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教育收益问题的相关研究通常采用实证方法，且以定量分析为主。衡量教育收益的主要方式是估算教育收益率，其中对个人收益率的估算方法主要有内部收益率法与明瑟方法两种。
用传统方法估算的教育收益率称为“内部收益率法”。这一收益率通过使长期成本和收益的贴现值等于零并解出其内在贴现率 r 得到：
在这里，成本 C 为负值，收益 E 为正值。
教育的具体成本与收益结构如图1-2所示。 C 1 为个人机会成本， C 2 为个人及家庭负担的直接成本， C 3 代表公共成本；“ C 1 + C 2 ”即为教育的个人成本，“ C 1 + C 2 + C 3 ”即为教育的社会成本。“ E 2 - E 1 ”为教育收益，其中不含所得税的“ E 2 - E 1 ”为个人教育收益，含所得税的“ E 2 - E 1 ”为社会教育收益。
将逐年的成本和收益代入上述方程中可以估算出成本与收益相等时所对应的贴现率 r ，即教育的内部收益率，其中教育的个人成本与个人教育收益用来估算个人教育收益率，教育的社会成本与社会教育收益可以用来估算社会教育收益率。
图1-2 教育成本与收益结构
明瑟方法是使用回归分析将个人收入数据（ Y ）、学校教育年限（ S ）和劳动力市场经历（ E ）置入一个半对数形式的明瑟人力资本函数中，对个人教育收益率的估算即是对下面回归方程中学校教育年限回归系数 b 的估计：
ln Y = a + bS + cE + dE 2 （1-2）（卡诺依，2000）
式（1-2）被称为经典明瑟方程，其估算出的教育收益率为平均教育收益率。如果想得到特定学校教育水平的边际收益率可以通过将 S 替换为一系列含各级学校教育虚拟变量的方式进行。
k 为各相应的教育阶段， S k （ k =1，…， n ）分别代表完成各受教育阶段所需的受教育总年限， b k （ k =1，…， n ）为 S k 的系数，则第 k 个教育阶段的教育收益率为：
由于内部收益率的估算对数据要求较高，并且其中教育的个人成本数据不易获得，因此明瑟方法得到了更广泛的应用。明瑟收益率与内部收益率的含义并不相同，明瑟收益率并不是真正意义上的投入产出比率，而是指教育的边际收益率，即受教育年限每增加1年为受教育者所带来的个人收入提高的比例。本研究中的教育收益率估算进行的均是“明瑟收益率”估算。
教育作为最主要的人力资本投资方式对经济增长具有重要的促进作用，教育是经济能保持持续增长的源泉。经济分析能够很清楚地解释为什么历史上很少有国家可以一直保持人均收入的持续增长，如果人均收入的增长是来自于人均土地和实物资本的增长，那么追加的资本和土地带来的回报的逐步递减最终会消除进一步的增长。因此，让人们感到困惑的并不是经济不增长，而是为什么美国、日本和许多欧洲国家在过去100多年的时间里能一直保持着人均收入的持续增长。这是因为科学技术的发展和传播提高了劳动力及其他要素的生产力，保持人均收入持续增长的国家都加大了在教育和培训上的投入（贝克尔，2007）。2003年初，经济合作与发展组织发展报告指出人力资本投资对OECD国家的经济增长非常重要［OECD（ed.），2003］。托格·米登多夫（Middendorf，2005）采用同质性较强的29个OECD国家1965～2000年的面板数据，运用固定效应模型衡量了人力资本对经济增长的影响，模型运算结果验证了人力资本对经济增长的积极促进作用，在其他条件一定的情况下，平均受教育年限每提高1年，GDP增长率能提高0.5个百分点。
