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近年来，关于大学教师的研究并不鲜见。这些研究从学科上来看，可以归纳为两个视角：教育学和管理学。因为无论从教育学还是管理学来看，教师都有其重要的意义。一方面，大学教师是高等教育的基本要素之一，因而在高等教育的研究中，教师是一个不可回避的话题，这一类的研究主要关注教师在大学中的角色和作用，对教师作为教学者、研究者、导师、管理者等不同的角色进行讨论。另一方面，从管理的角度看，教师是大学重要的人力资本。随着管理学研究的发展，大学作为一种典型的组织机构，关于大学教师的聘任、职称、评价激励、素质建设、队伍建设等方面都有许多研究涉及，研究的视角集中在人力资本管理、制度设计等方面。
另外，在其他关于高等教育的大量研究中，教师并不是直接的研究对象，但与研究问题密切相关，是间接的研究对象。例如教学方法的改革就涉及了作为教学者的教师的教学理念和实践；高校的科研产出研究实际上在很大程度上可以认为是关于作为研究者的大学教师的产出研究。
由于本研究将主要从教师的结构入手，分析工程教育发展对工科教师的需求，并且重点关注研究型大学的工科教师队伍，因此对大学教师的研究综述将分别从教师结构、研究型大学的教师和工科教师三方面进行。
刘诚芳（2007）从人力资源管理理论的角度讨论了高校教师队伍建设的问题，详细而全面地对高校教师队伍建设的概念以及规划、评审、聘任、评价、收入分配、继续教育等流程做了教科书似的介绍。作者认为高校教师队伍的结构是指“教师队伍中教师本身条件要素的构成比例及其相互联系，如教师的职务、年龄、学历、专业等要素的构成比例，以及教师的素质及其相互之间的关系等”。构成高校教师队伍结构的要素可以分为潜结构要素和显结构要素，前者包括教师的政治、专业、创新、心理等素质；后者包括职务、年龄、学历、专业、学缘等。四川大学李天富的硕士学位论文《研究型大学师资队伍建设探讨》搜集了国内部分研究型大学教师队伍的职称、学历、学缘和年龄结构的数据，对当前中国研究型大学的教师队伍做了简要分析。但该文仅对结构进行了描述，并没有对结构中体现出的问题做出解释，其分析的对象也是一所学校甚至多所学校的整体情况。
刘诚芳将教师的素质纳入结构要素中的观点体现了教师作为大学重要的人力资源的意义，相对于其他关于教师结构的研究只关注所谓显结构要素更加全面地体现了教师构成对高等教育的意义，把属于教师个体层面的能力素质上升到了集体层面，这也是本书的研究视角之一。但该作者在后文对这些潜结构素质的叙述中，并没有很好地体现这种集体性，或者说仍然停留在个体意义上的素质要求。笔者认为，结构对于一个集体之所以重要，是其能够通过不同个体的组合达到集体效能的最大化。例如，在刘诚芳所提到的显性因素中，教师队伍必须包含不同职称、不同年龄段以及不同专业背景的个体，这样的集体才能够满足高等教育学科发展的各种需要。但师德、政治素质、身体素质、智力素质等因素是每个教师所必须具备的，对集体中的每个成员都应该做硬性的要求，不适合纳入集体结构要素中。
而某些能力素质则可以通过集体的互补来实现，并不一定要求每个教师必须具备。例如，对研究型大学的工程教育来讲，教师队伍中并非每个个体都有工程实践背景，聘请企业工程师作为兼职教师或者部分具有工程背景的教师是各工科专业普遍的做法。腾祥东等人的研究在这一点上有所突破。该文研究了应用型大学教师队伍的结构模式，提出了大学教师队伍的“一般性结构元”和“特殊性结构元”的二元结构组成，前者主要指学历、职称、年龄、学科、学缘等传统意义上的结构要素，后者包括经历结构（入校前有行业企业经历的教师比例）、应用能力结构（有专业实践能力的教师比例）和组成结构（来自于行业企业的兼职教师比例）。作者提出了各种结构的教师所占比例的队伍结构模式，例如橄榄型的老中青相结合的梯队、入校前具有行业企业经历的教师占新任专业教师的50%、实践教学教师应全部具备应用能力等（腾祥东等，2009），强调了专业实践能力对应用型大学教师队伍的重要意义。虽然特殊性结构元的三种结构要素有互相重叠的部分，分类并不十分科学，但这些能力素质确实具有结构性的意义。该研究的另一个不足是作者并没有说明上述各要素的比例是如何得到的，读者仅能凭经验推测其合理性。本书将通过各研究型大学工科院系的实证数据，来讨论工科教师队伍的结构问题。
