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为了更好地把握领导概念，我们从对领导与管理这一对概念入手来分析。领导和管理都是管理科学中的基本概念，不同的管理学派、不同的管理学家，对领导内涵的认识有所差异。在古典管理理论看来，领导是一种阶段权利，其目的主要是促使员工在最短的时间内获得最大的工作效能。在人际关系学派看来，领导行为是领导者与员工的互动过程，其目的是促进团队的和谐，达成工作目标。系统学派的代表人物巴纳德则认为，成功的领导不仅要追求效能，还要追求效率。以菲德勒为代表的权变学派则认为，成功的领导必须依不同的情境采取不同的策略。美国学者科特认为，领导关注的是确定组织经营方向、联合群众、激励和鼓舞员工这三个宽宏的过程；管理所关注的则是计划和预算、组织和人事、控制和问题解决这三个主要过程。
领导是组织中最高层的管理人员在一定条件下决策、指挥、影响他人实现组织目标的活动过程，简言之，领导是领导者对被领导者施加影响以达成组织目标的过程。学校领导则是校长对教师管理则是施加影响以达成教学目标的过程。
优化和控制各种资源以实现组织目标的过程。在管理过程中，领导者关心的是组织决策、发展规划、指挥、协调组织内外关系以及组织的创新与持续发展等问题，而管理者所主要关心的是业务、技术和经营性问题。二战以来，随着现代科学技术的不断发展以及社会政治经济形势的不断变革，各种社会组织面临的环境日益复杂，组织管理的重心发生了前所未有的变革，即，由微观转向宏观，由基层转向高层，由重技能转向重理念，要求组织高层管理人员从宏观上把握组织发展的方向，在纷繁复杂的环境挑战下，及时做出战略决策，提高组织适应社会环境的能力，促进组织实现可持续发展。
当然，也应当从组织的发展的角度，动态地看待领导与管理的区别。美国学者科特认为，对领导和管理的强调与平衡，是对两个变量的权变：一是变革的力量；二是学校运作的复杂程度。处于动荡环境之下而又复杂的学校，要求高水平的领导和管理；面临重大变革而又相对简单的学校要求领导多于管理；在稳定环境下的复杂学校要求管理多于领导；稳定环境的简单学校则要求两者都淡化一些。这表明，对于不同组织或同一组织的不同状态而言，领导与管理的职能有所不同，组织领导人的任务也有所差异。近年来，也有学者认为，在考虑领导与管理的差别的同时，更要考虑两者之间的关联，例如，美国三一大学“校长中心”主任萨乔万尼指出：“领导和管理的不同行为模式应当被看作管理风格上既必要又重要的变化。我们所要做的，不是在领导和管理这两者之间择一，而是在两者之间保持平衡。实际上，教育领导的重要性恰恰在于对课程、教学和评价问题的直接关注。……学校领导的实质，或者我们平时所说的学校教育的技术核心，对领导提出了独特的要求，要求一种在学校中得到理解和得以推选的丰富多彩的领导。”
在新的世纪里，校长作为学校的领导者，理应具有广阔的社会政治经济视野，准确把握时代精神，潜心研究学校组织发展所面临的各种环境因素，特别是组织发展的优势、潜能、弱项以及组织发展所面临的挑战、机会与威胁，准确定位，树立现代民主科学、以学生发展为本的教育理念，并能从学校实际出发，厘清学校组织发展目标与人才培养目标，科学规划学校组织发展的规划与蓝图，合理配置学校各种教育资源，提高学校组织效能和教育教学质量。
管理的含义是什么？管，是监督、是控制。理，有四层含义：
（1）理是道理。包括大道理和小道理。大道理是讲政治，是决策、方向、目标、任务等；小道理就是利益，干得好了对你有好处，对大家有好处，干得不好你有损失，大家有损失。当领导的一定要学会讲道理。
（2）理是条理。先干什么，后干什么，要排序，要果断，要有条有理。
（3）理是伦理。当领导没有伦理，不能以身作则，就没有威信，没有影响力，领导力就是影响力。（4）理是理性。你不要动不动就发脾气，要多一点理性，按规律办事，要有大将风度。
管理是指通过计划、组织、领导、控制及创新等手段，结合人力、物力、财力、信息等资源，以期高效的达到组织目标的过程。根据我国管理学高校教程《现代管理学》，在借鉴中外学者对管理概论的认识，我们把管理定义为：在社会活动中，一定的人和组织依据所拥有的权利，通过一系列职能活动，对人力，物力，财力，及其他资源进行协调或处理，以达预期目标的活动过程。”管理是基于人性和人群差异性基础上的民主化、科学化操作，以达到预期目标的活动过程。
从管理的协调作用方面来说，管理是协调人力、物力、财力及信息以达到组织的目标。从管理作为一个过程的作用来说，管理是计划、组织、领导、控制的总和。
管理可以分为很多种类的管理，比如行政管理、社会管理、工商企业管理、人力资源管理等等。在现代市场经济中工商企业的管理最为常见。每一种组织都需要对其事务、资产、人员、设备等所有资源进行管理。每一个人也同样需要管理，比如管理自己的起居饮食、时间、健康、情绪、学习、职业、财富、人际关系、社会活动、精神面貌（即穿着打扮）等。企业培训讲师王军恒认为企业管理可以划为几个分支：人力资源管理、财务管理、生产管理、物控管理、营销管理、成本管理、研发管理等。在企业系统的管理上，又可分为企业战略、业务模式、业务流程、企业结构、企业制度、企业文化等系统的管理。
目前对领导与管理之关系的认识主要有两种，一种认为管理是领导的一部分且是领导的延伸；一种认为领导是管理的一部分但不是全部。事实上这两种意见都不够完整，因为领导是从管理中分化出来的相对独立的组织行为，各自具有不同的功能和特点，二者的高度统一和密切配合，是完成人类群体性社会实践根本的组织保证。
领导与管理具有高度的互补性、相容性和复合性。
（1）在一个组织中，领导活动的目标只有通过有效的管理才能实现，而管理也只有在正确的领导之下才能产生效益；
（2）一个组织的负责人常常是双重身份，既从事领导工作也承担管理工作，对上级他以管理者的角色出现，对下级他以领导者的角色出现。一个组织无论是领导不力还是管理不力，都会产生严重的后果，因此，两种行为和职能的分工与合作是一个组织取得成功的必备条件。领导与管理之间也有着本质的差别，而且随着社会化程度的提高，这种差别将会愈来愈突出，只有深刻理解这种差别，才能真正达到加强领导和强化管理的目的。国内外学者普遍认为领导与管理的差别表现在许多方面，作为两种活动它们的任务、职能和作用是不相同的，作为活动的主体，他们的处事、待人的风格以及的眼光、胆略都是不同的。
其区别主要表现在以下几个方面：
（1）含义不同。领导是率领并引导某个组织朝一定方向前进，一般包括引导、导向、带领、率领和指挥等涵义；管理是负责并促使某项工作顺利进行，一般包括管辖、处理、约束、运用和安排等涵义。
（2）任务不同。领导的主要任务是给组织指引前进方向，为组织确定奋斗的目标；一个组织如果没有奋斗的目标和前进的方向，其一切行为就会成为无源之水、无本之木，都将失去意义，管理的任务在于贯彻落实领导提出的路线、方针和政策，促使目标的实现，推动组织向既定的方向迈进；一个组织如果缺乏强有力的管理，一切目标和指向都将成为空洞的口号。
（3）对象不同。管理的对象主要是事，虽也包括人但多为是物、财、信息及管理系统，通过制定各种规章制度、作业手册等来保证管理对象的正常运转；而领导的对象主要是人及其组织，通过调动部属的热情和积极性，激发下属的潜在需求、价值观和情感，实现组织的目标。
（4）作用不同。领导的作用主要是统帅和协调全局性的工作；为了有效地指挥一个部门、一个组织的全局活动，领导者要经常协调和解决下属各部门之间的分歧和磨擦，使整个组织和谐发展。管理的作用主要是做好领导安排的局部范围或某一方面工作，管理者经常要处理好具体部门的业务工作，如质量管理、生产过程控制、产品分析等。领导追求的是整个组织乃至整个社会效益，管理侧重于追求某项工作的效益。
（5）途径不同。领导通过决策为组织指明方向，并通过激励促使下属沿着正确方向前进，克服前进中的困难；管理则通过强制的办法将人们置于正确的方向并实现对其控制。领导通过满足人们的基本需要，激励他们实现问题的有效解决，管理则通过各种制度约束来促使问题的解决。