除教育数量外，教育质量也会影响经济增长。奥兰尼亚和澳柯玛肯德（Qlaniyan and Okemakinde，2008）运用人力资本模型验证了教育投资和经济增长与发展之间的相关性，并且还研究发现如果教育想对经济增长与发展发挥真正的促进作用，必须是高质量、符合经济技术发展需求的教育。跨国界可比较数据的出现为人力资本对经济增长贡献水平的国家间比较创造了条件。罗伯特·J.巴罗（Barro，1998）采用1960～1995年的国际数据从教育数量与质量两个角度分别分析了大约100个国家中教育对经济增长的贡献，其中对教育数量与质量的衡量分别用劳动力受教育程度与学生成绩作为指标。将国家制度、人力资本初始存量、国家人口特征变量加以控制后，研究发现，一个国家人均GDP的增长速度与人均GDP的起点水平呈反相关。经济增长与男性初等教育相关性不强，但是初等教育是中等教育的基础，初等教育以此间接影响经济增长；女性初等教育通过降低生育率间接刺激经济增长；教育质量与经济增长表现出很强的正相关性，如果将教育质量变量进行控制，中等受教育程度以上成年男性的平均受教育程度与后续经济增长仍然呈正相关。
教育能促进经济增长，同时经济发展好的国家通常又拥有较高的教育发展水平。那教育与经济增长之间究竟孰因孰果呢？究竟是教育促进了经济增长还是经济增长带动了教育的发展呢？“最强有力的支持是教育促进了经济增长，而不是反之”（Psacharopoulos and Woodhall，1985）。萨卡波罗洛斯和塔拉克（Psacharopoulos and Talak，1992）分析到“迄今为止的研究中已经表明教育的生产力功能确实对收入多少具有重要作用”。
在各阶段教育中，高等教育在经济增长中发挥的作用愈发显著。随着科技、信息技术的快速发展，经济全球化时代的来临，社会也对教育提出了更高的要求。蒂莫西·席勒（Schiller，2008）研究发现，高等教育对当地的经济增长具有重要的促进作用。他通过对美国不同地区的高等教育水平与经济发展水平进行比较发现，受过高等教育的人群所占的比例与当地的工资总收入和经济增长密切相关，这也正是各州政府努力保留和吸引高校毕业生的一个原因；研究还发现，就业机会是高校毕业生流动的关键因素，席勒提出了相应的政策建议，即政府应减少为提高当地受高等教育人群比例而对高等教育部门进行的过度关注，应将更多精力放在毕业生就业率的提高方面。
教育能带来高的经济回报，除对社会的回报外，还包括对个人的回报。教育对劳动者在劳动力市场上的成功具有正向的促进作用，受教育多的劳动力能给资本带来更多的收益（海克曼，2003）。不同受教育程度人员的年龄—收入曲线与教育收益率都能量化地反映出教育对收入的积极作用。
明瑟开创了对个人的终生收入进行实证研究的先河，明瑟模型的提出为教育收益的量化分析奠定了基础，至今仍是教育收益率估算的主流方法，而通过将不同的变量引入明瑟方程并对模型进行扩展还可以使劳动力市场上许多有关人力资本的问题得到解释。继明瑟之后，又有许多学者对教育收益问题做出了系统的研究，其中所罗门·W.波拉切克（Solomon W. Polachek）、詹姆斯·赫克曼（James Heckman）等学者均有突出贡献。
所罗门·W.波拉切克是纽约州立大学宾汉顿分校的教授，他对人力资本和教育收益问题的关注始于20世纪70年代，此后一直致力于该领域的研究，至今已经发表了大量的相关学术研究成果，其中既有对人力资本理论的研究，又有对工资收入背后因素挖掘等方面的实证研究。波拉切克关注的焦点主要包括明瑟收益功能及其应用、教育收益的异质性、人力资本模型对个人终生收入的解释、男女收入差距的原因、工资增长的预测、人力资本投资等。克尼斯纳、帕蒂拉和波拉切克（Kniesner，Padilla and Polachek，1978）研究了经济周期波动对教育收益的影响，发现相对于年轻黑人而言，年轻白人的教育收益率与失业率直接相关；波拉切克等（Henderson，Polachek and Wang，2001）运用1972～1988年的面板数据（Panel Data）分析了男女间收入差距的变动趋势，20世纪80年代与20世纪70年代相比，男女之间的收入差距缩减了1/8，剔除女性参与劳动力市场程度提高的因素外，男女收入增速之间的差距仍然得到了缩减，说明教育能够缩小收入差距。亨德森、波拉切克和王（Henderson，Polachek and Wang，2011）对教育收益的异质性进行了实证检验，发现总体而言黑人的教育收益率高于白人，本土居民的教育收益率高于外来移民，年轻人的教育收益率高于中老年人。