优秀的教师是美国研究型大学发展的一个十分重要的因素（王英杰，1993）。谷贤林对美国研究型大学中教授的权力进行了分析，探讨了美国研究型大学的教授参与大学管理的组织形式、行使权力的方式和特点，以及教授参与大学管理的合理性及其对大学的影响进行了深入的讨论（谷贤林，2007）。
王怀宇（2008）在《教授群体与研究型大学》中对教授队伍与研究型大学的关系的相关研究进行了综述，从教授对研究型大学的作用以及研究型大学对教授发展的作用两方面进行了梳理。他的研究对象——研究型大学的教授群体，是指在研究型大学中获得教授和副教授职称的大学教师，在对研究型大学的产生与发展历程的基础上，讨论了教授群体对研究型大学的重要意义，并通过调研访谈的资料分析了10所中国的研究型大学教授群体的发展现状及主要问题，从制度上分析了中国大学教授“集群化”产生的根本原因及影响教授群体发展的因素。该研究以研究型大学为背景，以教授整体作为研究对象，讨论教师队伍与大学发展的关系，这与本研究有相似之处。但教授和副教授只是大学教师队伍的一个部分，在中国的很多学校里，甚至只是很小的部分。大量没有获得“教授”或“副教授”学衔的年轻教师也是研究型大学工程教育的主力军，他们的发展也将极大地影响未来工程教育的质量。同时，年轻教师的生存压力和职业发展前景是当前高等教育中很大的一个问题。
类似的以教授为研究对象的论文和著作还有许多，例如眭依凡《论培养“教授”》、胡银根《论大学教授的主要特征》、刘剑虹《论大学教授的教学》、徐涌金等《论大学教授与学术活动》等以及对国外终身制大学教授制度的研究。但本书关注的教师队伍不仅包括教授，还包括中国的高校中其他职称系列的大学教师，以及美国的大学中没有进入终身制的大学教师。在美国的研究型大学中，这类教师的人数相对较少，但是对大学发展，特别是在工程教育中有特殊的意义。此外，本研究集中关注工科的教师，比普遍意义上的研究型大学更具体，也会呈现工程教育的特殊性。
无论中美，由于研究型大学在研究上的特殊优势和成就，教学的地位长久以来都是学术界讨论的焦点。
在关于教师管理的各种研究中，教师评价是一个起到纽带作用的研究领域，在很大程度上决定了教师队伍的结构以及教师的晋升、薪酬和继续教育等问题，因而受到特别的关注。教师评价的目标、方法和标准是学术单位的办学目标和学术价值的体现，对教师的工作有决定性的引导作用。教师评价的结果往往影响教师的聘任、晋升和获奖，甚至整个学术单位的经费获得。随着教育评价理论的发展，对教师的评价经历了从奖惩性评价到发展性评价的转变，因此教师评价的结果也被用于提高教师的水平和教师队伍的建设。
国外学者对教师评价的研究由来已久。泰勒（Ralph W.Taylor）的8年研究奠定了现代教育评价的理论基础，提出了多样的评价内容和方法，美国的高校逐渐形成了学生评价、教师自评和同行评议的方法相结合的评估方法。《大学教师工作评估》（森特拉，1992）通过大量的调查和案例，分析了美国的大学对如何评估教师的教学、科研和社会服务，为各学校制定自己的评估方案提供了参考和依据。作者的问卷调查显示，在实际的评估中，教师的教学和科研评估方法的手段都比较完善，比较少的大学会关注教师的社会服务并有实际的评价方法。
虽然这本书出版的时间较早，所采用的数据和方法大多是20世纪70年代的，但对今天的教师评价仍然有参考的价值。它有大量的案例和评价量表，可以作为一本较好的参考工具书。而观察美国当代大学的教师评估实践，在基本的方法和特点上并无太大的不同。该研究还对不同类型的大学（主要是研究型大学、有博士授予权的大学和综合大学三类）进行了分类研究，各种评价指标在不同类型的大学所表现出的重要性不同。作者在1993年又出版了专著继续讨论教师评价问题，该书结合高等教育的发展对教师评价的作用和不同评价方法的历史、目的和意义做了进一步的讨论（Centra，1993），与20多年前的不同在于，教师评价更关注其对教师个体发展的作用，也符合教师评价理论发展趋势的。