（6）工作重点不同。领导着重于分析研究和解决本部门与外界相关的重大、长期和广泛的问题，管理工作则注重于解决部门内的一些非重大、短期、策略性和技术性的具体问题。如省、市领导主要是落实中央、国务院制定的方针政策和省委的决定，考虑直属下级的机构设置和重大人事任免，处理影响全面工作的重大问题等，下属部门的日常工作，均属下级管理活动的范围，领导者不应过多干预。正如古罗马法典曾经指明的那样：行政长官不宜过问琐事。领导的效能是通过依靠权威而发挥引导、影响的作用来实现的，管理则要通过对具体资源的安排和配置，来实现管理目标。
（7）时空观不同。领导者着眼于长远，其所确定的目标多在3～5年甚至更长，因为领导者所研究的目标都是一个组织或部门的重要目标，没有足够的时间是无法完成的；管理者在计划和预算中只注重几个月多则一二年，因为管理者要通过完成一个又一个短期目标来支撑领导提出的中长期目标。同时由于领导要统帅全局，因此更加注重系统性问题、宏观性问题和外部联系性问题，而管理则注重于微观问题和细节问题。
（8）风险意识不同。一般而言，领导者经常追求有风险甚至危险的工作，越是机会诱人，冒险工作的决心就越大，他希望通过有挑战性的努力获取更大的效益；管理者更加看重秩序，会本能地回避风险或想方设法排除风险。领导的职责不是维持现状而是推进组织变革，千百年来多少领袖人物概莫能外，有的轰轰烈烈，有的循序渐进，虽然方式不同，但任务都是要确定一个目标，然后带领一批人历尽千辛万苦向这一目标迈进；管理者则更加强调维持秩序，因而更习惯于限制，于格守长期形成的管理原则和制度，因为没有规矩就没有方圆，不积跬步无以致千里，因此他们总是小心地看待变革，谨慎地对待风险。
（9）用人方略不同。领导者择人的标准是适应，即适应确定岗位的各方面要求，要能统领他所要负责的部门或组织；管理者择人的标准是专业化，选择经过专业培训的人来担任各项工作，这样他的工作才能有条不紊，才能更加周密细致。在人员使用上，领导者注重目标激励，注重通过沟通和激励来调动人的积极性，对有问题的人员注重教育；管理者则注重执行政策，强调员工的服从性，强调通过组织的力量来完成目标，对有问题的员工则注重纪律处分。
（10）处理问题的方法不同。领导者主要处理变化性问题，通过开发未来前景而确定前进方向，然后把这种前景与组织中的其他员工进行交流，并通过授权、扩展的激励手断，不时创造一些惊喜来鼓舞他们克服困难达到既定目标；管理者主要处理复杂性问题，常常侧重于抑制、控制和预见性，通过制定规划、设计规范的组织结构以及监督计划实施的结果，达到有序的状态。对待长期性问题，领导者力图拓展新的思路启发人们新的选择空间；管理者总是习惯于限制性选择，难以给人们提供想象发挥空间。
（11）情感表现不同。在与他人的关系中，领导者关心的是事情以及决策对参加者意味着什么；管理者关心的是事情该怎样进行下去。因而在工作中和与人交往中领导者与管理者的情感表现是不同的。领导者常常对工作、对人充满热情和感召力，使用的语言常富有感情色彩，会用极大的热情去描绘未来前景，以唤醒人们强烈的情感，自我超越的欲望推动着他们去不断争取心理和社会的变革。他会给组织带来紧张和不安分，因而常常产生意想不到的收获。管理者无论对待工作还是对待他人都较少情绪化，缺乏一种凭直觉感受他人情感和思想的能力，在与他人的相处中，一方面也努力寻求合作，另一方面却又不愿过多投入情感，从而显得缺乏热情和活力，对所处的环境有归属感，认为自己是现有秩序的维护者和监管者，社会赋予了他们指导组织以及平衡现有社会关系的管理能力。
（12）素质要求不同。有人把领导与管理比喻为思想和行为，从某种程度上说明领导者和管理者的素质要求是不同的。如果说管理者是有效地把事情做好，那么领导者则要确定管理者所做的事情是否正确。因此，领导者必须站得更高看得更远，必须能为组织指明前进的方向并告知奋斗目标，必须以敏锐的眼光和超常的智慧寻找到发展的机遇，判定风险所带来的效益。领导者必须投入极大的工作热情才能带动群众工作的热情。管理者是问题的解决者，管理不需要天才也不需要英雄主义，但是要有坚持不懈、持之以恒、勤奋工作的思想品质，有分析能力和忍耐力，特别是忍耐能力对一个优秀的管理者而言是十分重要的。
由此可见，领导与管理的区别是深刻而广泛的，领导具有务虚性，注重目标和方向；管理具有务实性，注重贯彻和落实。领导具有全局性，注重整个组织和社会的利益；管理具有局部性，注重某一局部和某项工作的利益。领导具有超脱性，不管具体事务；管理具有操作性，必须事无巨细。领导具有战略性，注重组织长期和宏观的目标；管理具有战术性，注重短期内的和具体的任务的完成。领导的功能是推进变革，管理的功能维持秩序。领导善于激发下属创新，管理习惯告诉下属按部就搬。领导者乐于追求风险，管理者则往往回避风险。领导者富于感情，管理者注重平衡。领导者善于授权和扩张，管理者乐于限定和控制。领导者善于思考并产生新的思想，管理者善于行动并进行新的验证性实践。
美国著名学者史蒂芬·柯维曾形象地做了这样一个比喻：一群工人在丛林里清除低矮灌木。他们是生产者，解决的是实际问题。管理者在他们的后面拟定政策，引进技术，确定工作进程和补贴计划。领导者则爬上最高的那棵树，巡视全貌，然后大家嚷道：“不是这块丛林”。
韦尔奇先生也以其丰富的领导实践和人生感悟，形象的指出：“把梯子正确地靠在墙上是管理的职责，领导的作用在于保证梯子靠在正确的墙上”。这种描述十分形象的揭示了领导与管理之间的差异。
在领导实践中清晰地区分领导与管理的差异，并正确地判定负责人在某一项工作或某一个岗位上是领导还是管理，有着十分重要的现实意义，因为准确的定位，决定着他的思想方法和行为方式，不同的思想方法和行为方式对领导环境中的其它人员都将发生重要影响。当某一个层面的负责人该以领导的身份出现时，他就必须学会高瞻远瞩，必须学会宣传动员，必须学会引航导向，必须学会给人们确定目标，必须学会以全局的眼光观察和处理各种问题；当他该以管理者的身份出现时，他就必须学会脚踏实地，必须学会贯彻与落实，必须学会周密仔细，必须学会按部就般，必须学会一步一个脚印的做事。否则如果一个领导者如果不能始终清醒地知道自己该做什么，那他可能是该做的事他没有做、不去做，不该由他做的事情，他却乐此不疲，结果是什么工作都没有做好，自然这样的领导也当不好领导。在领导活动的实践中，如何确保领导行为的相对独立性，使其真正从思想和行为上摆脱管理影子，使领导与管理区分开来，已经成为各级领导者做好领导工作的一个重要问题，这也正是领导科学得以诞生，并具有明确的研究对象，能形成一套独立的研究体系的根本原因。
作为学校领导者，校长是一所学校的灵魂。当前，学校组织发展正面临着一个不断变动的复杂环境，各种政治因素和社会因素都会对学校发展产生影响，而校长便是影响学校组织发展、影响学校教育教学质量的关键所在。本节主要探讨校长角色与校长的领导行为。
在西方，“校长”的概念源于“大王”，其含义是“在身份、地位、重要性和权力方面名列第一”。所以，从辞源上看，校长掌握着决定学校运行的权力。但是，校长的角色并非一成不变。
在美国，早期的学校管理权限并不是由现代意义上的校长承担的。18世纪中期，美国的中学规模通常很小，往往只有一名教师负责全部教学工作，少量的监督和管理工作则，由“外行”的教育董事会负责。随着18世纪后半期美国人口的扩张以及进人中等学校学生人数的增多，一些人口相对集中的城镇不得不组织多班中学，让几名教师在同一所学校共同从事教学工作，这就需要一定的人员来协调全校的教学和后勤服务。
另外，由于学校工作的复杂化，“外行”的教育董事会无暇也无力处理学校的各项工作，诸如开学和放学时间的决定，上课时间的安排，资源和设备的获得，校舍的管理和维修等，他们不得不任命“首席教师”来完成这些任务。