詹姆斯·赫克曼是芝加哥大学著名的经济学教授，他对人力资本和教育收益问题的研究也始于20世纪70年代。赫克曼研究关注的焦点主要是样本选择偏差与明瑟方程等，关注明瑟收益功能背后的经济问题、明瑟收益功能的持久适用性及其相关政策的运用等。如詹姆斯·赫克曼等（Heckman，Lochner and Todd，2003）对明瑟方程从诞生以来的发展与应用历程做了梳理，探讨了明瑟方程的理论基础，并对明瑟收益功能模型与现实数据的匹配程度进行了检验，对明瑟方程做出了详细和深入的阐释。
由于各个国家之间的经济、社会发展程度与教育发展水平的差异，教育在各个国家会带来不同的收益率。萨卡波罗洛斯等（Psacharopoulos and Talak，1992）估算了全球不同国家教育的内部收益率与明瑟收益率，估算结果显示撒哈拉以南的非洲地区、亚洲、欧洲、中东和北非、拉丁美洲与加勒比地区，OECD各国的平均受教育年限分别为5.9年、8.4年、8.5年、7.9年与10.9年，个人教育收益率分别为13.4%、9.6%、8.2%、12.4%与6.8%。可以看出发达国家的教育收益率相对较低，发展中国家的教育收益率相对较高。
经济周期也会对教育收益率产生影响。为研究经济繁荣时期教育收益率的变化，麦吉尼斯等（McGuinness，McGinnity and O’Connell，2009）对1994～2001年爱尔兰的教育收益率及其变动趋势进行了分析。在20世纪90年代的后半期，爱尔兰的经济与就业经历了繁荣发展的阶段，一般认为经济的快速增长会带来教育收益率的提高与收入差距的拉大，但作者研究发现，在这一过程中男性的教育收益率保持稳定，且收入差距得以缩小，部分原因应该是市场对低技术劳动力需求的快速增长使得工资滞留在了低水平；女性拥有的大学学历在这一过程中则遭受了贬值，女性高技术人员的收入降低了。
教育具有异质性，不同层次与类型的教育收益率之间存在差异。吴典明（Dean-Ming Wu，1999）绘制了台湾地区的年龄—收入曲线，这些曲线清楚地反映了收入和教育之间的强相关关系。吴典明对台湾地区教育收益率的估算结果显示，台湾地区的平均教育收益率为6.2%，其中初等教育、中等教育、高等教育的收益率分别为2.88%、4.85%、10.05%。同时，吴典明还研究发现，台湾地区的个人与家庭对教育，尤其是高等教育有着很强的需求，因此他认为台湾地区建立高度发展的高等教育体系已经成为必然，只有这样才能真正实现教育对经济发展的大幅驱动。萨凯拉里欧（Sakellariou，2003）采用1998年中期劳动力市场调查数据对新加坡的正规教育与技术/职业教育的收益率进行了比较研究，结果发现技术/职业教育的收益率高于正规教育的收益率，第二级（Secondary）与第三级（Post-secondary）正规教育的收益率分别为9.4%和11.3%，技术/职业教育的收益率分别为10.3%和12.7%。
高等教育能为受教育者带来可观的经济收益与非经济收益。佩尔纳（Perna，2005）运用1992年英国全国教育纵向研究调查数据（National Education longitudinal Study）分析了大学教育的经济与非经济收益，发现大学教育能为个人带来可观的经济收益，接受过大学教育的受访者的平均收入为30570美元，大幅高于没有接受过大学教育的人群（其平均收入为25237美元）；将性别、种族/民族、社会经济地位与考试分数进行控制后，获得学士学历人群的平均收入比仅完成高中教育人群的平均收入高出19%；对教育非经济收益的研究显示，大学教育能为受教育者带来显著的非经济收益，如获得学士学位的人与仅完成高中教育的人相比抽烟率更低，欣赏戏剧与音乐的频率更高，在社会活动中拥有更高的公民参与率（如参与定期投票、城市或社区组织的活动等）（Song，Orazem and Wohlgemuth，2008）。