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自我决定理论最早由美国心理学家Deci L.Edward和Ryan M.Richad于20世纪80年代提出的一种认知动机理论，该理论主要研究人类行为自我决定的程度或自愿程度，强调自我决定对行为动机的调节作用，同时注重外界环境因素对个体自我决定的影响。自我决定理论从人本主义视角出发，认为人类有一种积极的心理成长、发展和自我决定的潜能，当社会环境因素具备开发这些潜能的能力时，行为的自我决定程度较高，人们的行为也往往由内部动机激发并维持，或是有利于外部动机向内部动机的转化；而当社会环境因素阻碍这些潜能的发展时，行为的自我决定程度常会受抑制，人们的行为往往由外部动机激发，维持的时间通常较短，甚至是无动机，人们的行为也得不到激发。
自我决定理论从宏观的角度来探究行为的自我决定程度对动机的调节作用，有机整合理论（Organismic Integration Theory, OIT）则从微观的角度来分析动机的类型，促进无动机转化为有动机、外部动机转化为内部动机。
有机整合理论突破了传统的二元动机划分方法，根据自我决定的程度，将动机分为无动机、外部动机和内部动机三种类型，且认为这些动机并不是截然分开的，而是处在一个由无动机、外部动机、内部动机组成的连续体上，无动机和内部动机位于这个连续体的两端，外部动机处于连续体的中间部位（见图2-5）。
图2-5 有机整合理论模型
（资料来源：Deci & Ryan, 1985）
根据个体自我决定的不同程度，外部动机又可进一步细分为外在调节、内摄调节、认同调节和整合调节。外在调节和内摄调节更多的是受外界环境因素所驱动，自我决定的程度相对较低，因而被归类为控制型动机（controlled motivation），如改善体形、获取报酬、逃避惩罚、避免内疚、羞耻等。认同调节和整合调节具有较多的自我决定意识，受外在环境的规则或要求的影响较大，在很大程度上将外在环境规则或要求与自我相整合。内部动机源于活动行为本身，因而认同调节、整合调节及内部动机也被称为自主型动机。但认同调节和整合调节仍然属于外部动机，因为它们还没有达到完全自发的状态，并非以活动或行为本身为出发点，这些动机推动的行为仍然是为了达到某种期望的结果，如病人为了重获健康而进行康复锻炼。
知识窗2-2
动机的类型及其相关举例
续表
资料来源：杨剑，季浏，陈福亮.身体锻炼与心理健康［M］.上海：华东师范大学出版社，2014.
基本心理需要理论（Basic Psychological Needs Theory, BPNT）是自我决定理论的分支理论之一，该理论主要探究动机与基本心理需要的关系，认为增强内部动机和促进外部动机内化的社会环境因素应满足三种基本心理需要：自主的需要、能力的需要及归属的需要。基本心理需要理论认为，当外部社会环境因素满足个体的三种基本心理需要时，可激发个体的内部动机或促进外部动机的内化，且个体的自我决定程度较高；如果外部社会环境因素是被控制或压迫的，这将会抑制三种基本心理需要的满足，个体行为的自我决定程度通常较低，个体表现出无动机或由外部动机所激发的行为。
认知评价理论（Cognitive Evaluation Theory, CET）主要探究外部社会环境因素对内部动机的影响机制问题。该理论认为外在环境事件主要通过两种基本的认知过程对动机内化产生影响。第一种是改变个体对行为结果的因果关系的认识。个体在执行某行为时往往会思考自身即将表现出的行为，是因为行为本身的趣味性，还是外在环境因素的影响。通常情况下，获得物质奖励、逃避惩罚、避免内疚或惭愧等往往使个体感觉到执行行为的自我决定程度较低，或是感觉受到他人控制，降低内部动机水平。第二种是导致胜任感的改变，当外在事件增加个体胜任感时，内部动机将会增强或促进外部动机的内化。因此可以看出，不同性质的外部事件可对个体的胜任感与因果关系知觉产生不同程度的影响，从而决定执行行为时所激发的动机类型。
因果定向理论（Causality Orientation Theory, COT）认为内部动机的增强或外部动机的内化程度不仅受环境因素的影响，而且受个体内在因素的影响。个体对有利于自我决定的环境因素具有三种不同定向的发展倾向，包括自主定向、控制定向和非个人定向。当个体感觉到执行行为的原因是从自身内部发出的，并由自己决定时，他们往往会相应地采取自主定向；当个体行为的激发主要受外部调节或内摄调节时，个人的行为通常倾向于控制定向；当个体将成功归因为运气等外部因素，而非个人的努力程度或能力等内部因素时，他们对行为的执行通常呈一种非个人定向。总体而言，自我决定理论认为外部社会环境因素与个体的因果定向共同作用，通过满足个体自主、能力和归属三种基本心理需要，来增强内部动机或促进外部动机的内化。
自我决定理论的测量不仅反映了研究者对自我决定理论中有关概念的界定和结构的理解，也为进一步确定自我决定理论中各变量之间的相关关系奠定了理论基础。自我决定测量大体存在两种取向：第一是根据自我决定的不同组成部分和相关因素，有针对性地进行测量；第二是从一般个性水平对自我决定进行直接的测量。