国内学者对教师评价的关注在2000年后有了大幅度的增加，主要集中在教师考核评价制度、理论、指标体系、评价方法和评价系统等方面。
李金春的博士论文提出制度占有和制度共建两种评价模式，他认为大学教师评价制度的制定和实行不仅应促进大学组织的发展，而且还要通过评价活动促进大学教师的发展。作者分析了现有的制度占有模式产生的根源及问题，从大学教师的角色特征和工作特点出发他认为应该让大学教师充分参与教师评价制度的制定，并重视非文本性的大学教师评价制度（李金春，2008）。
周春燕的研究对教师绩效评价的复杂性进行了分析，在评价的对象、内容、目的、方法、指标体系等方面都多种多样。作者提出对高校教师的绩效评价应该在将教师作为“社会人”，而不是“经济人”的前提下进行，这样能够将教师传承文明与教书育人的重要性体现出来。孟祥林也从制度经济学的视角研究了考核制度与考核结果的关系，认为前者是产生效率的基础。
在中美的高校中，课堂教学、出版物质量和个人资历（学位情况和专业经历）都是评估教师的关键因素。虽然教学和科研在各类学校都被作为教师评价的重要方面，但在实际操作中，研究能力往往是最受关注且影响最突出的评价指标，特别是管理者在对晋升和长期聘任做决策时，科研项目和出版物变成了决定晋升的首要因素，学术成就高于任何标准。“大学为了获得全国性的声誉，将会更多地注意学术活动和出版物，教学质量日益成为晋升职务的必要条件，而不是充分条件。”（森特拉，1992）。博耶（Boyer，1990）针对这一问题，提出了“教学学术”（Scholarship of Teaching）的概念，指出大学教学体现了学术活动的基本特点，具有研究性、创造性和可交流性等特征，为教师评价提供了一个新维度。钟晓东等（2004）提出了中国高校教师所面临任务的不对称性，高校在考核评价教学上存在很大的问题，同时又过分强化科研任务。姜娟芳（2007）认为目前我国大学教师评价的问题在于评价实践偏离了“学术性”，没有成为促进实现大学学术目标的有效手段。作者从学术本质的角度，讨论了教学在学术中的重要地位，研究型大学应该重视教学，而且教师的评价也应该反映这个特点，并且用多样化的评价方法取代现在量化的方法。左文龙（2007）认为当前的教师评价机制已经成为影响科技创新的重要因素。主要表现在：只看重科研成果数量而不重视其质量和科学意义，只看重成果产出速度而不遵循科学研究的规律；只看重应用研究而忽视基础研究；只看重科研成果而不重视成果转化。构建教师评价体系应坚持以人为本、可比性、学科性、科学性、简便性的原则。
彼得（Seldin，1984）的研究指出虽然大多数大学都声称学校按照研究、教学和服务三个方面对教师进行评价，但在实际的激励体系或者回报体系中，研究和论文发表是最重要的方面。
在中国，由于学位制度建立较晚，20世纪大学的教师队伍中，博士学位获得者比例不高（而美国的研究型大学基本接近100%），很多研究者认为应该提高教师的学历层次。进入21世纪，随着博士毕业生的增多，教师学历层次的提高已经并不困难，研究型大学新入职的教师基本都有博士学位，而评价体系中，科研成果的比重也很大。教学水平如何体现？
本书虽然没有独立的章节对教师评价进行讨论，但教师评价的标准却是作为一种潜在的“价值观”影响着本书的观点。事实上，研究型大学的工科教师不仅存在着教学和科研的矛盾，还有理论与实践的选择。虽然工程教育的实践者和研究者都对工科教师应具备一定的工程实践经历达成共识，这是工程教育的特殊性所决定的，但在实际的评价过程中，工程实践能力同样被忽视了。
我国的工科教师缺乏实践训练是几乎所有关于工程教育和工科教师的研究所指出的共同问题。