研究人员还分析了美国的高等教育的回报，他们通过科学家和工程师统计数据系统采集样本，其样本包括1963～1986年获得学士学位的67565个个体。研究人员运用最小二乘法对研究生教育收益进行了估算，得到了积极的估算结果，即本科、硕士、博士的教育收益率分别为5%、7.3%和12.8%。博阿里尼等（Boarini and Strauss，2007）对21个OECD国家1991～2005年的高等教育内部收益率进行了估算，结果显示21个OECD国家的平均高等教育内部收益率均在8%以上，大幅高于金融投资的收益率。2001年21个OECD国家的平均高等教育内部收益率为8.5%，但其互相间的高等教育内部收益率存在差异，相对而言，美国、澳大利亚、卢森堡、瑞士、英国、葡萄牙、爱尔兰的内部收益率较高，加拿大、法国、波兰、丹麦的内部收益率居于中等位置，意大利、西班牙、荷兰、德国、奥地利、匈牙利、比利时、希腊、芬兰的内部收益率较低。
除受教育程度与工作经验外，个人收入还受到其他因素的影响，这已被许多研究者所关注，如詹姆斯等（James，Alsalam and Conaty et al.，1989）研究发现，工作单位特征会对毕业生的工资收入有重要的影响。
随着信息化技术与经济的发展，高等教育在社会中发挥的作用愈发重要，通常能为受教育者带来可观的经济收益。许多研究已经证实就读专业对高等教育收益有重要的影响，不同专业的教育收益率之间存在显著的差异。通常来看，各国高等教育各专业中，工学具有最高或较高的教育收益率。
布莱克等（Black，Sanders and Taylor，2003）运用1993年美国高校毕业生全国调查（NSCG，National Survey of College Graduates）数据，分析了不同专业毕业生之间的收入差距，分析结果显示除了工学毕业生的收入明显高于经济学外，其他专业毕业生的收入都明显低于经济学。研究还发现电气工程专业毕业的本科生攻读研究生学位时多倾向于选择本专业，还有少部分选择MBA。在经济学、会计、工商管理、电气工程、历史、政治科学6个专业中，电气工程专业毕业生的工作匹配度最高，超过53%的毕业生获得了工程师或计算机科学岗位。詹姆斯等（James，Alsalam and Conaty，1989）也对不同专业的教育收益率进行了研究，他们发现人文科学毕业生的收入比参照组低10%，自然科学与社会科学毕业生的收入比参照组高3%～8%。在各专业中工学与商科（business）毕业生获得的收入最高，因此詹姆斯等认为“当你认为把你的孩子送到哈佛大学就读是一项很好的个人投资时，把他送到当地的高校就读工学专业并学习大量数学知识或许是一项更佳的选择”。伯恩等（Bourne and Dass，2003）对加勒比海地区发展中国家理工科高等教育个人内部收益率的实证分析表明，工科类专业的个人教育收益率均处于各类专业的高位，达到20%左右。在所有专业内部收益率中排名前几位的为电气与计算机工程、土木工程、数学与计算机科学、化学与工艺工程、机械工程，可见除“数学与计算机科学”专业的内部收益率高于部分工学专业外，其他专业均低于工学专业。瓦伦伯格（Wahrenburg，2007）从高等教育作为投资选择的角度，对德国各专业、受教育程度、性别等方面的内部收益率进行了估算，采用的样本为2004年德国劳动力市场调查数据中的17180名高校毕业生。通过该研究发现，不同学科之间的教育收益率存在很大的差异，艺术、农学、部分语言专业、文化科学不具有投资吸引力；不同性别人群在不同专业类别教育收益中具有不同的优势，在工学、法学、经济学、社会科学专业领域，男性比女性拥有更高的教育收益率，在语言学、文化科学、艺术学专业领域，女性则更具优势。
