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实践性是工程教育的最重要特点。以工程实践为重心的工程教育在两国都有非常长的历史，贯穿了从诞生期到目前的大部分历史。
民国政府在成立初期颁布的《大学规程》将工科分为土木工学、机械工学、船用机关学、造船学、造兵学、电气工学、建筑学、应用化学、火药学、采矿学和冶金学11门，各科课程主要是技术科学与工程技术。此外，《专门学校令》还将清末的高等实业学堂改为高等工业学校，规定“专门学校以教授高等学术、养成专门人才为宗旨”，并将工业专门学校分为土木、机械、造船、电子机械、建筑、机织、应用化学、采矿冶金、电气化学、染色、窑业、酿造及图案科等13科，在教学内容上取消了封建的内容，加强了技术科学基础课和经济管理知识的传授。
这些政策的颁布，使高等工程教育的培养层次和学科门类上都有了很大的进步，日趋多元化，学校类型和数量变得更加丰富。一些高等实业学堂纷纷改为工业专门学校，如湖南高等实业学堂改为湖南省公立工业专门学校、京师高等实业学堂改为国立北平工业专门学校、上海高等实业学堂改为交通部上海工业专门学校等。同时，全国新设了一批工业专门学校，如同济医工专门学校、中法工业专门学校、河海工程专门学校等。
国民政府定都南京以后，开始全面建立国家垄断资本主义经济体系，新建了很多国营企业，在客观上推进了国家的经济发展和工业化进程，达到一个较高的水平，特别是在铁路、公路、航空等交通部门和通信、冶金、机械等领域都有飞速的发展，因而对工程技术人才的需求也不断增加。由于传统教育体系的影响，当时文类教育和实类教育的比例严重失调。工程教育等实类教育虽然在民国初期有了很大的发展，但是在整个教育体系中，仍然只占了很小的比例。这与当时发展经济、加强国防、推进工业化进程的战略很不相适应。
20世纪20年代中期，教育界出现了“生产教育”的思潮，希望通过教育的方法来培养“具有生产技能和意识的人才，以促进社会生产发展，改善人民经济生活”（王炳照等，1994），把重点放在满足以科学技术为基础的经济活动的需要上，主张教育的社会化、生活化及实用性，挣脱传统教育过于强调政治教化功能的束缚。这个观点得到了很多教育家和政治家的支持，到了20年代末期，国民政府为了实现现代化目标，使教育适应经济社会发展的战略决策，在教育领域大力推行“注重实科”的教育政策。
1929年国民党第三次全国代表大会通过了《中华民国教育宗旨及其实施方针》，提出“大学及专门教育，必须注重实用科学，充实学科内容，养成专门知识技能”（史贵全，2003）。之后国民政府颁布《大学组织法》和《大学规程》，规定“大学教育注重实用科学之原则，必须包含理学院或农、工、商、医各学院之一”，《专科学校组织法》将专门学校改为专科学校，教授应用科学，养成技术人才（史贵全，2003）。这些措施为高等教育社会功能的发挥创造了有利条件，对高等工程教育的发展起到了有力的促进作用。之后的一段时间内，国民政府采取了一系列措施，增设农工医等实科院系，停办甚至取消了部分文法科。其中，工科院系的扩充最为显著，政府加大了对工程教育的投入，很多公立和私立大学都开始设置工科院系。1936年，有工程院系的高等学校已经占1/3，招生数跃居高等学校各学科招生数的首位（史贵全，2003），在校生人数大大增加（见图2-1）。1937年，全国理工科毕业生达到了15200人，与文科的15227人旗鼓相当（费正清，2004）。
图2-1 1928～1937年全国专科以上学校各科在校
数据来源：金以林：《近代中国大学研究》，中央文献出版社，2000，第202页。
这项同样由国家规划并强力推行的政策，虽然在整体上增加了工程类院校的数量，扩大了招生规模，但工程教育内部的结构并不合理。土木、机械与化工等专业的毕业生数量很多，其他专业则非常少，有的专业甚至连续几年没有毕业生（史贵全，2003），出现了培养的技术人才与国民经济发展以及工业和国防建设的需求不协调、不匹配的现象，造成工科学生的结构性失业。出现这种局面客观上是由于各专业的历史、师资及设备等因素的制约，但从根本上来讲，教育当局在推行注重实科政策的过程中并不了解当时工程技术与农林医等实科领域的人才状况，也缺乏对未来发展的规划，只是表面上应对国家工业发展落后、需要大力培养实科人才的问题。
