理念而做出兼容并包之姿态，而是他本来就从骨子里有这么一种兼容并包的气质。而白马湖畔的春晖中学之所以后来不复有昔日之冠盖如云，经亨颐不再担任校长是决定性的因素。
但这次集中阅读旧《教育杂志》，彻底颠覆了我的这种猜测。我领悟到，他们对教育，一则抱有宽广之理念和远大之理想，二则他们知行合一，建树极多，他们所说的，也正是他们所做的，脚踏实地，因此成绩斐然。整个民国时代，各种教育实验遍于国中，呈现丰富多彩之面貌。梁漱溟的乡村教育、晏阳初的平民教育、黄炎培的职业教育，如春花烂漫，这是我们欣羡已久的大好图景。那虽是一个草创时代，但制度的雏形已经粗具。在整个制度和理念上，他们跟整个世界潮流是同步的，他们从不固步自封，也不妄自菲薄，凡是对教育有所裨益的，不管是西方哲人，还是传统诸子，均能拿来化入自己的教育思想之中。因而，他们有一种蓬勃的朝气，充满自信，富有活力，触角敏锐，立论犀利。任何一个教育问题，他们谈的都是其中的真问题，寻求的都是真正解决问题的方法和途径。我们不能想象，从废科举兴新学，短短数十年，便有这般见识和气度，实在是一个奇迹。
才华横溢，大气磅礴，是我对这场讨论的一个总体感受。细而言之，我感受最深的有三个方面：一是他们理念之先进，二是他们讨论之深广，其三则是他们爱国之热忱。
说到理念之先进，不能不谈他们的教育思想之富有创见。他们将教育看成一个包含全方位内容的整体，或许可以在不同阶段各有侧重，但绝不至于偏废。周鲠生、王造时等学者就认为如此，各项教育都应平均发展，因为教育是整个的，不宜割裂开来。也有很多学者各执一词，有主张军国民教育的，有主张平民教育的，也有主张职业教育为先的。他们各自有足够的理论支持和事实依据，而当时的时代风尚也确实允许他们做出这样那样的思考，并付诸实验。现在汇编在这一本集子里的文字，恰恰是丰富多彩的一个表征。
最使我惊讶的是多位学者对公民教育的关注，以及对全人教育这一理念的揭示。关于公民教育，现在学者已有共识，未来的公民社会，首先需要健全的是公民教育。20世纪末，李慎之先生念兹在兹的，便是要当一个公民教员。着眼于对社会开放的推进，教育者的责任实在是很重大的。教育的职责何在？成年的非理性主义者有一种致命的自负，他们武断、粗暴、一根筋，你们跟他没法讨论任何问题，因此我深刻觉得，教育，一定要从娃娃抓起。这也是我与我的几位朋友愿意着眼于小学教材的原因之一。
从《教育杂志》的讨论可知，那个时代对公民教育有着清晰的认识，对这一概念有较多的分析和框定，足见当时教育家对这一命题的重视。即或不直接用公民教育这个词语，而代之以“国民教育”一词时，包含的大致内容也差别不大。如李蒸在《拟议国民教育实施方案要点》一文中，罗列了国民教育的目标：“（一）有自尊心，（二）有自信力，（三）有强壮的身体，（四）有劳作的习惯，（五）有纪律化的生活，（六）能节俭刻苦，（七）能团结互助，（八）有近代科学的常识，（九）有简易实用的技能，（十）有为国家牺牲生命财产的决心。”这些大多数即为公民教育之基本要素。其中第十条，若李蒸能对国家这一概念有足够的厘清，即，国家之主体为民众，宪法保障民众的基本权利，那么我无论如何也能够全然认同。