贝尔（Bell，2010）对美国研究生的工资收入进行了多维度比较分析，结果发现，研究生期间就读理学、工学、技术、数学专业的毕业生比其他专业毕业生的年薪更高。如2003年STEM专业毕业生的平均年薪为67542美元，非STEM专业毕业生的平均年薪为59333美元，统计分析显示二者收入之间的差距是显著的。托马斯（Thomas，2000）分析了影响大学毕业生初始工资的三个因素：专业、学习成绩、学校质量，研究结果显示就读专业对毕业生初始工资具有重要的影响，例如医疗与工学相关专业毕业生的工资最高，教育与人文学科相关专业的工资最低。
有关不同专业教育收益问题研究的更早期的还有奥德里奇（Aldrich，1969）、海姆森（Hymson，1972）、朗姆伯格（Rumberger，1984）等。
许多学者已经对教育的非经济收益问题做出了研究。人力资本理论假定个人在考虑高等教育收益时，既会考虑经济收益也会考虑非经济收益。教育的非经济收益虽然难以量化衡量，但是它也会对教育投资与教育选择产生重要影响，投资者在进行教育投资时会将它与经济收益一起进行考虑。
教育与个人的身体健康程度存在显著的关系。受教育程度高的人身体健康状况也较佳，这已经被许多学者的研究所证实，其中包括桑德（Sander，1997，1998）、哈托（Hartog，1998）等。受教育程度高的人更注重身体健康检查与日常身体保健，也多从事于对身体危害程度较小的职业，吸烟的比例较低。更好的营养、按时进行身体检查、污染少的居住环境、定时锻炼等都对一个人的健康与寿命具有重要的影响。有学者研究发现，受教育程度高的父母，其孩子的受教育程度一般也较高。相较于父亲而言，子女的健康程度与母亲的受教育程度之间更有直接的关系，子女与母亲在一起的时间更多（Leigh，1998）。儿童摄取营养的高低也会影响最终的身高、体重等，受教育程度高的父母，其子女死亡率较低。索恩（Sohn，2011）通过对印度尼西亚的教育非经济收益研究发现，教育对个人人生目标的实现非常重要，即对幸福非常重要。
西方发达国家中的各类工程师通常都拥有较好的就业前景与较高的收入水平，在西方各国中又以美国工程师的收入水平最佳。
2005年“设计师与设计工程师调查”结果显示，美国圣地亚哥设计工程师的平均工资为80625美元（Shaughnessy，2005）。根据2008年《电子工程时报》（
EE Times
）的“全球年度薪酬与民意调查”，对包括美国在内的5个国家的调查数据显示，美国工程师获得的收入比其他4个国家高出40%；美国67%的工程师对他们的职业及雇主表示满意，而在欧洲这个数字是56.8%；2008年度美国工程师的平均收入上涨了4%，达到了108800美元，欧洲工程师的平均收入为61000美元，日本工程师的平均收入为65400美元。
在经济不景气，其他职业雇员的收入状况不佳时，工程师的收入水平依然坚挺。根据NSPE“2003年度收入与薪水调查”数据显示，相对于2002年1月，2003年1月美国全体工程师的平均收入仅降低了1%，为81120美元；注册工程师（licensed engineers or registered engineers）的平均工资上升了1%，为84000美元。2008年爆发的金融危机带来了经济的持续低迷，虽然美国大学毕业生的总体起薪表现出轻微的下降，但是多数工学专业毕业生的收入却呈现出小幅上涨。全美大学—雇主协会（NACE，National Association of Colleges and Employers）2009年调查报告显示：2009年美国拥有学士学历的毕业生平均起薪为48515美元，比2008年春季的49624美元降低了2.2%；工学各专业总体表现良好，2009年起薪为58438美元，比2008年提高了2.3%，而其中化学工程专业的增幅最大，为2.8%，起薪达到了65403美元。