1949年中华人民共和国成立，中国进入一个新的发展时期，经济建设开始走上和平建设的轨道。中央提出过渡时期的总任务是逐步实现国家的社会主义工业化，因此，国家“集中主要力量发展重工业，建立国家工业化和国防现代化的基础；相应的培养技术人才，发展交通运输业、轻工业、农业和扩大商业”（周恩来，1984）。在国民经济恢复时期，国家投资的重点部门集中在关乎国计民生的水利、交通和重工业。但1949年，全国仅有工科院校28所，加上部分开设工科专业的综合大学，工科在校生人数仅为30320人（中华人民共和国教育部计划财务司，1984），规模不足和结构不合理严重影响了国家建设的进程，工程教育的发展已经不适应国家工业化发展的战略要求。为了培养适应国家需求的工农业人才，工程教育承担起光荣而艰巨的历史使命。
教育部门确立了新民主主义的教育方针，提出了“加强中等教育和高等教育，注重技术教育”（中共中央文献研究室，1992），培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术，全心全意为人民服务的高级建设人才的方针和目标，1953年开始的“一五”计划集中力量发展重工业，要求高等教育就以“发展高等工科学校和综合大学的理科为重点”，五年内招生214600人。之后，全国新设置了15所工科院校，并在各综合大学和工程院校重点发展机器制造、土木建筑、地质勘探、矿藏开采、动力、冶金等与国家重工业建设密切相联系的专业。1957年，工科本专科在校生人数占全国本专科在校生总数的40.9%（何东昌，1998）。
1952年开始的“院校调整”，以苏联教育制度为蓝本，“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院”，在中国构建起影响至今的工程教育体系。各高校的工学院是调整的中心，国家将综合大学中的工学院分离出来建立独立的工业院校，并根据国家建设对各类专门人才的需要制定专业设置计划（胡建华，2001）。其间共新建工科院校12所，主要是钢铁、地质、矿冶、水利等服务国家重点建设项目的学科门类，而且招生规模大大增加，工科本专科的在校生人数从1949年的26%增长到1953年的37.7%，及时培养了大批工程技术人才（见图2-2）。苏联工程教育模式要求学生参与实践、课程设计、毕业设计等环节，教学计划主要包括基础课、技术科学课及专业工程课，理论与实践联系得比较好（张维等，2003）。
图2-2 1949～1957年工科本专科在校生人数及占
资料来源：中华人民共和国教育部计划财务司编《中国教育成就统计资料（1949—1983）》，第52、64页。
这一时期工程教育的教学过程中，工程实践环节是一个重要组成部分。国家推行生产实习制度，推动工科院校同厂矿和有关企业建立联系制度，充实高等学校的实验室、实习工厂或实验农场中的设备。学校在课堂讲授之外，安排了大量实验、练习、设计等实践性教学环节，与理论课程相结合构成了以培养专门化的工程师和大学理工科教师为主要目标的工科人才培养体系。
1958～1965年是中国开始全面建设社会主义的10年，逐步摆脱苏联的影响，独立探索社会主义道路。中国共产党第八次全国代表大会明确提出当时的主要任务是集中力量发展社会生产力，实现国家的工业化，满足人民日益增长的物质和文化需要。这一判断，对于经济建设和国家各项事业的发展具有重要的历史意义，也深深地影响了高等工程教育的发展。“二五”计划将培养各项建设人才，特别是工业技术人才和科学研究人才作为教育工作的首要任务（金铁宽，1984）。
1958年的“大跃进”和“人民公社化”运动拉开序幕，高等学校则开始了“教育大革命”运动。国务院在《关于教育工作的指示》中提出了一些对工程教育影响深远的政策指示：教育与生产劳动相结合，鼓励学校办工厂和农场，工厂和农业合作社办学校。