公民教育着眼于人的社会性，着眼于人如何在构建社会中发挥作用。而刘薰宇的《全人教育论发端》，则着眼于个体的自由发展。这是一篇深得教育精髓的好文章。公民教育诚然需要，但公民教育却不是教育的全部意义。20世纪人智学得到巨大发展之后，对于人自身潜能的挖掘，有了新的视角，也有了成功的范例。如果说公民教育着重于人与社会的关系，那么全人教育则更侧重于人与自我的关系。我个人近年接触到华德福教育的理念和模式，仿佛醍醐灌顶，对教育有了脱胎换骨般的理解。华德福注重的便是对人潜能的充分解放。从观念到制度，华德福都做出了可贵的探索，从而将人从工具性之中真正解放出来。华德福的教育观念，将人的主动性、创造力、想象力、逻辑思维能力、道德取向及对他人价值取向的认同等放在了本来就应在的首要位置。刘薰宇的全人教育的观念，简单概括为“教育者用整个的人格对被教育者整个的人格实施的教育”。刘薰宇说：“惟其人的生活对于他所接触的一切有这么大量的吸收性，所以教育非以被教育者的整个人格为对象不可。”尽管在根本的理念和哲学基础上，刘薰宇并没有建立在对人主体性的充分认知之上，也不至于像华德福那样，对于每个具体的人却抱有一种善意的敬畏。但刘薰宇指出的“受教育，是为了每个孩子都能拥有均等的发展的机会，为了孩子们能更好地发挥他们各自的能力”这一点上，与华德福是相通的。
近代的工具性教育，是随着工业的兴起，要求人能接受更多的技能训练而兴起的一种与实用主义接近的教育。很大程度上，教育的功利性在于，仅仅是为了培养合格的劳动者。而这种教育理念在事实上恰恰是一种对人的工具化。现代的教育观念已经开始反思这一实用性的目标与培养过程，华德福即是这种反思的结果。教育这个词所涵盖的意义，更多的指向个体的心灵、灵魂、精神、意志、情感等方面的要素。教育与我们的灵魂相关，着眼于每个个体不同的潜在可能性，教育赋予我们心灵健康成长的滋养。我们现在也主张人的全面发展，但较之华德福的理念，在对人的基本认同上，还有不小的差别。而刘薰宇的全人教育的理念，恰近似之。
在《全人教育论发端》中，刘薰宇引用斯宾塞的意见：“教育所负的正当的责任，是在养成人的全完生活。所以教育的设施就是履行这种职责，教育的良否也就用它所能履行这种职责的程度做标注来决定。而构成人的生活的各种活动，可分为五种：一、直接求自己的生存；二、借维持生命之物而间接求自己的生存；三、为最远的目的，而保存后嗣；四、保存社会的关系；五、努力求感情和嗜好的逸乐。但这五种区分，并不是绝对的，并不能各自保守它的领域而不相关涉。所以教育应当保持它们适当的比例而加以调和使它完成。依照他的这般说法，教育的根本也是不可分的，而教育除了人的生活，并不再有其他目的。总之，教育目的中虽包含着被教育者将来成人时期的生活的关系；但教育的最大使命却在满足被教育者当前正当生活的需要。”约翰·汤普生说：“教育的任务是必须培养独立的人。而独立的人的意义就是顺应人的‘外部和内部的改变’，促进人的发展。外部的改变是指身体的成长和与其对应的环境，内部的改变是指个体的精神发展。”这段话中，“独立”、“精神发展”等词语处于核心的位置。
持类似观点的学者并不少，沈仲九在《我的理想教育观》中也提到这样的想法：“我想教育的宗旨，并不在于怎样的高深远大，仅可从切近处找寻。实在，只要能够使受教育者都做一‘像人的人’，教育的目的已可算达到了。所谓像人的人，就是不是像兽的人，也不是像神的人。换句话说，就是具备人之所以为人的资格的人。如果以通行的话语来解说，所谓培养健全的人格，已经包含一切了。”这些论述，明白晓畅，绝无专业术语来唬人，而教育的精髓在焉，说实话，比我们目前看到的多数所谓教育专家的阐述，有深度、有质地得多了。