根据多数历史资料的记载，美国中学校长的正式选派发生于19世纪中期的辛辛那提市，但他们并不是美国中学的真正领导人。正像美国学者皮尔斯的研究所指出的那样，1850年以前，“外行”的教育董事会为校长规定的许多职责具有“办事员的特征”，校长的大部分时间与精力都花在记录和报告上；19世纪末，美国中学校长在管理学校日常工作中已承担了越来越多的职责，并获得了许多权力，包括允许学生毕业的权力。向教师提出命令和建议的权力，以及征用教育必需品的权力，等等。无疑，这些权力大大提高了校长职务的威望。
进入20世纪以后，随着学校教育事业的发展，学校雇佣越来越多的新教师和未受过严格培训的教师从事教学工作，教育董事会很快发现，监督教学工作越来越费时费力，他们不得不把监督教学的权力委托给中学校长，这导致了作为“教学领导人”的美国中学校长角色的产生。除承担学校的“组织与管理”和“教学监督”的职责外，美国校长还要参与“学校一社区关系”的事务。总之，到20世纪初期，美国中学校长对内负责全校工作，对外代表学校的角色已建立起来，具备了三项持久的基本职能，即学校的组织和管理、教学的监督和领导、学校一社区关系的协调和维护。
我国中小学校长一职是随着清末新型学堂的建立而诞生的。1862年，清朝政府创办京师同文馆，标志着我国近代新式学堂的产生。此后，全国各地大兴“废科举、兴学堂”之风，创办了许多新型学校。但各地对于学校领导者却并无统一的名称，“堂长”、“主事”、“总教习”、“总理”、“总监”、“监督”等不一而足。民国以后，蔡元培任教育总长，着手对旧教育体制进行改革，颁布《普通教育暂行办法》，规定：“从前各项学堂，均改称为学校，监督、堂长应一律统称为校长。”自此以后，我国学校校长有了规范的名称，同时也有了较为规范的职责。
进入现代社会以来，学校组织环境、学校组织内部管理事务与学校教育教学工作日益复杂，这一方面使得校长角色越来越重要，另一方面，也使校长的职责越来越复杂，越来越烦杂。有关中小学校长时间实际分配与愿望分配的相关研究表明，现代校长要花大量的时间处理烦杂的学校内部事务以及许多不得不为的社会事务。这就向人们提出了一个新的命题：校长，是事务型领导还是变革型领导？尽管校长应当成为事务型领导还是变革型领导与学校组织规模、学校文化传统以及校长的个人特质等因素有关，但是，不可否认的是，随着社会变革速度的不断加快，必须带动学校组织的变革，校长作为学校的最高领导者，理应审时度势，从宏观上把握学校组织的发展方向，在这个意义上讲，校长应当成为变革型领导。
美国社会以及教育管理研究者对校长角色的认识比较复杂，许多社会组织对于校长角色的要求甚至会出现矛盾。一般来说，美国教育管理学界认为，校长应承担以下角色：
（1）教学领导者。他应向教师提供良好的教学环境，能指导教学，有较高的教育哲学理论水平。
（2）学校文化的建设者。他能领导师生建立良好的校风，建设合作性文化，创造良好的学术氛围。
（3）永不满足、不断追求高质量的领导者。
（4）仆人式的领导者。他是学校的保健者，是一种典范，他的完善人格把各种力量变成自己的支持者，追随者。
（5）伯乐式的教练。他善于发现人才，使用人才，少发布命令，多创造条件。
（6）高明的策划者。
（7）因地制宜的创造者。他善于利用内部环境的优势，提出目标，敢于标新立异。
美国教育管理学者萨乔万尼认为，教育领导可分为三个方面，即技术的、人性的和教育的，这三者是办好一所学校所必需的。教育领导行为的技术方面是指教育的规划、组织、协调、指挥和控制，就学校工作来说，包括参与安排课时、组织课程、督导教师和监控学生。教育领导行为的人性方面是指关心部下，注意人的需求。
对学校领导者来说，就是要做好诸如遵守师德、促进教师的教学动机、参与教师的小组活动、调节冲突和进行决策等工作。学校工作要求教育领导者以参与的方式和善解人意的方式来领导部下。教育领导行为的教育方面是指与教学相关的行为，包括诊断教育问题，评价教师的教学工作，培训人员，指导课程研制等。在工作中，领导者应发挥指导者的作用和“教师的教师”的作用。
不过，在萨乔万尼看来，不同的学校文化背景下，学校领导的角色有所差异，他依学校组织文化背景来分，将校长角色划分为以下四种类型：作为“经理”的领导、作为“动机激发者”的领导、作为“开发者”的领导以及作为“共同体建立者”的领导。在他看来，以教职工的参与管理为基础的“共同体建立者”领导，是较高水平的校长角色。在萨乔万尼看来，作为“共同体建立者”的领导是一种新型的领导，这种新型领导将依靠七种基本的管理，即：注意的管理、意义的管理、信任的管理、自我的管理、悖论的管理、平衡的管理和承诺的管理）。在他看来，理念为本的领导、分享式控制、尽责的共同体的建立，可以使学校成为恪尽职守、井然有序的学校，使学校成为不可预测的世界之中可以预测的学校，使学校的能力不断提升，使学校确保未来的学术成功。
我国香港学者郑燕祥认为，在现代学校管理过程中，存在着技术领导、人际领导、教育领导、象征领导以及文化领导等五种不同层次的领导，其中，前三种是学校管理与发展的基本要素，舍此，学校效能将无法提高；但仅有这三种领导，学校管理也无法实现成功。理想的学校领导应是包括这五种层次的领导。
综合以上各种观点，我们认为，学校校长在学校事务中承担的主要角色有：
（1）作为组织管理者的校长。勿庸置疑，校长是一位组织管理者。校长首先是一位决策者，需要构建学校组织发展的蓝图与发展规划，善于果断处理各种重大事务；此外，在学校组织管理过程中，人、财、物、时间、信息各种教育资源汇集在一起，自然也需要作为学校最高领导的校长去统筹安排，合理配置。在实行校长负责制的今天，校长的组织管理者角色越发显得重要。
（2）作为教学领导者的校长。学校工作纷繁复杂，千头万绪，但教学工作是学校工作的核心，这一点已得到广泛认同。而作为学校校长，自然应是学校的教学领导者，这不仅意味着校长应是教学方面的专家，具备领导教学的专业能力，而且还意味着，在学校管理过程中，校长的时间和精力中相当大的部分要用在教学领导上。现代学校教育功能泛化，各种非教育功能膨胀，校长的时间和精力也极易分散，强调校长的教学领导者角色，是对校长角色的回归。当然，不能将此仅仅理解为校长是否亲自授课上，尽管我们认为，校长上课对于校长更好地发挥教学领导的作用来说是十分重要的事。
（3）作为人际关系的促进者的校长。学校管理在很大程度上是对学校中各类人员的管理，校长的重要职责之一是注意员工的个人需要，发展合作的、和谐的人际关系，营造民主和谐的学校氛围，从而提高教职工的士气，促进其在教育教学过程中极大发挥积极性、创造性，最终提高教育教学质量，促进学生的全面发展。
（4）作为冲突调解者的校长。随着社会变革与发展速度的加快，社会中的各种冲突和矛盾自然会反映到学校中来，另一方面，现代学校教育规模不断扩大，学校教育功能日益复杂化，学校教育系统自身也会产生各种冲突与矛盾，这些矛盾既有个体与个体之间的矛盾（如教师之间、教师与家长之间等），也有个人与组织之间，组织与组织之间（学校组织与其他社会组织）的矛盾。作为学校领导者的校长，自然成为这些冲突和矛盾的调解者。在调解各种冲突与矛盾过程中，校长要依法维护广大教师、学生以及学校组织本身的利益。
（5）作为变革代理人的校长。近年来，在西方国家，校长作为变革代理人的角色日益明显。无论是从提高学校组织适应环境变迁的能力角度上讲，还是从提高学校组织自身的教育效能的角度上讲，现代学校都是一个不断变革的组织。校长作为学校领导人，在其管理过程中，需要诊断学校组织变革的必要性，把握学校组织变革的方向，提出学校组织可持续发展的教育理念并使学校员工接受、认同，科学决策，编制和选择学校组织变革方案，合理配置学校中的各种教育资源，并将变革方案付诸实践，而评价与修正实施中的变革方案则贯穿于整个学校变革过程之中。所有这一切，都取决于校长对于教育变革的远见、校长的宏观决策能力。尽管学校变革离不开广大教职员工的积极配合与通力合作，但这种配合与合作同样有赖于校长对于广大员工参与变革的积极性的调动。
在学校管理过程中，校长需要树立一定的权威，也需要利用自己的权威。但是，人们对于校长权威的认识多有差异。美国学者托马斯·萨齐力厄指出，人们所依赖的领导权威不外乎以下五种：官僚的化权威、心理的权威、技术性的权威、专业权威以及道德权威。