随着社会对工程师需求量的提高，工程师的工资也继续攀升。美国土木工程师协会（The American Society of Civil Engineers，ASCE）、美国国家专业工程师学会（National Society of Professional Engineers，NSPE）和美国机械工程师学会（American Society of Mechanical Engineers，ASME），2009年6月联合发布的收入调查显示：虽然经济形势不稳定，但是美国工程师的收入从2005年以来一直保持着乐观的势头。根据“2009年收入调查：工程师收入标准调查”，2008年4月1日至2009年4月1日，美国工程师的平均基本工资为87500美元，比2008年的调查数据高9.4%，比2004年的调查数据高24.5%；2009年的平均年收入为92245美元，比2008年的调查数据高8.5%，比2004年的调查数据高24.7%。
根据美国2010年“全国高校与雇主协会报告”，在大学本科各专业中，毕业生收入最高的4个专业均为工学专业；根据“设备工程师薪酬调查报告”，2010年工程师的收入进一步上升，这得益于当年福利奖金的提高与社会对熟练工程师需求量的显著增加；根据2010年《电子工程时报》“全球年度薪酬与民意调查”，半数工程师的工资都得到了增长，且半数以上工程师都获得了福利奖金；“Automation.com & Intech 2010调查报告”显示，49.1%的工程师对他们的工作表示“还算满意”，24.1%的工程师对他们的工作表示“满意”。
学科背景会对工程师的收入产生影响。经过研究发现，具有多学科教育背景（broad-based education）的工程师通常能获得更高的收入。在美国，受访者中拥有MBA学位或多学科学位的工程师平均收入比仅拥有工学硕士学位的工程师的收入高，拥有工学外学科学士学位的工程师的收入比仅拥有工学学士学位的工程师收入高。
相比西方各国，我国工程师的收入水平相对较低。目前我国能将工程师收入与其他职业收入直接进行比较的调查数据还很少，国外对我国工程师收入调查的数据也不多。2009年《电子工程时报》进行的“全球年度薪酬与民意调查”显示，全球整个业界的工薪补偿参差不齐，而其中中国和印度的工程师薪酬相对较低，大部分受访者认为自己的基本工资与同等资历其他人无法相比。
在决定个人收入方面，文凭效应究竟发挥了多大的作用？文凭效应在不同国家、不同教育层次、不同教育类型之间发挥的作用是否相同？一些学者对其进行了实证研究。
西利斯（Silles，2008）运用考试分数检验了英国文凭证书对教育收益的影响，检验结果显示拥有文凭证书且受过相应年限教育的，其教育收益是非常可观的，但是单个的文凭证书对教育收益并不存在影响，即文凭效应在英国并不会增加教育收益。耶格等（Jaeger and Marianne，1996）运用1991年和1992年人口现状调查的样本数据，研究了文凭效应对美国教育收益的影响。该研究发现，所有高中及以上教育程度文凭均存在“羊皮效应”（Sheepskin Effects），学士学历与研究生学历人员在劳动力市场上至少能获得受教育年限本身带来的收益。“羊皮效应”在不同种族与性别之间的作用程度并不存在明显不同，但在不同的学位之间“羊皮效应”的效果显著不同，尤其是职业学位与学士学位之间差异更大，这表明在不同类型的教育之间教育获得的信号强度不同。可见“羊皮效应”确实对教育收益具有影响，且可能在不同的情况下发挥作用的程度也不同。
伴随着20世纪60年代人力资本理论的诞生，经济因素也被纳入高等教育需求的影响因素中。根据人力资本理论，教育回报率会影响人们接受教育的动机（贝克尔，2007），劳动者为在劳动力市场上获得更多的个人收入，会对教育与培训予以投入，以此提高个人生产力水平。这在各个国家均是如此，学者们已经为此做了许多证实研究。