说到讨论之深广，首先在于讨论环境之自由，这在当时学者看来，是毫无疑问的，绝不至于因为某种禁忌而藏着掖着。该批评政府的，便批评；该警示教育界的，便警示。既无党派之见，也无山头意识，清清净净，就事论事。因为学术自由这一点，在他们，是毋庸怀疑的基本原则。在具体观念的阐述中，有倾心于自由教育的，也有鼓吹军国民教育的。执自由教育理念的学者认为自由才是教育的根本原则，而军国民教育之支持者，则认为国富民强，两者不可偏废，而军事之强大，需要从学校教育开始。我非常理解军国民教育这股思潮，自梁启超、蔡锷以来，这种呼声便不绝于耳。这是在时代危机之下的一个切身思考，虽然眼光有远近之分，拳拳之心无异。
1934年，《教育杂志》编辑给出“教育救国”的讨论主题，但很多人却直斥教育无以救国，简直是一点面子也不给，而杂志竟然也堂而皇之刊登出来。郝耀东先生的文章，多次引用蒋介石《救国的教育》一书，并引用了任鸿隽阐发救国教育的文章，最后总结出自己的几条教育救国途径。可见，教育救国，是当时的一个热点。但令我们后人惊奇的是，郝耀东先生并不对蒋介石无原则服从，在阐述中充分释放了多处不同意见，并一再重申政府在教育事业上需要负有的重要职责，言之有理，责之颇深。我们现在来看蒋介石倡导的“教育救国”，平心而论，就其原则而言，并非十分荒唐，如“教育须注重训育，对学生行为与智识，须并重不偏”，如“教育应注重人格教育，以整顿师风为整顿教育之基础”等，均切中教育的关键，因而得到很多学者的首肯，也自有道理。但今天，我们在当时倡导中，为何看到的只是返回“礼义廉耻”传统的努力，而并没有一条通往现代公民社会之路呢？因为其在实行过程中，“最大的缺失就是价值错置，其中强调的那些个人生活规范，都只是为了规矩、服从、守纪律，而没有自主地为这个社会服务，做一个负责任的公民这类内容”。（见傅国涌《权力主导下的新生活运动》），南辕北辙，理固宜然。因为他们的最终目的，在于富国强兵，而非个人解放。
总之，在这里，百无禁忌，各种权力，各有所司而不逾界。这个讨论，完全在教育这一学术框架之内的，意见可以相左，但所有的讨论都是就事论事、观点鲜明，批评尖锐而充满了理性的自律。自由辩论带来的是读者的理性成熟，会给教育者带去新鲜的精神资源。因为各种观念在一个密集的场合互相碰撞，前文向左，而后文向右，因而读者需要有自己健全的理性思考，才能做出合理的取舍。这同时便是一种充分的公民训练。
至于讨论之广，则可以从各个层面加以佐证。周谷城的文章，从历史至现实，显示了丰厚的学识积淀。赵笃明的《中国教育应如何改革》，是一篇论据扎实、数据严谨的文章，逻辑严密，雄辩有力。数据与图表，使教育存在的问题一目了然，其研究方法尤其值得我们学习。杨人楩则从近期的生活所见开始，逐步深入到教育的功用及教育的动力，显示了一个哲学研究者见微知著的非凡能力。另外的议论，林林总总，蔚为大观，不由让人发出“天下之美尽在斯”之叹。
关于第三点拳拳的爱国之心，我已不想多说。在阅读这些尘封的文字时，我时常为这些爱国者的诚挚之心所感动，须知这是那个时代的知识精英，他们所关注的，也正是时代的热点。他们的家国情怀，真挚动人。就20世纪30年代而言，最迫切的题目，大概就是救亡了，“教育救国”的迫切性，就是这样呈现在我们的面前。李泽厚以“救亡压倒启蒙”一语来概括，教育自然也包含在这个宏大叙事之中，概莫能外。因为编者的意图在于征集大家谈教育救国的措施方略，多数作者都从这个角度开始思考。西儒约翰逊曾言：“爱国主义是流氓的最后庇护所。”在愤青的时代，廉价的口头爱国流行，于是乎“爱国”这个词要成为一个坏意思了。但民国人物之爱国，跟当下愤青那种概念化的爱国完全不一样，他们将爱国放在了启民智、争民权之上，爱国是有所归依的，他们的爱国从来即是投身教育实业，从基层做起，扎扎实实，以身许国。