萨乔万尼之于学校领导权威的认识，对于全面地、多层次地理解校长权威具有一定的参考价值。我国关于校长权威的研究也对正确认识校长权威有极大启迪。一项有关校长权威的个案调查显示，两所学校分别有58．3％和66．7％的教师认为校长的权威来自他的职位和权力，从而表明两所学校的校长权威主要是其职位和权力赋予的。校长的权威是权力与威信的统一。在汉语里，“权威”由“权”和“威”二字组成。所谓“权”，往往被理解为职务性权力，所谓“威”，通常则指威望性权力。校长的职务性权力，是上级教育行政机关任命或聘任校长时就赋予他的权力，这种权力，随职务的存在而存在，随职务的消失而消失。威望性权力，是校长在学校管理实践过程中，其学识、人品、意识、道德、行为、人际、能力等等多个方面形成的综合素质，是被大家长期认可的结果。也有人认为，校长的权威建立在三个层面：一是法定权威，政府赋予校长的法定权威，但在民主社会中，校长的法定权威逐渐走向式微；二是专业权威，校长要领导老师，面对家长，因此，校长需要有新的教育理念和较强的专业能力，否则将难以受到尊重；三是参照权威，指的是校长的人格魅力，校长不仅要求老师认真教学，也要能关怀老师，以身作则，以人性化的领导感动教师，从而赢得尊重。
显然，只靠职务性权力实施管理的校长，其管理效能令人怀疑，因为，教师往往佩服有威望的校长，而对没有威望又滥用权力的校长却十分反感。当校长仅仅利用职务性权力产生管理效应的时候，往往是校长威望每况愈下的时候。反之，当校长一般不采用职务性权力实施管理的时候，却往往是校长威望上升的时候。学校是一个知识分子高度集中的场所，校长的非权力影响比权力影响重要得多。在知识分子心目中，校长的权威不是来自职位和权力，而是来自校长的学识与人格力量，来自教师们公认的公正和无私。“公生明、廉生威”，公正无私方能树立威信。校长能否成为全校凝聚力的核心，关键在于他要让自己的灵魂“闪光”，让闪光的灵魂去照亮和引导全校的每一个人。
因此，对每一位校长来说，都有一个角色认知、角色转变以及权威重构的过程。在权威重构过程中，校长应注意以下几方面：
（1）自我认识。自我意识是一个人自己对自己的认识与看法，包括对自己的生理状态、心理状态、个性特点以及自己与周围环境和其他社会成员的关系的认识等等。自我意识大体概括为自我觉察。自我分析、自我调节三个过程。校长要不断提高自我反思、自我认识的意识与能力，善于觉察、分析、调节自己的行为，不断修正自身妨碍威信建立的缺点与弱点，并且善于控制自己的意志，把握好自己的情绪，调节和支配自己的行为。
（2）形象塑造。校长的学历、资历、思想品德、性格、意志和精神面貌等所反映出的言行、风度，共同构成校长形象。校长形象直接关系到师生对校长的心理评价与认同。学历资深，知识丰富，治教、治校有方，管理有序，善于学习，开拓创新，都为校长威信的形成奠定了良好的基础。
（3）胸怀宽阔。校长权威的建立还有很重要的一点是校长要胸怀宽广，豁达大度。在一所规模较大的学校里，教师之间在水平能力、脾气性格价值观念、爱好追求等方面存在千差万别。校长在和他们的接触交往中，难免会有不满意不称心不顺利的苦恼甚至痛苦。这就要求校长具备特别良好的心理素质和修养、涵养，具备常人不具备的气量和肚量，容各种个性风格，容各种优点缺点，容各种成功失败。
（4）人际管理。学校犹如一个庞大的乐队，而校长就是乐队的指挥，校长最基本的职责和义务便是让每一位教师在自己的岗位上得到最好的表演、最佳的发挥并取得最大成功。因此，校长权威首先表现在能对全体教师在工作事业上以及道德的完善、人格的完美上倾注最大的关心帮助。“士为知己者死”是我国知识分子的传统心理，校长的重要品质之一便是要能够成为每一位教师的知音知己，能高兴地看到每位教师的成绩，不仅善于及时肯定、高度评价这些成绩，而且能广泛宣传这些成绩，从而不断实现良好的期待效应。
进入现代社会以来，世界上许多国家都对学校校长的职责有或宽或严的规定，但各个国家、地区的情况有很大差异。美国是一个法制比较完备的国家，校长必须根据直接的、契约性的或国家的法规来履行职责，同时还必须遵守具有教育决策权的团体通过的间接性法规。但是，其分权制的特点，决定了各州和各学区的学校校长的职责有很大的不同。在某些州，校长要完全依照教育董事会的意愿工作，他们的职责和任用期是通过签订合同来决定的；而在另一些州，校长的职责和任用期是由普通行政法和政策规定的。20世纪80年代初，美国有8个州的学校法规专门说明了校长的作用，确立了校长的法律地位，并单独立法规定了校长的职责，有9个州从法律上规定给校长以教师的地位，有33个州及哥伦比亚特区的学校校规中只提及与校长有关的具体工作内容和责任，这些州的校长职责是根据商定的条款，以合同的形式表现的。原则上说，合同是具有法律效力的，它对保持校长的职权起着很大的作用．尽管校长可授权地人生执杆＿某些任务，但校长是负责学校全面工作的法人代表。
就校长职责的内容与范围来看，更是多种多样。从理论上讲（或者说理想中的校长），校长倾向于把自己看成是教学领导人，而实际上，他们必须履行学校经营方面的职责，并参与社会的政治事务。德雷克等人的研究表明，美国有两类校长，一是强调行政和经营的校长，他们倾向于把自己的主要职责放在使学校顺利运行的任务上，诸如保管记录、编制报告、制定预算、处理纪律及传达信息等。尽管这类校长也要监督教学工作，但他们更多的是去管理好那些支持教学的资源。二是强调教育和教学的校长，他们更关心教学活动的进行，鼓励人们开展教学研究，改革教学方法，并经常评估教学，以创造有益于学习的学校气氛。德雷克等人认为，校长既要成为真正的教学领导人，履行专业职责，又要对学区所规定的学校管理细节负责，执行合同的任务，这对校长是巨大的挑战。只有少数校长倾向于强调教学领导方面的职责，多数校长是被行政和管理事务牵制的。具体说来，美国学校校长的职责包括五个方面：
（1）教学管理，包括课程编制、教学人员的在职训练和教学评估。
（2）学生人事管理，主要包括针对学生的调查统计、心理健康和就业而进行的工作，目的是帮助学生实现自己的需要，保护学生的权利，让学生了解学校的规章制度和政策，控制学生的行为。一般情况下，学校的咨询工作和学生人事服务方案由校长负责，有些学校的校长任命一名咨询协调员，负责编制学校内部学生人事服务方案，有些学校则成立学生人事服务委员会，由咨询会、社会工作人员、健康服务人员、学校心理学家、教师、学校管理人员、家长代表和学生代表组成。校长对学生人事的管理职责主要体现在对从事学生人事工作的人员进行监督上。学生人事工作似乎是美国学校的独特现象。
（3）教学人员的人事管理。在美国，教师、教学小组长、视导员、顾问员、专科教师、学习资料员、教学助理员和行政人员原则上都属教学人员。校长对教学人员的人事管理拥有相当大的权力，如教学人员的招聘，工作安排和人员开发，以及辞退等，很大程度上都取决于校长的意见。校长的职责是把新雇员分派到适当的工作岗位上，明确被聘人员的职权和责任范围，作好成绩记录，关心所分派的人员是否需要调整，以及他们的进修提高。美国学校校长一般都很重视教学人员的专业发展，鼓励他们参加研讨会、研究班的学习，以增强他们的专业技能和工作能力。
（4）校务管理，包括编制财政计划和学校预算，购买物质设备和教科书；登录校产，保管学校各项设备；调控饮食服务和交通运输；校舍。校产的维护和维修；监督学校后勤人员的工作。
（5）学校一社区关系的管理，校长要促进学校与社区居民之间的有效沟通。尽管各州、各地区有较大差异，但总体上看，美国学校校长一般都拥有人事安排。经费支配、教学计划安排、考核和评价教师以及处理公共关系等方面的权力。以美国华盛顿州斯诺荷密司中学校长的职责为例，具体包括：
①组织学校委员会；
②安排学校预算计划；
③统筹全校课程计划和安排教学工作；
④考查和估价教师的业务水平；
⑤聘请代课教师；
⑥批准各类家长会；
⑦监督学校的教学设备，教学用品和图书清单等。
在日本，著名学者安藤尧雄把校长应履行的职责归纳为七个方面：
（1）是学校教育的计划者。要善于提出学校教育目标和达成目标的方法、步骤。