随着社会主义建设和高等教育的“大跃进”，高等工程教育超速发展，工科院校1957年时只有44所，1958年达到251所，增加了4.7倍；1960年则达472所，为1957年的10倍多。学生人数也相应增多，1958年，工科本专科共招生101551人，是1957年招生人数的近3倍，使在校生人数在1958年达到257277人，比1957年增长了58%（见图2-3）。三年后，工科研究生的在校生人数也相应增长，在1962年达到一个顶峰（见图2-4）。
图2-3 1957～1965年工科本专科在校生人数
资料来源：中华人民共和国教育部计划财务司编《中国教育成就统计资料（1949—1983）》，第52页。
图2-4 1957～1965年工科研究生在校生人数
资料来源：中华人民共和国教育部计划财务司编《中国教育成就统计资料（1949—1983）》，第114页。
教育与生产劳动的结合实际上为工程教育创造了一个很好的平台，将教学和科研融入真刀真枪的生产劳动中，老师学生都共同参与工程项目的资料搜集、规划、设计及施工过程，培养出一批具有真正工程实践能力的工程人才，也取得了很多令人瞩目的科技成就。
但过多的生产劳动在一定程度上影响了教学工作，也加大了学生的负担。为此，1961年9月，中华人民共和国教育部《直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称《高教六十条》）颁布，对“文革”以前高等教育的发展起到了指导规范的作用。各工科院校根据要求修订了工科本科专业的基础课程与技术课程的学时，对讲课、实验、实习、自习、考察、考试、学年论文、毕业设计等教学环节做出明确的安排，并将工科学生的生产实习纳入教学范围，适当代替生产劳动时间，对稳定工程教育的教学秩序和人才培养质量起到了积极的作用。但改革的成果很快就被随之而来的“文化大革命”所摧毁。
“文革”期间，全国各大学、县、公社，甚至自然村（大队）都开办革命化的“大学校”，很多学校没有教师，没有基本的教学设备，更没有课程和教学计划，高等教育陷入混乱的状况。正规的大学也推动教育改革，贯彻“教育与生产劳动相结合”的方针，开展教育革命，缩短了学制，精简了课程，并强调思想政治教育的绝对地位。
由于工程教育与生产劳动的天然联系，“文革”期间仍然有一定的发展，甚至产生了新的教学模式。1968年，上海机床厂创办了七二一工人大学，从工人中选拔学生，到学校学习一些生产中急需的技术知识，再回到生产实践，以此来培养技术人员。这种工厂办学校的模式被迅速推广到全国，1976年达到顶峰时全国有3万多所这样的学校，在校生148多万人。（《中国教育年鉴》编辑部，1984）这些学校确实培养起一批技术骨干，缓解了当时的人才短缺。但是从教育的角度看，这种模式存在着很大的问题，专业课和文化课的比例很少，学生知识基础严重不足，不利于培养高层次的工程人才，实际上是一种技术教育的模式。
1862年是美国历史上一个很重要的年代。《宅地法（Homestead Act）》的通过，使个人无偿拥有了大片的土地，调动了农民的生产积极性，加快了美国向西扩大的步伐，于是全国范围的铁路网开始修建，这些都需要大量的机械原料和能源。1865年南北战争结束以后，美国的经济出现了一段繁荣，新的技术专利层出不穷；城市化进程也逐渐加快，农业社会向工业社会转移，人们也需要越来越多的房屋、交通设施和产品。此时，美国对工程师的需求空前增大，工程教育进入一个飞速发展时期。
同年，《莫雷尔法案（Morrill Act）》颁布，各州相继建立起以农业和工程专业为主的增地学校，从根本上摆脱了欧洲传统古典大学的模式和影响，标志着工程教育开始成为美国高等教育的重要组成部分，实用性和技艺性的知识正式进入高等教育体系。到19世纪末，有44个州建立了59所增地学校；还有其他已有的大学也设置了工程专业，加上其他一些独立的以科学、工程和技术专业为主的学校，从1862年到1872年的10年间，工程学校的数量从20多所增加到70所（Wickenden，1929），到1892年，增加到101所，另外还有141所学校开设工程专业（Zaret，1967）。