那个时代的教育家们灿若星河，他们几十年如一日做着鸡毛蒜皮的小事，那是因为他们心中埋藏着一团热火，而高明在于，他们还有一个成熟的理念，来缓慢释放这团烈火，不至于轰轰烈烈“教育革命”一场，而教育现状丝毫不见改变。关于这种爱国的观念，还是引用胡适的话最为契合：“现在有人对你所说：牺牲你们个人的自由，去求国家的自由！我对你们说：争你们个人的自由，便是为国家争自由！争你们自己的人格，便是为国家争人格！自由平等的国家不是一群奴才建造得起来的！”所以我们在欢呼大国崛起之时，需要睁大眼睛，大国是否是伴随着民权一起崛起的。这样的崛起，才是真正的崛起。
有本书叫《联大八年》，这是当年联大学生自己组稿编纂的一本联大文献，内容拉拉杂杂，大至闻一多被刺，小至食堂吃饭是否有椅子，事无巨细，一一记载，鸡零狗碎，国政鼎革，均有生动的细节。我从中看到的，却是教育该有的风度，那种元气淋漓，那种挥洒自如，那种视困难为无物，那种视学习为人生之大乐。无论从那个角度讲，这都是教育史上值得研究，值得我们后代不断回头反思的一个时代。在我看来，这种自由，便是教育本应具有的状态。
那种民国式的教育范儿，已成绝响，但有秋魂不可招。我已在中学里待了14个年头。这14年，对我而言，应试教育的缰绳勒得依然比较紧，教师和学生所拥有的自由度依然较少，也是教育的行政规范越来越严格的14年。教育内部规范的紧缩，其实很大程度上来自社会的压力和教育体制本身的扭曲。如就业艰难、通货膨胀、社会阶层流动板结等因素均是社会压力。而教育体制本身的问题，最大的因素有两个：一是国家对教育投入不够，而某些地方政府将教育当成紧俏资源，借以牟利的教育产业化；二是教育理念的定于一尊，不再如民国时期般百花开放。对于弊病丛生的教育，尽管学校等教育部门也采取了很多应对措施，但无奈多数变革，都是治标不治本，头痛医头，脚痛医脚。
近年来我越来越有一种紧迫感。这种紧迫感包含以下三个层面的意思。
一是理念已经淡漠了，唯利是图、唯权势是趋，成为校园的主流。又加之敬畏之心早已没有了，神灵隐退。这种状态，社会学家称其为社会溃败，而在学校里，就是教育溃败。教师多数没有从事教育的理想，学生多数没有求知的好奇。当然，对于学校教育而言，最直接的原因是高考制度，以及衍生之下的中考制度。而作为学生，首先对教师丧失了应有的尊敬。因为教师投机主义，有什么理由要求学生给予尊重呢？我们知道，只有像《死亡诗社》中基廷这样的老师才值得尊敬，尊敬的地方即在于，基廷有思想。其次失去了对知识真理的敬畏，剩下的多是拜金和对权势的依附。“吾爱吾师，吾更爱真理”，这样的人至今安在哉？
第二个层面是教育的实体机构投入不足。财政赤字在东南沿海等省份尚不算严重，但在西部地区，基础建设现在仍是学校最大的开支，政府投资不足则以借贷为生，日渐入不敷出，会成为赤字累累的包袱。这几年成为热点的清退民办教师的事件，可以看成是这种现象的一个缩影。
第三层面则是民众信心的不足。在“教育产业化”之下，教育资源被当成商品待价而沽，另一方面毕业生就业之难，亘古未有。这种投入与产出之鲜明对比，使近年来日渐掀起弃学之风。我在《高考制度对年轻人的三重束缚》一文里说到，“社会资源的分配几乎已经尘埃落定，社会阶层的流动呈板结状态，个人创业的成本奇高，个人通过自己努力改变命运的可能几近为零”。从农村出来的孩子，如何支付高昂的学费，而其求职及工作带来的收益，能配得上他巨额的教育投资吗？