（2）是学校管理的组织者。要善于经营管理学校，组织协调各方面力量，目标一致地做好各项工作。
（3）是善于处理各种事务，提高办事效率。
（4）是统帅教职员，善于发挥教职员的积极主动精神。
（5）是善于管物，提高利用效率。
（6）是组织教育活动，提高教育的实效。
（7）是善于调整学校同社会的联系。
英国于1995年9月开始实施的“校长领导与管理计划”规定了校长的六项管理任务：
（1）明确学校的目标；
（2）学校的计划、执行、检查、总结等各方面的策略，包括课程、评估、班级组织和管理、教学方法、困难学生资助等；
（3）计划管理与资源管理；
（4）检查评估学生成绩和教学质量；
（5）管理教职员工，评价他们的表现；
（6）与家长、社区及其他组织和机构保持联系。
在我国，早在1991年6月，原国家教委就颁发了《全国中小学校长任职条件和岗位要求（试行）》（下称《条件》）。原国家教委在《关于颁发（全国中小学校长任职条件和岗位要求（试行》的通知》中指出，《条件》是根据我国教育事业发展对中小学校长队伍素质提出的要求、兼顾校长队伍现状而制定的；是选拔、任用、考核、培训中小学校长的基本依据。该文件的下达是我国加强中小学校长队伍建设的一个重要步骤。各地应采取有力措施，通过组织岗位培训和日常的政治业务学习及工作锻炼，使中小学校长努力达到《条件》的基本要求；同时逐步做到按《条件》选拔、任用新的校长，促进校长队伍管理与建设的规范化、制度化、科学化。但是，《通知》也注意到，由于不同地区的情况差别很大，各地试行《条件》掌握具体标准时，可有一定的灵活性。对目前不具备规定的学历和相应教师职务的中小学校长，应视不同情况，区别对待。对其中办学经验较丰富、成绩较好的校长，要加以肯定，使他们安心工作。已经达到规定任职条件与要求的校长，也应以多种有效形式，继续提高他们的政治。业务素质。实施《条件》是一项新的政策性很强的工作，各级教育行政部门要高度重视，加强领导，先行试点，取得经验，有计划、有步骤地逐步推开。《条件》规定，我国中小学校长的主要职责包括以下四个方面：
（1）全面贯彻执行党和国家的教育方针、政策、法规，自觉抵制各种违反教育方针、政策、法规的倾。坚持社会主义办学方向，努力培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。按教育规律办学，不断提高教育质量。
（2）认真执行党的知识分子政策和干部政策，团结、依靠教职员工。组织教师学习政治与钻研业务，使之不断提高政治思想、职业道德、文化业务水平及教育教学能力，注意培养班主任、中青年教师和业务骨干，努力建设又红又专的教师队伍。依靠党组织，积极做好教师和职工的思想政治工作。自觉接受党组织的监督。充分发扬民主，重视教职工代表大会在学校管理中的重要作用，注意发挥广大教师和职工工作的主动性、积极性和创造性。威。
（3）全面主持学校工作。
①领导和组织德育工作。把德育放在首位，坚持教书育人、管理育人、服务育人、环境育人的工作方针，制定德育工作计划，建设德育工作骨干队伍，采取切实措施，坚持不懈地加强对学生的思想、政治、品德教育。
②领导和组织教学工作。坚持学校工作以教学为主，按照国家规定的教学计划、教学大纲，开齐各门课程，不偏科。遵循教学规律组织教学，建立和完善教学管理制度，搞好教学常规管理。深入教学第一线，正确指导教师进行教学活动，努力提高教学质量。
③领导和组织体育、卫生、美育、劳动教育工作及课外教育活动。确保学校体育、卫生、美育、劳动教育工作及课外教育活动生动活泼、有成效地开展。努力开展勤工俭学活动。建好学生劳动教育及劳动技术教育基地。
④领导和组织总务工作。贯彻勤俭办学原则，坚持总务工作为教书育人和教职工服务的方向。严格管理校产和财务。搞好校园建设。关心学生和教职工的生活，保护他们的健康。逐步改善办学条件和群众福利。
⑤配合党组织，支持和指导群众组织开展工作。充分发挥工会、共青团、少先队等群众组织在办学育人各项工作中的积极作用。
（4）发挥学校教育的主导作用，努力促进学校教育、家庭教育、社会教育的协调一致、相互配合，形成良好的育人环境。
校长能否成为一位称职的、高效能的校长，一方面与校长自身的素质有关，另一方面与校长的不断培训和自我学习有关，与校长的专业发展有关。
所谓“素质”，一是指个人先天具有的遗传素质，亦称“禀赋”，二是指后天环境教育影响下形成的相对稳定的素养和品质。校长素质是一种潜在的领导能力。校长素质的优劣高低，直接影响着关系着一所学校的成败。西方领导特质理论给校长素质研究提供了有价值的参考框架。在学校管理研究领域，校长素质研究亦成为国内外许多研究者关注的课题。但是，由于各国的国情、文化背景、教育传统的差异，对校长素质的具体要求便各有侧重。例如，美国和加拿大比较强调校长的角色意识和领导技能，要求校长领会和把握不同的角色，掌握与运用不同的教育领导技巧，提高管理的效能。英国注重校长成功的教育管理经历和熟练的领导管理能力。澳大利亚从知识、能力和个性品质等方面对校长提出了比较全面的要求，要求校长应当具有坚定的教育信念、广博的知识基础、远见卓识的开拓创新精神、高效的组织管理才能，为学生提供高质量教育的能力，具有榜样作用的品质和充沛的工作精力。我国对中小学校长素质的要求，注重政治思想、道德品质和教育管理能力，尤其是办学思想、事业心与责任感、思想作风与工作能力。
在美国，校长要受到来自各方面的压力和要求的影响，不同的社会团体对校长的角色期望差异很大。我们可以从校长的个性品质、行为特征以及能力表现等三个方面来审视美国校长的素质特征。人们一般认为，校长首先应当具备良好的个性品质，包括公平、公正意识，责任感和义务感，尊重所有社会成员，兼容不同观点和文化，平等待人，平等分配资源等。在校长与学生的关系上，主张校长应具有协同思想和合作精神。
在行为上，一位理想的和优秀的校长则应具有以下特征：对工作表现出强烈的兴趣，乐于助人；表扬并支持工作人员；具有权威和说服力；不隐瞒自己的情感；允许人们参与决策并且有独立工作的自由；善于维持学校纪律，善于组织；能体谅他人的工作负担等等。重视能力是美国校长素质要求的一个重要特点。美国中学校长协会在20世纪70年代末提出了中小学校长应具备的12项技能：
（1）分析各种复杂问题；
（2）判断力；
（3）组织能力；
（4）决断能力；
（5）领导能力；
（6）承受压力的能力；
（7）口头表述能力；
（8）书面表达能力；
（9）能及时了解他人的各种需要和所关切的问题；
（10）有广泛的兴趣；
（11）注意自我修养；
（12）具有较成熟的教育思想，易于接受新思想、新观点。
许多学者认为，校长必须以一位教育者的姿态出现，而不以当家人、一位政治家、一位万事通自居。校长必须面向未来，必须愿意承担风险，勇于变革，把献身精神与敢于冒风险的创造活动融为一体。90年代，美国在评比“高质量蓝带学校”过程中，成功的学校校长应具备的沟通技能、教学领导技能等十余项技能被视为尤为重要的指标。
在英国，人们一般认为，一位好校长应当有教学和管理的成功经验，有熟练的领导、管理技能和激励技巧，精力充沛，富于积极性和战略眼光，对学校需要和社区需要有敏锐的感受能力以及具有良好的交际能力。
与美国相似的是，英国也十分重视校长的工作能力。英国制定了国家校长标准，描述了一系列校长领导工作维度，如校长的专业特征与个人特征，校长的领导能力，校长的领导风格，校长的工作效能等。1995年4月，英国国家教师培训署颁布了《中小学校长领导与管理计划》，对校长提出了8项能力要求：
（1）领导能力；
（2）交际与处理人际关系能力；
（3）分析判断能力；
（4）适应变化能力；
（5）解决冲突问题的能力；
（6）谈判和协调能力；
（7）人事组织和激励能力；
（8）传授知识能力。
在澳大利亚，不同的州对校长的素质要求也有差异。新南威尔士州教育部对中小学校长的素质要求包括七个方面：
（1）具有成功的教育领导经验；
（2）具有为学生提供高质量教育、提高学生学习质量的能力；
（3）具有管理学生福利及课程的能力；