1890年，美国城市人口的增长率首次超过农村人口，城市人口达到全国总数的35%（恩格尔曼，2008），工业生产总值占工农业生产总值的60%以上（张维等，2003），这是美国城市化进程的一个重要标志。大学中实用性课程的比例增加，车间培训（shop training）开始出现在工程教育中。因为工程学院为了求得生存和发展，必须通过解决实际问题获得工业界的资助。学校教育与学徒式教育开始融合，工程教育也表现出一些职业教育的特点。一些学校要求学生先完成三年的课堂学习，再进入特殊的应用技术学院实习两年才能获得学位。之后，工程教育中又出现了教学实验室和暑期实习等方式。实验室的产生源自电气工程和机械工程专业对科学实验的需求，而在此之前规模最大的土木工程专业则强调设计和实际操作，主要依赖于数学和分析。
各类学校主要开设的工程专业包括土木工程、机械工程和采矿工程。这些专业是由于在实践中对科学知识的需求而产生的，基本上是一个从技术到科学的模式。而随着电报和电话在美国的诞生，电气工程专业也相继出现在各所学校。电气工程最先是从机械工程专业中分化出来，后来又主要从物理系分化出来，有很强的科学基础，相对而言，电子工程是一个从科学到技术的发展模式（Grayson，1993）。与电气工程类似的还有化学工程专业，石油产品的增加促使化学家开始探索化学知识的工程应用。
19世纪末20世纪初，美国的工业发展又出现很多新的变化。现代企业开始出现，科层制的组织结构、流水线和大规模生产技术与现代管理模式使生产效率大大提高，并立即在大学教育中得到了体现。1902年堪萨斯大学（University of Kansas）首先开设了工程管理课程，1908年，宾夕法尼亚州立大学（Pennsylvania State University）第一个设立了工业工程专业（Hommond，1933）。
美国的物质文明在这一个时期得到了极大的繁荣，人们的生活水平也逐渐提高，越来越多的人进入学校接受系统的学习。同时，大量移民涌入美国，加上美国本土人口的自然增长，人口基数增大，学校的规模也更加扩大。工程教育也深受这个趋势的影响，入学人数大量增加，从1890年的1万人增长到1910年的3万多人（McGivern，1960）。工程专业出现了分化，向着越来越细致的专业分类发展。例如纺织制造、煤矿工程、铜矿工程、制冷工程、铁路工程、照明工程等专业相继出现，工程教育的目标开始更多地转向专才的培养。
20世纪初，各高校，特别是增地学校，仿照农业试验站相继建立起工程试验站（engineering experiment station），这是美国打破传统大学的象牙塔状态，将大学发展与社会需求结合在一起的尝试。这些试验站的主要目标是通过参与企业或公共问题，为企业提供技术援助等方式刺激和鼓励大学对工业的兴趣（Grayson，1993），而大学则通过这一方式获得了大量的研究经费和资源。其中最有影响力的当属威斯康星大学，它开创了美国大学的“威斯康星思想”，即大学的第三大职能——社会服务，使大学与社会生产及生活实际更紧密地联系在一起。
由此，美国的工程教育获得了坚实的社会根基，科学和实践有机地结合起来，形成独特的美国工程教育模式。工业界对工程教育的态度由之前的质疑转为认可甚至支持。企业很快也加入到工程教育过程中，与大学共同开展合作办学。1906年，美国第一个工程合作教育专业开始在辛辛那提大学实施，有12名机械工程学生、12名电机工程学生以及3名化学工程的学生进入这个专业（Akins，2005）。合作教育把理论和实践同时融合到工程教育中，学生通过实际工作学习理论知识及其应用，而企业能通过这种方式在学校的帮助下解决自己的技术问题，同时能够培训未来的雇员，因而也对合作教育表现出很大的热情和支持。
中美两国的工程教育从诞生开始就与军事或战争密切相关，美国的工程教育诞生于18世纪末的独立战争时期，而中国的工程教育诞生在战乱不断的清末。两国工程教育在发展历程中，不断受到战争的洗礼，一方面为国家的独立和主权做出了重大贡献，另一方面也在战争中获得新的发展机遇。
第一次世界大战期间，中国的工程教育还刚刚起步，而中国虽然作为参战国，但在参战的时间和规模上都非常有限，工程教育受到战争的直接影响还不太明显；而美国的工程教育经历了一个世纪的发展，已经比较完善和成熟，在战争中发挥了重要作用。
