第二节
基本概念

一 工程教育（Engineering Education）

工程教育是一种以技术科学为主要学科基础、培养工程技术人才的专门教育（张维等，2003）。在我国，工程教育主要涉及中等教育和高等教育两个层次。前者主要是中等职业学校；后者由高等职业学校和普通高等学校以及部分研究机构提供。本书所研究的工程教育主要是指高等工程教育，尤其是本科以上层次的普通高校的工科教育。

世界各国最早的手工作坊里“师傅带徒弟式（apprenticeship）”的技能传授，可以算作工程教育的雏形。师徒式的教学方法遵循了实践在工程教育中占有重要地位的规律，能够很好地将各行业的技能和经验传承下去。工业革命的兴起促成了早期工程教育的发展，社会对工程技术人才的大量需求使各国都建立了很多各层次的工科学校，系统化地传授工程科学知识和技能。1775年成立于法国的国立路桥学校（Ecole nationale des ponts et chausses）被认为是世界上第一所正式的工程学校（Grayson，1993）。工程教育的发展与各国工业化发展阶段密切相关，其规模、层次和结构在很大程度上取决于工业发展的水平（张维等，2003）。工业革命以后，工程技术对人类产生了巨大的影响，工程教育得到了很大的发展，工程技术教育逐渐以一种独立的高等教育学科出现在各主要工业国家。

社会的工业化水平直接影响了工程教育，也就决定了工科教师的特点，不同的工程教育水平对工科教师的要求会有所不同，比如在工程教育发展初期，教师的实践经验最重要，因为培养的学生基本都直接进入实际工作；当工程学科逐渐完善，有了自己的理论和方法之后，工程教育中研究的比例上升了，培养目标既包括工程师，也有研发人员。因此要求教师的研究能力达到一定的水平。在中美两国的工业化进程和工程教育发展水平的背景下，工科教师队伍呈现出不同的结构特点和问题。

二 研究型大学（Research Universities）

研究型大学通常是指“在科学和艺术领域有广泛的知识和研究，并有优秀的本科生、研究生教育专业的大学”（Collins，2003）。研究型大学的诞生可以追溯到19世纪初成立的柏林大学，它将研究与教学结合起来，丰富了大学的职能。而半个多世纪之后，美国霍普金斯大学的建立标志着现代意义上的研究型大学的诞生。之后，美国和欧洲的研究型大学蓬勃发展，在社会发展、经济建设、科教进步和文化繁荣中发挥了重要作用（王战军，2003）。

在研究型大学发展的同时，对研究型大学的研究也层出不穷。对于什么是研究型大学，美国卡内基教学促进基金会（以下简称卡内基基金会）的研究走在了前列。该机构从1973年开始对美国高等教育机构进行分类，后来又历经多次修订，提出了比较全面和系统的用量化的手段对高等学校进行分类的方法，被广泛应用于高等教育的政策制定和学术研究。卡内基基金会于2010年对分类方法进行了最新的一次修订。之前被称为研究I型、研究II型、博士I型、博士II型以及博士研究型大学按照更综合的标准纳入博士学位授予型大学的类别中，再根据学校研究活动的活跃程度分为三类：研究活动高度活跃的研究型大学（Research Universities with very high research activity，RU/VH）、研究活跃的研究型大学（Research Universities with high research activity，RU/H）和博士授予研究型大学（Doctoral/Research Universities，DTU）（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，2006），2010年版本又按照学科进行了细分。本书不深究几次修订标准所使用的不同名称和次级分类，但总的来说，研究型大学强调大学的研究职能，能够授予某一个学科的最高学位。

虽然卡内基基金会的分类主要是针对美国的高校，但对世界范围内的研究型大学研究产生了重要的影响，各国也纷纷推出自己的分类标准。中国也有很多学者对大学分类进行讨论，并提出了不同的分类法。其中涉及研究型大学的包括：潘懋元（2003）根据人才培养类型和层次提出的综合型研究型大学；“中国大学评价”课题组武书连按照大学排行榜中学校的科研成绩得分高低划定一定比例的大学为研究型大学（武书连，2002）；马陆亭（2005）提出以“985”项目大学及有权授予博士学位大学为研究型大学的基本标准等。

本书所提到的研究型大学是指在工程科学领域开展高水平研究、有卓越的本科生教育和研究生教育（尤其是博士生教育）的大学。美国的研究型大学主要参考卡内基基金会2010版分类标准中的“博士学位授予型大学”，中国的研究型大学主要是进入“985工程”和“211工程”的大学。在案例部分，本研究主要选择了中国的清华大学和美国的麻省理工学院。这两所大学分别都是中美高水平大学中工程科学领域领先的学校，并且有比较相似的发展特色。

三 教师（Teachers）和大学教师（Faculties）

在中文里，教育体系中各个阶段从事教学工作的个人都被称为教师，这是一个覆盖面非常广的概念。我们通常在“教师”前面加上教育体系的不同阶段作为定语来指代某一个层次的教师，例如幼儿教师、中小学教师或者大学教师。不管在哪个教育阶段从事教学工作，教师都具备许多共同的特点。教师作为一种职业，承担了特殊的社会职能，而履行这种职能，需要足够的技能。这些技能，和其他任何职业的技能一样，需要接受一个长期的训练和实践。