（4）具有在学校及社区之间建立有效地决策与沟通的能力；
（5）具有对整个学校工作进行整体规划及根据教育机会平等的原则，高效和平等地利用教育资源的能力；
（6）具有提高和扩大教职工的成就，制定防止和解决各种冲突的决策能力；
（7）在达成学校目标方面具有参与的能力。
维多利亚州从20世纪90年代开始实施“未来学校计划”，州教育部对“未来学校”的校长素质及其发挥的作用进行了调查分析，认为“未来学校”的称职校长应具备以下条件：
（1）具有远见卓识、创造性和灵活性，有开拓精神，能够把办学思想贯彻到实际工作中去。
（2）教育领导能力。有坚定的教育信念，有广博的知识基础，能把主要精力集中到所有学生的学习结果上来，并致力于继续不断地自我学习提高。
（3）组织管理能力。能够科学地做出决策和规划，善于观察、发现和分析学校的问题，善于谈判解决各种矛盾，具有鼓舞人、调动人积极性的能力，成为学校工作的促进者和实干家。
（4）团体合作能力。能够信任他人同时得到他人的信任，成为团体的代表，能够促进团体的合作，懂得并发挥团体的力量。
（5）协调沟通能力。善于协调学校与社区、家长、学生的关系，倾听他人的意见，并及时提供反馈信息。
（6）具有榜样的作用。对工作有高度的责任心，保持充沛的精力，不断提高办事的效率，有效地指导教师工作和进修提高。除了各州教育部对校长的素质要求以外，各个学校在招聘校长的过程中还往往从学校实际出发，对拟任校长提出一些特殊要求。
1992年，加拿大安大略省教育部属下的教师资格培训中心公布了《安大略省校长任职资格计划指南》，指出：校长作为学校领导人，负有创建良好的学习风气、培养学生各种优良品质之责任，为此，校长应掌握以下10个方面的知识和技能：
（1）不同的领导模式和领导人、管理者应具备的知识技能和见识；
（2）校长不同角色的领会和把握；
（3）不同的教育技巧及其运用；
（4）有效地实施课程管理的技能；
（5）社会变化对学校教育的影响，如何改革学校课程适应这种变革；
（6）增强课程效果的创新技能；
（7）激励教职工努力向上和具有责任感的管理方法；
（8）学校的社会关系及其调适；
（9）当前教育上的问题和趋向；
（10）学校领导人必备的领导技能，如有效地做出决定和宣讲决定所需的搜集和分析材料的能力等。
自20世纪80年代以来，我国有关校长素质的研究不断涌现，其中不乏大型的全国性调查研究。较为重要的研究有：（1）1984年，由北京教育行政学院等单位组成了一个全国性的“中小学校长素质研究协作组”，在为期3年的时间里，该课题组在北京、上海、四川、甘肃、山西等地的中小学师生员工中进行了大量的问卷调查，认为中小学校长素质由政治思想、道德品质、工作作风、工作能力、业务知识、性格、健康、仪表等8个方面38条组成。
（2）1988年，四川省社会科学院《新时代校长素质研究》课题组按教师、研究生、中学生、家长、校长五类人员的不同问卷进行调查，其结果是，“有威信，老师学生信服”、“为人正直，办事公道”、“了解当代教师、学生的思想状况”、“善于任人所长”等成为各类人员的共同选择，但由于被调查者的角色地位、层次、价值观不同，对校长素质的认识也呈现出一定的差异性。
（3）1998年，江苏教育学院王铁军等人完成全国“九五”教育科学规划课题《面向21世纪中小学校长队伍培训与建设研究》的子课题《世纪中小学校长素质研究报告》，该报告在大量的问卷调查基础上，提出对世纪中小学校长应具备的四大基础素质、六大现代管理意识和八大现代管理能力，为我国对世纪中小学校长的素质结构描绘了一个理想的结构框架。
我国原国家教委于1991年6月颁发的《全国中小学校长任职条件和岗位要求（试行）》也对中小学校长素质从基本政治素养、岗位知识要求和岗位能力要求三个方面提出了要求。
基本政治素养坚持四项基本原则与改革开放，把坚定正确的政治方向放在首位；具有一定的马克思主义理论修养，能努力运用马克思主义的立场、观点和方法指导学校工作；热爱社会主义教育事业，热爱学校，热爱学生，尊重、团结、依靠教职工；实事求是，勤奋学习，作风民主，联系群众，顾全大局，公正廉洁，艰苦奋斗，严于律己；对待工作认真负责，一丝不苟；具有勇于进取及改革创新精神。
（1）政治理论、国情知识：具有马克思主义基本理论和建设有中国特色的社会主义基本理论知识。具有中国近现代史和国情基本知识。
（2）教育政策法规知识：在实践中领会、掌握党和国家的教育方针、政策的基本精神与中小学教育法规的基本内容。初步掌握与教育有关法规的基本知识。
（3）学校管理知识：联系实际掌握学校管理的基本规律和方法，以及与学校管理相关的基本知识。技术和手段。
（4）教育学科知识：学习马克思主义关于教育的论述，了解社会主义教育的基本特点和规律，具有教育学科基本知识。熟悉主要课程教学大纲及有关学科的教材教法。具有中国教育史常识，了解中小学教育发展与改革的动态。
（5）其他相关知识：掌握与中小学教育有关的自然科学、社会科学基础知识，了解本地的历史。自然环境、经济与社会发展的基本情况以及民族与宗教政策等。
能根据党和国家的有关方针、政策、法规，制定学校发展规划和工作计划；善于做教职工和学生的思想政治工作及开展品德教育；能从实际出发，采取有效措施，促进学生全面发展；具有听课、评课及指导教学、教研、课外活动等工作的能力；具有指导教师提高业务水平和改进教学的能力；善于发挥群众团体的作用；能协调好学校内外各方面的关系，发挥社会、家长对搞好学校工作的积极作用；能以育人为中心，研究学校教育的新情况、新问题，并从实际出发，开展教育教学实验活动，总结经验，不断提高教育教学质量；有一定文字能力，能起草学校工作报告、计划、总结等；会讲普通话，具有较好的口头表达能力。
成熟的校长是岗位锻炼与培训的结果，有一个成长过程，也有其自身的成长规律。深入研究校长成长的规律，特别是其成长过程中的各种问题，对于建设一支高素质的校长队伍无疑是极为重要的。原国家教委“七五”教育科研规划重点研究项目《中小学校长成长规律》，对全国9000余位中小学校长进行了调查，结果表明：任职年龄在46～55岁者占52．02％。据对北京市是900余名校长的调查显示，教龄在10年以上者占95％，中学校长担任正职一般在40岁左右。而另一项对17省市128名优秀校长的调查表明，担任正职校长的平均年龄在41．59岁，而这些校长被调查时的年龄平均在54．55岁。这表明，校长的成长具有任职起点晚、成长周期长等特点，而且校长的成长都有一个持续发展的过程。我国大多数校长的成长都经历了从一般教师、优秀教师、教研组长或年级组长、学校中层干部以及副校长等若干阶段。在其担任校长职务后，仍有一个角色调适、不断学习、持续发展的过程。研究表明，我国中小学校长的成长发展大致要经历四个相对独立、相互衔接、发展水平由低到高依次递进的阶段：
教师经过自己的努力和组织培养，成为教职工群体中的优秀者——优秀教师、优秀班主任，或担任学校中层干部等领导职务，在工作中积累了局部管理的经验，树立了一定的威信，得到领导和群众认可，领导和群众寄予更高期望，从而为走上领导岗位打下了良好的基础。我国在学校领导干部队伍建设过程中，十分注意学校后备领导干部的培养，一般会组织这些后备干部参与一些专业性培训（岗前培训）。这是校长角色的预备阶段。
校长走上工作岗位之初，需要尽快转变角色，树立校长角色意识；同时，深人调查研究，了解学校发展过程中的各种具体情况，调适校内外各种关系，增进与员工的相互了解，树立校长形象与威信，尽快赢得员工信任；此外，校长也需要积极参与专业培训，努力学习现代教育理论与管理理论，借鉴他人管理经验，提高自己的科学管理水平和领导艺术水平，积累全面管理的经验，从而积极主动地投身于学校管理工作。这是校长角色的转变阶段。
经过几年的努力，校长已熟悉学校管理以及学校教育教学工作的诸方面的情况，熟练掌握学校常规管理的程序与方法，积累了较为丰富的办学经验，因而工作由被动转为主动，能够从学校发展的全局出发，全面考虑学校管理工作，并能够在常规管理基础上，有意识地探索办学规律。但是，这一时期，校长往往拘泥于学校常规管理，尚未达到开拓创新的阶段。这是校长角色的掌握阶段。一般来讲，只要校长勤于思考，认真负责，通过自身努力，基本上都能达到这一阶段。