阿瑞斯塔德（Aarrestad，1972）运用1966年挪威的工资收入数据验证了个人教育选择与教育收益的关系，实证研究结果表明个人的教育选择会受到教育经济回报的影响，教育选择成为个人的一种投资行为。威尔逊（Wilson，Wolfe and Haveman，2005）研究了教育收益水平的高低对年轻人教育选择的影响，研究对象为高中毕业生与高中期间辍学人群，研究过程中控制了家庭与社区等背景因素，研究发现高中毕业后的预期收入会影响年轻人是否就读高中的选择。1950年美国25岁以上人群的平均受教育年限为9.3年，2000年这个数字增加到12.7年；1960年，16～24岁人群高中阶段辍学率为27%，2001年这个数字仅为10.7%，说明美国的高中教育规模在20世纪后半叶得到了增长。作者通过制定模型挖掘了高等教育规模增长背后的原因，分析发现年轻人在进行教育选择时确实受到经济因素的驱动：随着高中教育收益水平的提高，年轻人对接受高中教育的热情度增加。在此基础上作者提出了政府通过增加收入或降低教育成本的方式来增加高中毕业生的教育回报以此来降低高中辍学率的建议。
为寻找尼日利亚初等教育与中等教育（primary and secondary education）招生状况下降、高等教育（post-secondary school）招生状况提高的原因，阿尔玛拉郎（Aromolaran，2006）对尼日利亚各级教育的内部收益率进行了研究。研究发现不论男性女性，初等教育与中等教育的收益率均较低，分别为2%～3%与4%；高等教育的收益率则较高，达到了15%。这就说明教育收益确实是影响招生状况的重要原因。金登等（Kingdon and Theopold，2008）运用印度全国抽样调查组织的第50次（1993～1994）和第55次（1999～2000）住户统计调查数据，验证了教育需求是否受教育在劳动力市场获得收益的显著影响。研究发现了经济收益与教育选择之间存在很强的关联关系，成人在劳动力市场上的收益会影响年轻人的教育选择。在印度，对女性与非贫困男性来讲，教育需求与教育收益具有正向的相关关系，但是对贫困男性而言，二者之间的相关关系不显著。对女性而言，尽管教育成本会对贫困女性接受教育产生障碍，但是未来教育经济收益与教育选择之间仍存在强关联性。对贫困男性而言，高教育收益率带来的受教育机会成本的增加会使得他们退出教育而选择就业。据此，作者也提出了相应的措施来刺激教育需求，如为了提高贫困男性的受教育程度，政府应该采取经济补贴的措施来降低他们的受教育机会成本。
就初等、中等、高等教育阶段而言，人们更易将高等教育作为一项投资，投资前将对高等教育从风险—收益的角度进行分析。玛塔·圣马丁（Marta Sanmartin，2001）研究了西班牙的教育—收入关系，研究发现在西班牙个人对教育层次的选择并不是随机的，而是与教育收益水平显著相关，在初等教育与中等教育阶段，教育与收入的线性关系不明显，只有从高等教育阶段开始，教育与收入的线性关系才显著呈现，从高等教育阶段开始，西班牙的教育收益率为6.7%。博阿滕等（Boateng，2002）认为，人们对第三级教育的需求源于追寻任职于正规部门所需的必备知识，因为在正规部门任职的收入要高，工作更稳定。亚历克斯·凡德尔莫维（Alex van der Merwe，2010）运用定性分析方法研究了个人的高等教育选择是否显著地受高等教育预期收益的影响，这是一个新颖的分析思路。作者通过对南非德班科技大学的案例研究证实了人力资本理论的观点，即个人确实将高等教育当作一项投资，会进行风险—收益分析，预期教育收益率的高低是个人进行高等教育选择过程中考虑的重要因素。由于教育的异质性使得不同专业的教育会带来不同的教育收益，因此教育收益的差异会影响学生的就业选择与高校的生源状况。戴德蒙研究发现，近年来由于商科毕业生收入的快速提高、教育等传统专业毕业生的收入相对较低，男性与女性高中生进行高等教育专业选择时的倾向发生了很大的变化，女性的专业选择倾向逐渐脱离了教育等传统领域而转向了商科类专业。如在1965～1980年，获得教育学学位的男性所占男性总体学生数量的比例从10%降低到6.5%，下降了3.5个百分点；获得教育学学位的女性所占女性总体学生数量的比例从42.5%降低到19.1%，下降了23.4个百分点。同时获得商科类专业学位的男性和女性所占相应性别总体学生数量的比例均有所上升，女性上升更为明显，即男性的比例从19.6%上升到26.2%，上升了6.6个百分点；女性的比例从2.4%上升到13.8%，上升了11.4个百分点。