我总觉得有责任在肩，不语不行。因为我身在基础教育圈内，感触很深。这个时代，教育从业者不少，但是对于以中小学为主的基础教育，高校内的专家议论，常有隔靴搔痒之感，而在基础教育内部的人，可能并不是多数人都有能力说出。每念及此，我便想到《圣经》里“要为哑巴开口”的谕旨。
当年秦晖先生说教育有问题但不是教育的问题，这在一个侧面是事实，但据我的观察，目前的危机是，教育本身也有问题，外部环境与体制也有问题，可谓内外交困。而因为巨大的惯性，这种状况还在不断持续下去。我将试从教育制度的构成和教学双方现状两个方面来阐述。
教育制度的问题，有两个层面，一是教育行政化，一是高考制度的坚不可摧不可更改。
关于教育行政化，我的感触来自我四年的中层干部经历。2006年，我通过竞选演讲，“一不小心”成了学校的总务处副主任，磨蹭日久，终于在2010年3月辞去中层职务，前后四个年头，使我对学校基层权力的运作有了切身体会。一则，这种权力的运作机制，因为裹挟了全部的资源，而显得十分强大。作为一介平民，如果要去反对它，是十分艰难的。二则，即便是小小的权力，也会带给人眩晕感，也会以强大力量将人异化。
而高考制度则是更强大的力量。在谈高考时，我总是觉得很无力，就像N年前写过的那句话：我的悲伤在于，身为这出悲剧的一员，我亲眼看到悲剧的发生，却无能为力。现在也仍是这样，但现在较以前更明确的一点是，我不能仅仅悲伤地坐在你身旁，在这个刚性的不可更改的制度之下，我们唯有使自己变得更强悍、更充满野性，才能抵抗制度性的异化，才能保全自己正常的天性。
早些时候，我写过《政治正确的学生与恪尽职守的教师》一文，我其实在想的不是这个制度的运作机制，而是，在这个机制下，教师和学生究竟该怎么办？尤其是教师的态度更为重要，因为作为一个成年人，作为掌握了这个课堂45分钟话语权的人，在教室之内，仍是强者。如果教师不能有所动作，学生的处境就更加艰难。所以我也反对那种将责任全部推给体制的说法。
事实是，作为一个体制内的普通教师，可以做事情的空间实在太小。如果叫我说出一个较为根本的解决办法，我会提出，只要有足够的就业机会和较低的生活成本，那么高考就不会变得像目前这样成为人生的难关。
所以，我不奢求普通教师们普遍有什么作为，这很不现实。可能我身在其中，更深切地理解这种无奈，因而更同情教师的命运。不仅仅是学生，教师同样是制度的受害者。尤其是高三任务繁重的这一年，鸠形鹄面的并不少，走在街上，人家一看就知道是“教书的”。至于升学率的压力，基础教育的圈外人的理解是远远不够的，高考尽管决定了考生的前途，考生必须承受最大的压力，但这种压力也同样是教师的炼狱，因为其丝丝入扣的机制，是普通教师无法逃脱的，比工作时间无限拉长导致肉体疲倦不堪更可怕的是精神压力，那种将教师所带班级的升学率重点率跟实际经济收入挂钩的制度，跟工作职位挂钩的制度，使得很多教师时刻处于失业的恐惧之中。
问题的关键在于，如何使教师和学生都变得强悍、野性、打不倒。
我觉得教师首先需要将自己变成一个明白人。一个明白人，至少他能表现出企图战胜自己的恐惧和平庸的努力，这种努力本身，便是对不健康体制的反抗。
其次是尽力维护自己的尊严，尽力保全自小而来的理想。最可怕是到中年，挺着啤酒肚，酒足饭饱，肌肉松弛，然后再见理想。没有人从来没有理想，我只想过游手好闲的生活，这也是理想，只不过游手好闲也有两种，一种是毫无尊严的游手好闲，一种是尽力保持尊严的游手好闲。
在教育过程中也应该如此贯彻。一个不明真相的学生和一个较喜欢思考而明一定真相的学生，前者的抗击打能力更弱一些，而后者在抵御制度性的异化时，常有惊人力量的爆发。网络名人老罗出了本书叫《我的奋斗》，在我看来，中学阶段，他的“奋斗”就是和制度性的异化力量的斗争。老罗在这场已经过去的斗争中是胜利者，所以他成了老罗。