中国工程院早在1996年组织数十位院士和专家开展了“工程教育改革与发展战略的研究”，在对大量政府部门、企业、院校和研究所的调研基础上，分析了我国工程教育的问题及其原因，其中，“教师队伍建设是院校工程教育改革成败的重要因素之一”，课题组提出要优化教师结构，鼓励有实践经验和学术水平的工程师到学校兼职任教，同时鼓励工科教师到企业兼职，建立工科教师接受工程实践锻炼的制度（朱高峰，1998）。刘继荣等人（1997）也是较早关注工科教师的研究者之一，他们认为工程素质是工科教师应当具备的一个特殊素质要求，这个素质包括工程意识、工程背景、工程综合能力和工程教育方法。近年来，我国高校工科师资队伍正面临工程素质良好的老教师陆续退休、工程素质弱的青年教师比重增大的现状，在教师的学历年龄结构改善的同时，教师队伍的工程素质下滑严重。作者还比较了美国和德国两种工程教育模式对教师工程素质的不同要求，中国虽然不可能达到德国对专职教师的工程经验严格要求的条件，也没有美国庞大的企业教育培训系统，但对工科教师的工程经历几乎没有机制上的保证，在很大程度上影响了中国工程教育的质量。作者还针对这一问题提出了一些政策上的建议。
进入21世纪，又有很多专家学者讨论了这个问题。例如，卿德藩等（2003）认为中国的高等工程教育忽视工程实践中的理论应用，“工程化”弱化的问题严重，而主要的原因之一就是教师缺乏实践训练。工科教师应到企业从事科技服务或者兼职来提高“工程化”水平。赵韩强等（2006）提出了与刘继荣几乎相同的工科教师工程素质的概念，为了增强教师的工程意识，应让他们深入工程训练，积极与企业共同开展科研。2006年，面向创新型国家的工程教育改革研究课题组对中国工程院院士、高校教师和企业工程技术人员进行了大面积的问卷调查，90%的受调查者认为影响工程教育质量和发展的一个重要因素是缺乏具有工程实践背景的师资队伍（陈劲等，2006）。中国工程院院士潘云鹤（2007）也指出当前中国工程教育工科教师队伍的非工化趋向严重，工程设计和实践教育严重缺失。陈彬等（2008）将工科教师缺乏工程实践背景的现象称为工科师资队伍的非工化趋向。作者提出“双师型”教师的概念，通过合理的教师招聘、培养和评价体系，扭转教师非工化的趋势。
工科教师队伍工程实践能力不强的原因很多，归纳起来主要有：中国的高等工程教育培养模式使教师从学生时代起就缺乏工程实践训练；高校工科教师的招聘标准以及评价体系重科研轻实践；工科教师培养的近亲繁殖严重，学缘结构单一；教师培养方法落后，缺乏完善的在职培训体系和教师培养鉴定制度；师资管理行政化。
从这些研究来看，10多年以来，工科教师缺乏工程实践背景的观点得到了广泛的认同，虽然不同的学者提出了很多新的概念和说法，但在本质上并没有太大的区别。有一些研究专门研究了改变这一状况的方法，例如丁三青、张阳（2007）提出的国家、高校与社会三位一体的工程教育教师培养体系，从各个层面为工科教师的培养创造制度和实践的环境。工科教师的基本特点应当是“双师型”，现场做项目和课题的时间应占工程教育的相当大的比例。毛成等（2010）借鉴组织承诺的理论，在大量的实践经验基础上，分析了学校如何通过建立教师与学校的联系，使年轻的工科教师实现对学校的感情、理想、条件、经济和责任承诺，从而积极投入教学和科研工作。
另外一些研究者则从教师的基本素质出发，提出工科教师的素质模型，其核心仍然是强调加强工科教师的实践能力。例如，张光明（2002）认为工科教师应该具备良好的思想道德素质、较高的科学文化素质、较强的工程素质、全面的能力素质和健康的身心素质。腾祥东等（2009）详细论述了工科教师的工程实践能力，指出工科教师应熟悉生产一线或工作现场，掌握成熟技术和管理规范，具备处理现场复杂问题的操作技能，具有较强的技术开发和技术创新能力；具备良好的职业修养。
按照这些研究的观点，当前的工程教育实践仍然没有太大的改变，教师问题仍然在制约工程教育质量的提高。近日，教育部发起了“卓越工程师教育培养计划”，提出工科教师是能否培养出合格工程人才的关键，要引进有丰富工程经历的教师，聘请高水平工程专家到学校兼职任教；调整工程教育教师的评聘和考核办法；制定政策让教师定期到企业参与工程实践（陈希，2010）。