校长能够在常规管理的基础上不断反思，注意将自己的管理经验上升到理论高度，并注意运用教育理论指导学校管理实践开拓创新，形成办学特色。一般来讲，这一时期，校长都有较为清晰明确的教育理念与办学思想，其宏观决策能力、教育理论水平、科学研究水平以及组织管理能力等，都达到较高水平，往往被认为是学者型校长或专家型校长。这是校长角色的成熟阶段①。就我国目前校长队伍的成长发展状况来看，达到这一阶段的校长尚为少数。
从目前我国教师教育体制和学制来看，假定中小学教师的入职年龄为22周岁（大学毕业。部分小学教师为中师毕业，大约为18周岁，但我国部分经济发达地区已实行小学教师大专学历要求，并相应取消了中等师范学校建制），中小学校长担任正职的大致年龄分别为40周岁和36周岁。我们可以将教师专业发展阶段与中小学校长的成长阶段进行比较，从中可以看出校长成长与教师专业发展的关系。
总体上看，我国校长的成长大都经历这四个发展阶段，这是一个反复实践、不断提高的发展过程，一般来说，校长任职年限愈长，成长水平愈高，愈趋于成熟。但是，校长的成长既取决于他的必备素质与自身条件的完善与提高，也会受到各种外部环境要素的影响，受到校长自身对各种外部环境要素的认识与改造水平。就前者而言，一位优秀的校长，应当具有献身精神与顽强的意志，应当具有先进的教育理念，正确把握与领会教育方针与政策，掌握科学的管理理论与教育理论，具有较强的决策能力与组织管理能力，为人正直，作风正派等品质。就后者而言，校长的发展要受到社会政治、经济、文化传统、社会风气、学校教育制度、地缘文化、以及学校规模等具体条件等诸方面因素的影响。因此，对每一位校长来说，其成长道路往往有很大差异。
值得注意的是，并非每一位校长都能达到成熟期，成为优秀校长，成为人们理想中的专家型校长、学者型校长。这是因为，中小学校长成长的称职期和成熟期刚好处在教师专业发展的“平静与保守期”及“退出教职期”的前期。作为一位教师，自身的经验和资历以及“职称”到顶等因素都会使教师不思进取；作为一位校长，也会因自己对岗位工作的熟悉而固步自封，亦会因自己在“小环境”的显赫成就（职务上是校长，职称上是高级）而自满，双重专业角色潜在的不良行为交织在一起，对中小学校长的专业发展无疑是一个不利因素，由此，校长成长阶段中的称职期和成熟期易成为校长专业发展过程中的停滞期，校长的成长往往会步入一个“高原期”；个别校长甚至会出现“倒退”现象。因此，校长的成长是一种专业发展，是一个艰难曲折、不断反复的历程，是一个个台阶的跨越。建立良好的竞争机制、激励机制与学习机制，激发校长不断学习、开拓创新的积极性，是促进校长专业发展的决定性因素。
尽管学校校长的领导行为与校长的个性等个人因素有关，但校长的领导行为会直接影响领导的有效性，进而影响学校教育教学质必量的提高，因此，许多教育管理学者曾对此进行研究，以期探寻有效的校长领导方式，例如，美国学者霍尔经过潜心研究，认为校长的领导方式包括反应式领导、管理式领导、倡导式领导三种，而以利思伍德为首的研究小组则认为，校长的领导行为包括行政领导、人文主义领导、计划程序领导以及系统解决问题的领导等不同的领导方式。
就我国学校教育系统而言，不同层次、不同类型的学校众多，各个学校往往又有自身的特点，学校领导方式自然也就千差万别，多种多样。从学校校长运用自身权威进行学校管理的总体情况来看，大致可以分为三种类型：
学校的管理权力相对集中于校长手中，校长在学校中具有绝对权威。在决策层面，学校管理过程中的大小事情，均需经校长决策；学校其他管理人员（如副校长等）无决策权，其管理活动只是执行校长的决策。在指挥层面，校长下达“指令”，所有学校成员都必须严格执行，不得更改或擅作主张。在监督与控制层面，大大强化学校规章制度的约束力，依法、照章办理，禁令多，惩处严。这种民导方式的主要优点在于，决策迅速，执行较快，效率较高，可在一定程度上减少扯皮现象等；有利于学校计划的统一实施，减少因下属的理解误差或能力低下而造成的错误指挥；依法照章办事，易形成纪律严明、秩序井然的学校氛围。但是，由于缺乏民主参与机制，这种领导方式容易造成校长决策陷人主观武断、决策失误的境地；容易使教职工产生压抑感，不利于调动下属和广大师生员工参与学校管理的积极性，特别是会使那些期望有所作为的中层管理人员或员工有“英雄无用武之地”之感；容易造成下属对指令的依赖性，削弱工作责任感，养成无令不行的习惯。此外，这种领导方式比较刻板机械，原则性有余，灵活性不足，使学校组织难以适应迅速变化的环境。
这种领导方式的主要特征是授权，学校校长大权独揽，小权分散，换言之，在重大问题上，校长拥有决策权、指挥权和对下属决定的否决权等，而将其余权力按职责范围分授给下属，并支持下属在其职责范围内自主管理，合理用权。在决策过程中，校长注意调动广大教职工参与学校管理的积极性，坚持“民主集中”原则，因而能够在一定程度上集思广益，从而保证决策的民主性与科学性，减少或避免失误。但这种决策方式往往周期较长，容易出现“议而不决”的现象，使学校难以适应环境的急剧变化。校长在管理过程中，其指挥方式一般由“指令”变为“指导”，通过给下属出主意、想办法等方式，让下属更好地行使自己的权力，尽到责任。在监控上，重视必要的学校规章制度建设，但这种规章制度的建设，往往以保证教职工才能的充分发挥为前提，旨在增强员工的主人翁责任感，充分肯定并不断激励其积极性与创造性。
学校校长将大部分权力下放给下属，使其拥有充分的自主权。在决策上，校长提出学校改革与发展的目标和要求，让广大教职工自议自决，不予干涉。在不偏离学校发展总目标的前提下，校长可以放手让下属指挥，教职工都有对自己负责的工作自订计划自行作主的权力。“在监控上，则主要着眼于教职工的自觉性，以说服教育取代规章制度的约束作用。这种领导方式有利于建立上下级之间的良好关系，可以使事业心强、成就需要强烈的教职工在其职责范围内充分发挥聪明才智，提高管理效能和教育教学质量，但容易造成纪律涣散、步调不一、各执己见、各自为政等混乱现象。
1995年9月1日起施行的《中华人民共和国教育法》规定：“学校的教学及其他行政管理，由校长负责。”这就为我国中小学实行校长负责制提供了法律依据。
校长负责制的定义有很多，如：“校长负责制是学校在上级宏观领导下，以校长全面负责为核心，同党支部保证监督、教职工民主管理有机结合，为实现学校工作目标，充分发挥行政管理功能的学校领导关系的结构体系。”“校长负责制是由校长对学校教育教学和行政管理全面负责、学校党组织保证监督、教职工民主管理的完整的领导体制，是一个含多个要素的综合结构概念。”等等。这些表述基本上揭示了校长负责制的涵义。我们认为：校长负责制的涵义，应充分体现校长在学校中的地位和作用。这就是：校长是学校行政的最高负责人，是学校的法人代表，处于学校的中心地位，对外代表学校，对内全面领导和负责教育、教学、科学研究和行政管理工作。而党支部、教代会的地位和作用是与校长负责制有关的另外两个问题。
我国中小学的领导体制可归结为三种类型：即合议制、一长制和党委领导制。合议制有利于发扬民主，集思广益，但权力分散，责任不明，行动迟缓，工作效率较低。一长制主要强调责任和内行领导，权力集中、责任明确、行动迅速、工作效率较高，但由于个人智慧、才能、经验等的局限，容易出现决策失误，如果负责人选择不当，还很有可能出现欺上瞒下、滥用职权、贻误工作等现象。党委领导制是集体领导，有严密的组织、严格的纪律要求，重大问题要经会议讨论，决定问题是少数服从多数，这种体制用在涉及方针政策、长远规划性的、立法性的、顾问性的、咨询性的、协调性的、学术性的、需要深入探讨的一类事务的管理方面是非常适用和有效的领导体制。但中小学一方面主要有行政性、事务性、执行性、技术性、纪律性的工作，需要迅速处理。另一方面中小学一般来说规模不大，有些城市学校教职员工最多也不过几百人，有一些党员，可以成立党支部或党委，但更多的中小学只有几十人，典型的农村学校只有十几人或几个人，有些学校可以成立党支部，有些学校则需要跨片或分区成立党支部或党小组，有些学校甚至一个党员都没有。在中小学实行党委领导制，一方面要选派党员干部到学校工作，这不利于精兵简政；一方面对学校一些行政性的、事务性的具体问题要进行集体讨论研究，影响工作效率，同时对于需要快速解决的问题，书记又不得不拍板，最后导致包揽行政事务而无暇顾及党的组织工作以及思想政治工作等。因此党委领导制不符合中小学实际。而校长负责制则克服了上述三种领导体制的弊端，是一种比较好、比较符合我国现状、管理效能较高的一种领导体制，应予坚持。