Wehmeyer等人（2000）在研究中指出，自我决定结构的建构主要包括自我观察、决策制定、选择指定、问题解决、独立生活、目标设置和实现、评价和强化、自我指导、自我理解、自我拥护和领导、积极的自我效能和结果期待、自我意识等，并且认为自我决定每一个组成成分都可以成为自我决定的测量内容。Abery和Eggebeen（1992）根据观察与自我决定相关的各种技能或行为的联系程度，编制了具有良好信效度的自我决定技能评价量表。
持另一种测量取向的研究者通过理论和实践研究，也编制了具有良好信效度的自我决定测量量表。Wolman等人（1994）编制了自我决定量表，Woffman和Field（1995）编制了自我决定观察量表。在锻炼心理学研究中，学者们常用的测量内外部锻炼动机的量表问卷很多，例如，李（2005）编制的锻炼动机问卷（Exercise Motivation Scale, EMS）；Mullen等人（2007）编制的锻炼行为调节问卷（Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire, BREQ）。
自我决定理论早期相关研究主要应用于实验室研究、学校体育教学及运动竞技等领域，后期随着世界大众体育的蓬勃兴起，诸多研究者将目光投向了自我决定理论在锻炼情境中的可行性研究。Thgersen-Ntoumani和Ntoumanis使用锻炼行为调节问卷（BREQ）测量自我决定理论中的各种动机类型。研究指出，自我决定程度较高的个体比自我决定程度较低的个体，报告出更强的锻炼意向，更高的克服锻炼障碍的自我效能水平，更高的身体自我价值。
孙延林等人以初中生为研究对象，考察在目标定向、行为调节、能力知觉和体育活动参与情况上的年龄和性别差异。结果表明，初中生在上述各种变量中存在显著性别差异，男生锻炼的自我决定程度更高，自我决定动机和能力知觉水平也更高。在对锻炼行为的预测方面，该研究指出自我定向、自我决定动机和能力知觉是男生参加体育活动的正相关预测指标。孙开宏和季浏以自我决定理论为基础，考察了体育课上女生自主支持感、行为调节与课外锻炼意向之间的关系，研究指出，自主支持感对内部动机和认同调节具有正向预测作用，而对外在调节和无动机具有负向预测作用；此外，内部动机和认同调节能正向预测女生的课外锻炼意向，外在调节和无动机能负向预测女生的课外锻炼意向，内摄调节与课外锻炼意向之间不存在相关性。
薛峰（2010）基于自我决定理论，探究了大学生锻炼动机与锻炼行为的关系，研究结果发现，认同调节和内部动机与大学生的锻炼时间、强度、频率及运动量呈显著正相关，而外在调节和无动机则呈显著负相关。此外，内部动机和认同调节能够积极预测锻炼行为的各个方面，外在调节对锻炼强度具有负向预测作用，而无动机对锻炼强度和锻炼频率都具有显著的负向预测作用。丁维维和毛志雄（2014）关于自我决定理论在中学生锻炼行为促进领域的应用研究中指出，自我决定锻炼行为预测模型可以在一定程度上有效地解释中国文化背景下中学生的锻炼行为，促进个体规律地参与体育锻炼。
自我决意理论对锻炼行为的描述、解释、说明、预测具有一定的有效性，为身体锻炼的动机激发、锻炼行为干预提供了可借鉴的操作途径。但人类的锻炼行为较为复杂，自我决定理论观点并不能与实际的锻炼行为完全相符合。结合已有的研究成果，还有些方面需进一步探究：首先，要继续验证锻炼中的自主支持情境促进动机内化的机制以及心理需要、动机内化以及幸福感之间关系的内在机制，进一步探索身体锻炼行为干预措施的可行性和有效性；其次，要验证由无动机转化为外部动机的锻炼行为，或外部动机转化为内部动机的影响因素、时间进程；再则，继续探索身体锻炼的自我决定理论在我国文化背景下的适用性，展开自我决定动机与相关变量之间关系的实证研究，进一步验证在该理论指导下锻炼动机激发与锻炼行为干预的实践应用价值。
知识窗2-3
心理学家爱德华·德西曾进行过一次著名的实验，他随即抽调一些学生去单独解一些有趣的智力难题。在实验的第一阶段，抽调的全部学生在解题时都没有奖励；进入第二阶段，所有实验组的学生每完成一个难题后，就得到1美元的奖励，而无奖励组的学生仍像原来那样解题；第三阶段，在每个学生想做什么就做什么的自由休息时间，研究人员观察学生是否仍在做题，以此作为判断学生对解题兴趣的指标。结果发现，无奖励组的学生比奖励组的学生花更多的休息时间去解题。这说明：奖励组对解题的兴趣衰减得快，而无奖励组在进入第三阶段后，仍对解题保持了较大的兴趣。实验证明：当一个人进行一项愉快得活动时，给他提供奖励结果反而会减少这项活动对他内在得吸引力。这就是所谓的“德西效应”。
在教育教学活动中，培养学生积极主动、持之以恒的学习兴趣和坚韧不拔的意志，仅靠物质刺激是远远不够的。虽然“重赏之下，必有勇夫”，但由物质刺激所激发出来的学习兴趣在一定程度上是淡薄的，也是不长久的。一味奖励会使学生把奖励看成学习的目的，导致学习目标的转移，而只专注于当前的名次和奖赏物。因此，作为教师，要特别注意正确使用奖励的方法而不滥用奖励，要避免“德西效应”。