而在英文里，大学教师有一个特定的词语：Faculty。Faculty是一个集合名词，是指“（大学的系、科、院的）全体教员”（霍恩比，1997），这与大学的学科和专业结构特点密切相关，有的学校将院系也直接称为faculty。目前世界各国的高等教育基本都按照学科和专业类型设置院系，而大学教师的存在就是以这些学科和专业为基础的。每个教师有各自所擅长的领域，从而构成一个完整的学科方向。每个学科，乃至大学的教学科研水平在很大程度上依赖于教师队伍的水平。因此，本书在研究工科教师队伍的相关问题时，也将大学教师队伍作为一个组织，借助组织理论对其外部环境和内部结构进行分析。

此外，faculty的词根是fac，意思是“做，创造”，强调了大学教师的创造性和能动性，这是由大学的基本职能所决定的。大学创造和传播知识、开展科学研究和服务社会的职能主要是大学的教师通过教学和科研工作完成的，这构成了大学教师的主要职责及其工作特点：“传授高深的文化科学知识和技能，经常注意本专业本学科最新成就与发展趋势，把教学、科研与社会服务结合起来，不断提高教学质量和科学研究水平以及社会服务效果，以较高的学术水平影响学生，并在促进社会进步方面起良好的作用”（潘懋元，1996）。

本研究中的大学教师，是指中美两国大学的专任教师，主要从事教学和科研的教师，不包括工程实验系列和其他专业技术人员，虽然其中部分人也参与部分教学或科研的工作；也不包括专职的行政人员（或称教育职员）。有些专任教师会兼任行政职务，但其主要工作仍是教学和科研，所以仍然属于专任教师系列。

按照惯例，大学专任教师按照学衔主要可以分为教授、副教授、助理教授（讲师）等级别。中美的称谓虽然基本一致，但在内涵上有很大的不同。“教授”在中国是自汉朝以来就开始使用的学官名称，一直沿用到清朝。这虽然也是对太学和其他学校里面的教师的称谓，但其本质是一种官职，是中国古代文化“学而仕”思想的体现。而到了清末新学兴起，大学设正、副教员；1912年以后大学设教授和助教授（中华民国临时政府教育部，1912）；1917年改为正教授、教授和助教授三种类别。1927年的《大学教员资格条例》，又规定大学教员分教授、副教授、讲师、助教四级（中华国民政府教育行政委员会，1927）。这些称谓大多学自西方，开始与英美文化中的“教授”有了类似的含义。在英美文化中，professor一词源自拉丁文，最早出现在18世纪初，是指在某一个艺术或科学领域的专家，是教师中最高的级别。

中华人民共和国成立后，教授、副教授、讲师、助教四级的称谓沿用下来，但在中国特殊的人事制度之下，大学教师根据专业技术职务分为高级、中级和初级三等（中华人民共和国国务院，1986）。高级职称包括教授、研究员和副教授、副研究员（后两者一般称为副高级职称）；中级职称包括讲师、助理研究员；初级职称包括助教。其他类别的教师没有职称。由于职称与工资待遇及社会福利等个人收入甚至社会地位密切相关，所以同时扮演了学术鉴定分级和资源配置的功能，涵盖了专业技术资格与专业技术职务双重含义。“教授”系列的称号并不完全反映学术水平和学术地位，而且有严格的数量限制，是否能当上教授取决于能否评上职称。1986年，高校开始实行教师职务聘任制度，此后虽然进行了数次改革，并有相关法律颁布，但“重评审轻聘任的身份管理并没有得到实质性改变”（叶芬梅，2009），职称所代表的专业技术资格和教授所代表的专业技术职务或岗位并没有从本质上区分开。有关中国高等教育的统计数据中，有不同的统计口径，例如2001年以前教育部是按照“教授—副教授—讲师”的口径统计普通高校的专任教师数量，之后改为“正高级—副高级—中级职称”的统计口径，这就为本研究带来很多困难。为了便于历史的比较和中外的比较，本研究统一使用专任教师的职称数据，上述两种不同的口径视为统计对象一致因而具有一致性。但在叙述中，使用“教授—副教授—讲师—助教”的岗位名称。

美国的专任教师主要包括不同级别的教授（Professor）和研究员（researcher）以及全职的讲师（lecturer/instructor）。教授序列中的教授和副教授一般都是终身制（tenured）或者已经进入终身制轨道（tenure-track），助理教授基本没有进入终身制轨道，其他教学人员与研究人员也不在终身制轨道之列，既有兼职也有全职人员。在本书中，美国高校工科教师队伍主要针对全职的教师。

为了方便表述，表1-1列举了中美工程教育专业中所包含的教师类别。 本书所指的“教师队伍”主要是指阴影部分的类别，其他类别作为教师队伍的补充，有专门文字涉及。