校长要深刻理解校长负责制的内涵，摆好自己与党组织、上级主管部门、校务委员会、教职工代表大会的关系，只有理顺了这些关系，把它们有机地结合在一起，校长的领导作用才能真正发挥出来。
校长是学校行政的最高负责人，肩负全面贯彻教育方针政策的重任。为了履行其职责，就必须行使与其职责相应的权利。对于校长的权力，一般概括为五种。
（1）决策权。学校行政工作的重大问题，校长有最后的决定权。校长在决策之前，也许要召开各种会议，听取各方面的意见，但最后拍板的是校长，不是集体领导，不是少数服从多数。校长与副校长之间是领导与被领导的关系。学校党组织不再对行政工作行使决策权。
（2）指挥权。校长是学校行政工作的最高指挥者，校长接受上级教育行政部门的领导，学校各级管理机构接受校长的领导，学校各部门、各层次机构的负责人及其他所有成员均应服从校长的总指挥。
（3）人事权。校长有权提名任免副校长，有权任命中层干部，有权对教职工的使用、考核、奖惩等做出决定。当然，对副校长的任免，对教职工的重大奖惩，要报上级批准。
（4）财经权。上级的拨款、学杂费留成、勤工俭学以及社会赞助等各种收入，校长有权按财经制度的规定自行安排使用等。
（5）法定的办学自主权。《教育法》第二十八条对学校依法可行使的权力作了明确规定，这些权力就是法律赋予校长的法定权力。其内容为：
①按照章程自主管理。
②组织实施教育教学活动。
③招收学生或者其他受教育者。
④对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分。
⑤对受教育者颁发相应的学业证书。
⑥聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分。
⑦管理、使用本单位的设施和经费。
⑧拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉。
⑨法律、法规规定的其他权利。
实行校长负责制后，校长的领导角色被重新定位，虽然校长的办学自主权被扩大了，但也并不是说从此以后校长可以独断专行，为所欲为，一手遮天了，校长必须处理好以下几种关系：
（1）与党组织的关系。
党的领导是政治领导，是路线、方针、政策的领导。党对学校的领导是通过多种渠道实现的，例如教育方针、教育体制、知识分子政策等，是党中央制定的；学制、课程计划、教学大纲、教材，以至各种重要的规章制度、工作条例等，是上级教育行政部门在党的领导下制定的。实行校长负责制实质上是党组织将学校行政工作划分出来，交由校长全面负责，党管党、政管政，党组织可以摆脱行政事务，抓好自身的本职工作；行政可以建立统一的指挥系统，提高管理效率从而达到更好地保证党对学校的领导，更有效地提高学校党政工作水平的目的。这种划分后的党政基本关系，其深层，其实质，仍然应是党的领导。
虽然说学校行政和党组织有着职责、分工的不同，但它们都为贯彻党和国家的各项方针政策，实现国家制定的教育计划，培养德智体全面发展的人才，把学校办成建设社会主义精神文明的坚强阵地这一总目标而努力。因而，学校党组织要集中力量抓好党员的教育，发挥党员的先锋模范作用，管好师生的思想政治工作，支持校长对行政工作的领导，维护校长的权威，确保学校工作落到实处。校长无论是党员还是非党员，在思想作风、道德品质、执行制度、遵纪守法、联系群众等方面，都必须接受学校党组织的监督，要认真考虑党组织的建议和意见，这样才能鞭策自己尽职尽责，正确使用手中的权力，真正做好学校社会主义的领路人，无愧于社会主义新政策、新体制下的新型领导人。
（2）与上级领导的关系。
校长与上级部门的关系是被领导与领导的关系，不论校长是怎样产生的，或上级任命的，或群众选举的，或部门聘任的，都必须接受上级机关的领导，执行上级的指示。校长要做到如下几点：
第一，从大局出发，理解、体谅上级的领导。实行校长负责制，自然赋予校长相应的、有法律依据的自主权，但无论如何一个学校终究是教育系统中的一个小系统，更是社会系统中的一个更小的系统，是非常客观地受制于各个大系统的。因此，一校之长有责任主动了解全局、了解教育系统及地区的总体，了解上级领导的处境，给予充分的理解和体谅，只有这样，才能把握好自主的尺度。
第二，领会上级指示，执行上级决定。实行校长负责制，依法维护校长在学校管理中的权利，这是不错的，但这丝毫不意味着有权脱离上级领导而自行其是。相反，应该主动汇报、经常请示、认真领会上级指示，忠实贯彻上级的决定。对于有不同意见的上级要求，也应按组织规定恰当地申述。倘若动辄拒绝，或背后另搞一套，就违背了校长负责制的本来意义。
第三，不被动接受领导，要主动解决问题。尊重依靠上级领导是极为重要的，但是事事赖在上级身上，不首先求自身的力量，不发挥自身的主动性、创造性来解决本校的问题，这就不妥了。校长负责制既赋予校长必要的自主权，同时也有自主的义务。只是向上要政策、要指示、要方法、要钱、要人、要一切，要不到就无动于衷，或“惟上是责”，这些方法、态度绝不符合校长负责制的精神实质。
（3）与校务委员会的关系。
这里所说的校务委员会不是刚解放时，由进步的教职员工和学生代表组成的校务委员会，也不是后来有些高等学校实行的“党委领导下的校务委员会”和“党委领导下的以校长为首的校务委员会”，这几种委员会都存在着很多弊端，不适合新形式下的学校管理。
1985年5月27日，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构。”《决定》对校务委员会机构的成立规定了三个条件，即：
①由校长主持；
②人数不多；
③成员有威信。
由校长主持，就是明确校长与校务委员会的关系是领导与被领导的关系。但既有“议”，还有“审”。“审”就意味着在某些重大问题上，在某种程度上要影响校长的决策。所以校长必须充分尊重委员们的意见，鼓励委员敢于发表不同意见。这个委员会实际上是个智囊团，可以弥补校长个人智慧、才能的不足，协助校长进行重大决策，有利于完善校长负责制。校长必须扶植它，充分发挥其作用，使它在学校真正享有威信。
（4）与教职工代表大会的关系。
《中华人民共和国教育法》第30条规定：“学校及其他教育机构应当按照国家有关规定，通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式，保障教职工参与民主管理和监督。”教职工代表大会是教职工行使民主权利、参与学校民主管理和监督的基本形式和制度，是人民主权原则的具体表现。实行校长负责制，虽然校长对学校的管理有最后的决策权，但是，一个人的知识、智慧、才能毕竟是有限的，特别是在科技飞速发展、竞争空前激烈、形势瞬息万变的条件下，学校要适应发展需要，要根据社会要求进行改革，其决策的复杂性和责任大大提高了，单靠校长个人是不能及时地解决办学中的所有问题的，必须重视和发挥群众的智慧，使领导与群众都积极地共同参与决策的制定与执行工作，使校长和教职工之间形成合力，形成群体意识和群体精神，同心同德，才能获得管理的最佳绩效。重视和发挥教职工代表大会的作用，是学校自身的发展要求。
教职工代表大会是校长负责制的重要组成部分。教职工代表大会具有维护校长统一指挥的责任。
校长要坚持并落实教职工代表大会制度，支持它，重视它，积极主动地发挥教职工代表大会的作用，倾听代表的呼声，听取代表的意见和建议，接受代表的监督，充分发挥、调动教职工民主管理学校的积极性，依靠教职员工办好学校。