1917年美国正式宣战之后，美国的工程学校迅速调整了培养模式，通过短期的强化训练，在战争期间为美国军队培养了数十万技术人员和工程师（Mann，1918），在普通学生的培养方案中，也加入了军事训练的部分。在专业上，针对战争的需要优先发展土木、机械、电机、船舶、海军工程等领域。因此，在大量青年男子走上战场的时期，各个工程学校仍然有足够的学生，保证工程教育的规模。联邦政府在战争期间对教育的投入也是惊人的，不仅在政策上有灵活的管理模式，在经费上也给予高等学校大力的支持，年平均投入达20亿美元（Grayson，1993），工程教育以此为契机，获得了很大的发展。
到第二次世界大战，科学技术已经广泛深入地运用到军事战争中，战争从某种意义上说就是各国科学技术的较量，为工程教育的发展提供了很好的动力。此前，中美两国的工程教育都经历过黄金发展时期，成绩卓著。虽然战争对工程教育带来了很多的困难，但工程教育，特别在美国，从战争中获得了历史性的转变。
1937年中国抗日战争全面爆发，国家建设和发展受到巨大破坏，刚刚经历了“黄金十年”的中国高等教育的发展态势也被打破，陷入极端困难的办学时期。分布在战前经济教育发展较为发达的华北、华东及其他沿海沿江地区的高校，由于战争的破坏，相继内迁往西南、中南、华南等相对安全的地区，并在迁徙过程中进行了联合、改组或合并。但正是这条件异常艰苦的抗战八年，中国的高等教育，包括工程教育，取得了令后人惊叹的发展成果。
战前的南部和西部地区经济发展相对落后，工业化进程缓慢。战时国防的需求使国民政府确立了“以军需工业为中心”的工业发展方针，投入了大量的国家资本，发展西部与南部地区的重工业、矿业、电业、轻工业和乡村工业。这些领域的发展，需要大量的工程技术人才，极大地刺激了工程教育的发展。
国民政府对内迁高校实施改组的过程中，进一步推行战前注重实科教育的方针。一是在改组高校将工科等实科学院分立建制，在综合性高校中进行院系调整。国民政府指令公私立大学增设“抗战建国”所急需的电机工程、土木工程和化学工程等与国防工业密切相关的工科专业。二是直接增设工科等实科大学，促进工程教育在西部的发展。这段时间，国民政府一共新建了6所工科院校，包括国立中央技艺专科学校、国立自贡工业专科学校、国立西康技术专科学校、国立贵州农工学院、国立西北工学院和国立西北技艺专科学校。抗战胜利后，原来在华北、华东和沿海地区的高校相继复校，但新建的院校仍独立建制，扎根在西部，在客观上实现了工程教育区域发展的均衡化。
战时西部高校尤其是工程院校，为国防建设和西部经济发展提供了极缺的技术人才，在修筑铁路、公路、水电站和军用机场以及勘探开发矿产的过程中，这些工程院校学生积极参与工程勘探设计和施工，取得了斐然的成绩，为抗战的胜利做出了贡献，为中国西部的发展也奠定了人力和资源基础。
由于战争的爆发进一步激发了对工程科技人才的需求，国民政府对直接服务抗战的工程教育实施了显著的倾斜措施，着力进行了包括工程院系的再调整与扩充，课程教材的整理与改革，保障措施的实施及加大对工程教育的支持力度等。1945年抗战结束后，工程教育的规模有了非常大的扩张，是这段时期增长幅度最大、速度最快的科类。全国设置工科专业的系科数从1936年的99个增加到1945年的155个，增长了近60%；专科以上层次的工科在校生占全国学生总数的比例从16.7%增加到18.2%，达到15200余人。除了数量上的增长，这个时期的工程教育质量并没有受到战争的影响，新中国的很多院士、“两弹一星”元勋和其他学术大师都在那个阶段接受了高等教育。
战后，由于各学校原有的资源设备被大量破坏，工科学生的实习环节都无法继续展开。教育部与军政部、经济部、交通部共同制定了校长合作办法，为高等工程院系与工厂企业合作开展实习教学提供了制度上的保障（史贵全，2003），学生能够利用暑期的时间深入工厂一线，受到了很好的工程实践训练。
美国的工程教育在二战中又一次起到了关键作用，为社会做出了很大的贡献，自身也获得了充足的发展动力。
首先，工程教育为政府提供了大量工程和技术培训，很多学校加入到战时培训项目中，提供短期的工程、科学、管理等方面的课程，在短时间内培养了上百万飞机制造、爆破、测绘、通信、电子、机械、冶金等专业的技术人员。战后，根据美国的《退伍军人法案》，有很多退伍军人进入大学继续求学，工程教育的规模有了明显的扩大，使美国在战后出现了非常庞大的在册工程师队伍。