综观上述的研究，观点和内容往往大同小异，研究者的呼声很高，学校和教育主管部门也认识到问题的严重性，然而在实践中推行起来的困难却相当大，这其中有中国高等教育的机制体制问题，也有企业与大学合作的动力问题，还有社会环境的问题。这些问题固然是不可能在很短的时间内得到解决，甚至不是工程教育改革能够解决的，但从工程教育内部来看，问题长期不能解决的关键也在于研究者和实践者没有把问题具体化，或提出可以具体操作的政策，只是单纯呼吁加强工科教师的实践水平。但工科教师究竟需要什么样的实践背景，研究型大学的工科教师需要多少实践背景，这些问题并没有得到很好的研究。
中国大学的定位趋同，在培养层次上都争相往研究型人才看齐，既不符合中国现阶段社会的需求和大学的实际能力，也不利于工程教育的长期发展。“卓越工程师计划”已经提出了分层次培养工程科技人才的理念，但尚未有具体的操作方案出台，研究领域的理论探索也还在进行之中。
值得一提的是，1992年，吴松元（1992）针对高校工科教师从学校到学校的状况，提出建立专门的高等工科学校教师培养机构和“局部师范教育”的理念，在国内重点工科大学设立高等师范学院（部），为各工科学校培养专业技术和教学能力合格的教师。从今天看来，当年的这个研究也和其他类似研究一样只停留在纸上的讨论，甚至比其他研究所提出的建议更难变成实际的政策加以实施，但笔者认为，这个研究提出了两个很好的点，一是专门的工科教师培养机构，二是教师发展的理念。这两点在之后国内的研究中，特别是关于工程教育的研究中，已经很少再有人提到，但国外在10多年以后把前者率先变成了现实，而对后者的研究也非常丰富。
关于专门的工科教师培养机构，2004年，美国普度大学成立了全世界第一个工程教育系，虽然这个系是在有50年传统的新生工程教育专业的基础上建立的，其主要使命也是培养高素质的综合型工程毕业生，但它也同时肩负起开展工程教育研究和培养工科教师的使命。紧接着，弗吉尼亚理工大学和辛辛那提大学也建立起工程教育系。2009年10月，华东理工大学成立全国首个工程教育系，将工科教师培养作为其主要任务之一。关于国内外新出现的工程教育系的研究还非常少，其短暂的历史也尚不足以提供更多实践的成果，但这却在培养新型工科教师师资上发出一个重要的信号。
除了注重教师的培养，教师入职后的发展也是提高教师质量的一个重要手段。教师发展在20世纪60年代作为高等教育领域的一项重要运动兴起（Menges et al，1988），最初的主要目标是提高教师在专业领域的知识水平。大学建立了很多制度来保障这个目标的实现，比如学术休假、鼓励和支持已有教师完成更高的学位、参加学术会议、开展研究等。70年代，教师发展项目着重提高教师的教学水平，各高校建立了新的教师发展和教学训练项目，制定了很多促进教学的政策（Toombs，1983）。到了80年代，美国出现了许多校级的教师发展项目，核心问题是优化课程的设计，通过课程内容和质量的提高来实现教师的改变（Gaff et al，1994）。为此，很多学校建立了教学发展中心，让教师通过集体学习和讨论，了解课程发展的趋势和相关问题，制定统一的教学目标和课程框架。在工程教育领域，研究者对工科教师最为关注的也是教学水平的提升。美国很多工程学会和大学的工科院系都有各自的教师发展项目，以研讨会、工作坊、模拟教学等形式来提高教师在教学、课程设计和学生评价方面的水平（Womack，1994）。芬克（Fink，2005）等人借鉴“职业实践周期”的概念，指出工科教师教学能力的提升与工程实践的周期有相似之处，教师不断地发现教育问题、寻找解决办法，丰富教学经验。此外，教师必须具备专业知识、教育知识和专业教育的知识，才能成为熟练的教学者。
对提升教师教学能力和教师发展研究的另一个特点是按照教师的年龄阶段和职业发展阶段分段研究。鲍德温和布莱克本（Baldwin and Blackburn，1981）研究了教师职业的发展过程。布鲁克斯和格尔曼（Brookes and German，1983）讨论了教师职业的阶段理论。此外还有富勒（Fuller）的教师关注阶段论、卡茨（Katz）的教师发展时期论、伯登（Burden）等人的教师发展阶段论、费斯勒（Fessler）的教师生涯循环论以及斯蒂芬（Steffy）的教师生涯发展模式（杨秀玉，1999）。研究者总结了处于不同发展阶段的教师的特点和需求，提出不同的发展模式。例如，在工科院系，希望成为工科教师的博士生在学生时代就开始接受专业的教学训练（Reis，1997）；给新任教师配备教学导师，设立专门的教师发展活动；与有经验的教师探讨如何平衡教学和研究的关系。（Wanket，1999）