关于这一点，常有不明真相的朋友问我，尤其是在茶叙或者吃饭的时候，当有一些在我看来是常识，而别人看来是出格的言论时，他们总会问：“这些话，你会在课堂上讲吗？”当我回答，既然这是常识，有什么不能说的时候，他们接着问：“那么，你的班级，高考成绩还好吗？”
这两个问题，其实不像他们问出来那样明白简单，它们背后有发问者更为深层的疑惑和不信任。疑惑之一是，你竟然不按照教科书上的内容授课；其二，不把学生培养成头脑简单、思维僵化、只能应试做题的傻瓜，你这个教师在面对唯分数论的考试时是不可靠的。
那么，我上述的观点已经回答了这两个问题。在不可回避的高考制度之下，明真相的孩子，会有更聪明的做法，他能找到一条看似狭窄的调和的路径。而不明真相的孩子，则只能在消极厌学中苦捱岁月。很多人都觉得自由思想和高考高分是相矛盾的，其实不然。一个聪明而有自己的想法的孩子，他能尽可能地将两者统一起来，这样的孩子并不少见。因为高考是必然需要通过的，伸头是一刀缩头也是一刀，高考会牵制学生大部分时间和精力，但学生要是足够聪明，他便能提高效率，学会以更经济的办法得高分，从而有较别人多的时间去从事他感兴趣的事情。读课外书、勤于思考，这些会打开孩子们的智慧，智慧一旦被打开，就会形成自己的平衡感，懂得协调自己，高考并不在话下。
多数教师确实十分珍惜教职，但珍惜的原因，可能仅仅因为这是一只不错的“饭碗”。“教育产业化”普遍推开之后，民众的教育成本被空前提高的同时，教师的待遇也有些微提高，当然民众和教师的矛盾也尖锐了。教育产业化和民众之间的矛盾，直接对面的焦点就是一线教师，这是另一个话题。但不可否认的是，在我所在的地区，教师的经济待遇近年来有了提高，这使得一部分教师开始在乎这份教职，从而变得非常认真地按照既有的教学规范教课。也不排除有些老师真的喜欢教书这个工作，至少我周围就有好几位，也有很多类似于暗地里资助贫困学生的好事。但不能否认的是，真正爱教育的老师比较少，个中原因，我认为不是出于教师个人，同为中学教师的一员，我与他们一样不热爱教育事业，但混迹于此，已经14年了。我很同情包括自己在内的这些不爱教育事业的教师，其实，也许我们可以去做一件我们喜欢做的事业，但由于历史形成的“单位”制度，以及目前较为严峻的就业形势，使得我们放弃教职而从事自己喜欢的行业的梦想比较难以实现。
我将主要原因归结到教师的生产方式，以及学校的组织方式上。在一次关于教育的讨论中，我一个曾经的学生说，她很想知道，教师究竟是怎样被“制造”出来的。意思是说，为什么这个人是教师而那个人不能是教师。这是很简单也很复杂的一个问题，简单来看，那些学师范类专业的，自然成了教师，但其深层的原因并不在这里。现代教育的本质，与孔夫子时代已经有了很大不同，现代教育的要求，在很大程度上教师只需要和技术工人一样就够了，即所谓技术理性。但社会舆论因为历史的原因，往往要给教师加上很多附着的东西，似乎成了教师，就必须戴着金丝边眼镜，衣冠楚楚，非礼勿视，非礼勿动，最好吃的是桑叶，吐的是蚕丝，这叫做师德。社会舆论以这种所谓的师德绑架了教师这个群体。当然，也不排除确实有学高为师、身正为范的教师存在，并且这样的教师确实是值得尊敬的。但这些值得尊敬的老师，主要不是以“蜡烛成灰泪始干”的传统道德，而是以对智慧、对自由的追求，以社会良知，以及勇气担当来折服你的，所以这个时代经常发生很多突发的事件，使得教育突然之间成为众所瞩目的焦点。一则因为这个世界确实有很多惊世骇俗的事，一则多少也来自民众对教师职业的不理解。很多问题，不是教育本身的问题，是当下社会“权力全能，赢家通吃”的规则在教育上的表现，并非教育内部的问题。