在武器装备制造的压力下，机械自动化、航空、电子和核物理等工程学科发展突飞猛进。工程教育和研究在通信、运输、弹药、核能源等方面进行了关键性的工作。战后，这些领域的发展迅速被转移到民用领域，特别是核物理，战争期间，曼哈顿计划中绝密的技术在战后逐渐进入工程教育的课堂，成为一个新兴的专业。
工程学校还参与了很多国防和军工项目的研究。20世纪早期发展起来的“大学-企业”关系为二战期间“政府-大学”关系的建立提供了一个模板（埃兹科维茨，2007），政府向大学投入了大量的研究经费，在大学建立了军事设备的研发实验室，这使大学，特别是工程学校的经费来源有了根本上的改变，也使大学的角色发生了改变。战后，国家自然科学基金会（NSF）和国家卫生研究院（NIH）等机构的建立，使政府支持大学科学研究和工程研究的模式得到强化。同时，以斯坦福大学和麻省理工学院为代表的一批创业型大学迅速崛起，把大学的技术转移到市场中，大学与企业也建立起紧密的合作关系。
随着工程教育融入传统的精英教育，正式成为高等教育的重要组成部分，工科教师的角色逐步受到社会和工业界的认可。学校规模的扩大和工科学生数量的增加使工科教师在数量上有了很大的发展，教师队伍的构成也出现了重要的变化，以科学家为主变为以工程师为主（Grayson，1993）。
工厂实践教学方式的出现是这个变化最直接的动力。大量的实践课程要求教师具备实践的经历，这不是传统的大学教师所能胜任的。在19世纪，大学教授除讲课之外几乎不需要做其他工作，“学术研究普遍成为学校生活脱离实际的借口”（Mann，1918）。因此，很多学校直接从工厂聘用有经验的工程师到大学任教。另外，正式的工程教育产生已经有半个世纪，培养出了一定数量的受过科学训练的工程师，美国的社会发展给他们提供了广阔的实践天地。这样，他们既具备传统工匠的技术，也掌握了必要的科学知识及其应用，能够承担大学教学工作。他们还能在大学获得理论水平进一步的提升，所以积极支持大学的教学活动（张维等，2003）。
专业学会的出现，也为工科教师的发展提供了很好的条件。一方面，专业学会中产生了很多既有实际经验，又有深厚的学术基础的个体，能够胜任大学教师的工作，成为大学工科教师队伍的来源之一；另一方面，工科教师能够通过专业学会获得更好地提升。当时的专业学会已经开始致力于现实问题的研究，对大学本身的研究是一个很好的补充。
此时，还有另一种重要的专门组织对工程教育和工科教师产生了深远的影响，这就是关于工程教育研究的组织，使美国的工程教育自诞生以来，就有重视教育研究的良好特色。1890年，美国出现了一个名为“机械工程教师联合会（Mechanical Engineering Teachers Association）”的组织，后来又更名为“工程教师联合会（Engineering Teachers Association）”（Grayson，1993），试图把所有工科教师的力量集合起来，讨论如何开展工程教育。而建立于1893年的工程教育促进协会［Society for the Promotion of Engineering Education，ASEE（American Society for Engineering Education）的前身］最终成为20世纪以前美国对大学教育问题进行专门研究的唯一一个组织（Mann，1918）。由此可以看出，工程教育对教学的关注甚至超过了普通的大学。一方面，这与教学是工程教育最原始也是最根本的目标密不可分。另一方面，也说明工程教育者们探索这一全新教学领域的强烈意愿和迫切需求。这个协会开展了很多有价值的研究，其会员不仅包括当时美国工程学校里近1/3的教师，还有工业界的工程师，甚至世界其他国家的教师和工程师，他们共同参与系统化的教学研究，还出版了很多早期的工程教育教材。直到今天，美国工程教育的研究主体大部分仍然都是工科一线教师，并且以具体的教学过程为主要对象。
工程教育进入传统的大学以及工科课程结构的确定，使参与工程教育的教师队伍变得多样化。工科教师不再需要像伦斯勒学院的阿莫斯那样的全能教师，自然科学与人文社科等课程可以由大学原有的文理学院教授，工程学院的课程主要集中在应用科学和工程技术方面。所以，工程师身份的教师逐渐开始主导工程学院。