美国高等工程教育的研究很重视细节。相对于我国的研究者偏向于关注宏观的、政策性的问题，美国的研究者的切入点往往非常细致，例如一门课程、一个专业、一种教学方法。除了研究者习惯和范式的区别，一个重要的原因在于美国的工程教育体系已经有比较成熟的制度解决宏观的问题，比如上文所提到的“引进有丰富工程经历的教师”“聘请高水平工程专家到学校兼职任教”等，兼职教师在美国是普遍存在的，据预测，美国全国约有40%的大学教师是兼职的（Leatherman，1998）。工科兼职教师中有相当一部分来自工业界，他们在交流表达能力、了解客户需求和工业界环境、开展合作教育、为学生提供就业信息等方面发挥了重要作用（Gosink，2000），美国的大学除了有畅通的渠道聘请工业界的高水平工程师到学校执教，还针对工程师缺乏教学经历的问题设计了特殊的评价和培训方法。
虽然在制度设计上美国的工程教育比中国要完善一些，特别是关于校企合作、学生教师的实践等方面已经发展出一条颇具特色的道路，但是中美在高等工程教育，甚至整个高等教育领域，也面对很多相似的问题。针对工科教师，最突出的问题就是研究和教学的平衡，美国的工程教育在二战之后出现了严重的科学化倾向，研究成果和研究水平成为教师评价的核心，因此引导工科教师在研究上投入了大量的时间，在一定程度上影响了教学。虽然各种关于大学理念的讨论层出不穷，管理者和教育者也都从观念上认可教学和科研的同等重要性，甚至认为教学比科研更为重要，但在研究型大学，实际却并非完全如此。研究型大学与创业型大学的兴起和繁荣使这一问题在工程教育中更加突出。因此，很多学者讨论了工科教师如何处理教学与科研的关系。
亚伦（Hoback，1999）等人将土木系的工科教师进行了分层次的研究，除了参考卡内基基金会的大学分类标准，作者还引入了研究生与教师的比例这个参数，将博士研究生与教师的比值大于1.5的院系称为研究型院系，比值在0.5～1.5之间的称为博士教学型院系，博士生师比小于0.5而硕士生师比大于1的是综合型院系，硕士生师比低于1的是本科教学型院系。作者通过调查问卷，研究了不同类型的工科院系对教师的学历、研究经费、文章发表、教学水平、社会服务、参与企业资讯和团队合作能力等的重视程度。该研究以实证的数据说明了不同类型的院系在自身定位和目标上的区别，从而影响了教师评价和晋升的标准。研究的结论与那些以所有工科院系为对象的研究有一些相反的结论，例如美国土木工程学会的研究认为所有的学校都高度重视教学（ASCE，1998），而亚伦的研究结论则说明博士教学型的院系更加重视研究，因为其培养目标不在工程实践者，而是未来的研究者或大学教师。这个研究的分类方法给本研究以工科院系为基本分析单位提供了参考。本研究将分别分析本、硕、博三个层次的生师比，研究生师结构与教师队伍质量的关系。
中国在改革开放以后大量借鉴美国高等教育的发展模式，也产生了类似的问题，上文已有所涉及，此处不再赘述。从以上综述可以看出，在研究型大学、工程教育和大学教师三类研究的交集部分仍然有很大的空白，本书将从研究型大学工科教师的结构这个角度入手，探讨教师结构所反映出的教师队伍建设和管理的问题。研究型大学是层次上的定位，大部分关于工程教育和大学教师的研究都是针对整个高等教育的，是一种普适性的视角，对我国高等教育体系的整体发展有积极的作用，但同时也忽视了每一类大学的特点。研究型大学的工程教育和工科教师队伍应该有其特殊的发展目标、结构和问题。分层次与促特色也是当今高等教育改革的重要思想。工程教育是学科上的定位，关于工程教育的重要性和特殊性已经有很多研究讨论过，世界各国庞大的工程教育规模和经济发展方式也将这个学科推到了一个核心位置。大学教师的结构和队伍建设是研究问题的核心。笔者希望能够以小见大，把大学教师放在研究型大学和工程教育的大背景下展开研究。