至于教育内部的问题，首先我想谈，为什么大部分中学生没有独立思考的能力。这个原因不难分析。首先，中学是一个相对比较封闭的机构。尽管现代信息技术已经渗入到我们的生活之中，但中学生接触的还比较少。一则因为严厉的应试教育的缘故，中学生只要应付考试就行了，基本上没有空闲去关注社会。多数人看到高考制度的公平公正问题，却没有看到，高考制度是目前为止划分社会阶层的第一道门槛，也是最严厉的门槛。高考通过与否，意味着你是否能进入这个社会的中上阶层。目前大学生就业艰难，一方面导致一部分同学放弃高考，另一方面那些不能放弃的，愈加不敢轻视高考，全力以赴。这就是门槛，进了这个门槛，会享受到相对较多的物质生活的尊严。但既然我们每个人都被宣称是这个国家的公民，那何以我们还需要用高考来划分社会阶层呢？二则，中学里封闭的环境本身，是中学生不能接触社会，接触更多信息的重要原因。比如，很多县城的中学是封闭式管理，平时吃饭睡觉上课都在校园围墙之内，一个月才准回家一次，完全与世隔绝。
其次，是一种理论的片面灌输。在中学里，学生往往只能听到对事件的一种解释，唯一被认定的解释。这种解释以标准答案的方式出现，遵循便得分，违反即错误。前几年有个题目说，雪化了之后是什么，标准答案是水，要是答曰春天，那就错了。这是这种灌输教育方式最著名的一个事例。这种单方面的唯一理论的灌输，主要表现在人文学科里。当然不少数理化学科的教学也不推崇独立思考及质疑精神，它们同样依靠对课本这一权威的单向服从。数理化的教育同样依靠对课本这一权威的单向服从。更有甚者，教科书本身所提供的事实也是可疑的。2009年我与郭初阳、吕栋等一群朋友研究了小学教材中的母亲与母爱，得出的结论便是如此，课文往往以似是而非的事实，去教给孩子唯一的一个道理。除此之外，还有蓄意地删除、修改文本等行为。如现在广为人知的闻一多的《最后一次演讲》，痛骂独裁，痛快淋漓，可是选入课文的同时，删除了闻一多赞誉司徒雷登和美国的内容，完全扭曲了闻一多的原意。
我还想谈谈教师的普遍现状。我很同情我们这些教师的命运，因为教师也是被机构和制度所塑造的。而愈加严厉的是中学里对教师的考核评价制度。这些考核评价制度将经济利益和你的应试成绩严格结合起来，使学生的考分、平均分、重点率成为一个教师个体最为重视的东西，很难让教师有精力去进行一些形而上的知识的引导——如果他本来就具有这些形而上的知识的话。在一些县城中学，有严格的末位淘汰制度，城市学校里排名最后一位的教师，将在下一个学期被“流放”往山区，而考核排名最主要的标准，便是分数。这是实实在在发生在我周边学校的事。现代的应试教育已关注到考生个体，尤其是有希望考入一本的苗子，当然，不是关心这位考生的创造性、发展方向，而是对每个考生的考试分数，会用具体的数字量化分析，然后告诉他，语文还可以提高几分，数学还可以提高几分。对于一名语文教师而言，他也必须分析这位考生的每一张试卷，找出其失分点主要在哪里，然后强化辅导。最精彩的是作文辅导，有经验的语文教师能根据近年的命题与改卷的规律，给学生制定写作的“六步法”或者“三要素”等诸如此类的秘诀与法宝。你看，教师多么富有聪明才智，但这些聪明才智没有被用来追求那些引起我们永恒的好奇与敬畏的知识与智慧，却用来扼杀学生独立思考与个体觉醒，教育就这样沦为彻底的应试，除此之外的应有之义都不见了。
2010年9月于绍兴