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序
我们将近些年来写的关于国文教学的论文和随笔编成这本书，就题为《国文教学》。这里面以中学国文教学为主，大学的也有几篇论及。我们都做了多年的国文教师，也编过一些国文科的读物给青年们看，本书的各篇文字便根据这些经验写成。不过这些文字都偏重教学的技术方面，精神方面谈到的很少。因为精神方面部定的课程标准里已经定得够详细的。再说“五四”以来国文科的教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，也未免失掉了平衡。而一般社会对青年学生们要求的，却正是这两种能力；他们第一要学生们写得通，其次是读得懂。我们根据实际情形立论，偏向技术一面也是自然而然。
一般社会看得写比读重，青年们自己也如此。但在课程里和实际教育上，却是读比写重。课程里讲读的时数多于作文的时数，是因为讲读负担着三重的任务。讲读一方面训练了解的能力，一方面传播固有的和现代的文化，另一方面提供写作的范本。学生们似乎特别注重写作的范本。从前的教本原偏重示范作用，没有读和写的比重问题发生。“五四”后的教本兼顾三重任务，学生们感到模范文的缺少，好像讲读费了很多时间，并没有什么实用，因而就不看重它。不过这个问题很复杂，范文其实还只是一个因子。另一个因子是文言。“五四”后一般学生愿意写白话，写白话而读文言是矛盾。再一个因子是教学，教学应该读和写并重，可是讲读的时数既多，而向来教师也没有给予作文课足够的注意，便见得读重了。其实重读也只是个幻象，一般的讲读只是逐句讲解，甚至于说些不相干的话敷衍过去。学生们毫无参加和练习的机会，怎能够引起他们趣味，领导他们努力呢？
青年们不愿意读文言，尤其不愿意读古书，是因为不容易懂，并且跟现代生活好像无甚关系似的。若能在现行的标点分段之外，加上白话注释，并附适当的题解或导言，愿意读的人也许多些。到那时青年们也许就可以看出中国人虽然需要现代化，但总是我们中国人在现代化，得先知道自己才成；而这在现时还得借径于文言或古书。我们尽可以着手用白话重述古典，等到这种重述的古典成为新的古典时，尽可以将文言当作死文字留给专门学者学习，不必再放在一般课程里，但现时大家还得学习。可是现行课程标准规定初中一年起就将文言和白话混合教学，而文言的比例逐年加增，直到大学一年整个讲读文言为止——效果却不好。学生们不但文言没有学好，白话也连带着学得不够好。教本里选的文言花样太杂，固然使他们不容易摸着门路，而混合教学也使他们彷徨，弄不清文言和白话的分别。我们赞成本书附录里浦江清先生的主张，将白话和文言分别教学。并且主张文言的教学从高中开始，初中只学白话；大学一年也还该在作文课里使学生们读些白话范本。作文该全写白话；文言教学的写的方面只学到造句就成。
青年们不看重讲读，还有一个原故。他们觉得讲读总不免咬文嚼字费工夫，而实际的阅读只消了解大意就够；他们课外阅读，只求了解大意，快当得多。他们觉得只有这种广泛的阅读才能促进写作能力的发展；讲读在一年里只寥寥三四十篇，好像简直没有益处似的。但是没有受过相当的咬文嚼字的训练或是没有下过相当的咬文嚼字的工夫的人，是不能了解大意的，至少了解不够正确。学生们课外阅读，能以了解大意，还是靠多年的讲读教育——虽然这种讲读教育没有很大的效率——或是自修的工夫。不过阅读有时候不止于要了解大意，还要领会那话中的话，字里行间的话——也便是言外之意。这就不能太快，得仔细吟味；这就更需要咬文嚼字的工夫。再说课外阅读可以帮助增进写作的能力，固然是事实，但一目数行的囫囵吞枣的读下去，至多只能增进一些知识和经验，并不能领会写作的技术。要在写作上得益处，非慢慢咬嚼不可。一般人的阅读大概都是只观大意，并且往往随读随忘；虽然快得惊人，却是毫无用处。随读随忘，不但不能帮助写作，恐怕连增进知识和经验的效果也不会有。所以课外阅读决不能无条件的重视，而讲读还是基本。不过讲读不该逐句讲解，更不该信口开河，得切实计画，细心启发，让学生们多讨论，多练习，才能有合乎课程标准的效率。
这就要谈到师生的合作和学校的纪律了。讨论教学技术，无论如何精确，若是教师不负责任，不肯干，也是枉然。现在一般国文教师的情形，本书中有专篇讨论。我们觉得负责的教师真太少了。教师得先肯负责，才能谈到循循善诱，师生合作。教师不负责，有的因为对教学本无兴趣，作教只是暂局。这种人只有严加淘汰一法。有的因为任课太多，照顾不及。这种人也许减少钟点调整待遇可望改善。有的却因为一般纪律不好，难以独严。学校纪律不好，有时固然由于一般政治和社会的情形，不是某一学眩的责任，但多半还是由于学校当局不尽职或才力不足。只要当局能够和教师通力合作，始终一贯，纪律总可以相当严明的。话说回来，即使学校纪律不好，一个教师也还有他可购的责任。只要诚恳公正，他在相当的限度之内也还可以严格教学的，所谓事在人为。本书里许多文字虽然根据经验写成，却也假定了一些条件，如学校纪律相当好，教师肯负责的干等；从这方面看也就不免还是些理想。不过理想是事实之母，只要不是空想，总该能够一点一滴实现的。我们在期待着。
我们将自己的文字分编为上下两辑。另有浦江清先生《论中学国文》一篇，我们觉得其中精到的意思很多。感谢他的同意，让我们附录在这里。
叶圣陶朱自清
1944年10月。
部颁大学中国文学系科目表商榷
二十七年，承教育部委托撰拟大学中国文学系科目草案，我就和罗莘田先生（常培）一起商量，拟成了一份，送到部里。那草案实在是我们两个人的共同意见。那草案后来又经过一番修订，二十八年六月，交给大学各学院分院课程会议讨论。同年八月教育部根据这次会议的结果，颁布了分系必修选修科目表，到现在已经施行了整三年了。
这次课程会议，我因为学年正在结束，分不开身，不能到重庆出席去。草案上既没有说明的文字，自己又没有能够向到会的诸位先生阐述一切，起草人的用意不免有被忽略的地方，也是自然的。这是我的一宗遗憾。科目表颁行后，从去年以来，陆续见到些批评的文字。金陵大学中国文学系主编的《斯文》上就有三篇，作者依次是程会易（一卷十六期）、余贤勋（一卷十九期）、张守义（二卷一期）三位先生（余先生已故）。《高等教育季刊》一卷三期朱光潜先生《文学院课程之检讨》里也有专评中国文学系科目的话。还有，罗莘田先生、王了一先生（力）曾各写过一篇文，论到语言文字组的科目，载在《中央日报》昆明版附刊的《语文》上。此外也许还有别的文字，但我见到的只是这些。
原案的用意，第一在“中国文学系得设文学及语言文字两组”。感谢那回出席的诸位先生，这个意见被采纳了。我们所以这样主张，是因为眼见这二十年来中国语言文字学的突飞猛进，觉得应该训练些人才适应这种新兴的专业，促进它的发展。这是实际的需要，至少我们和一些同行同事都觉得如此。但是语言文字和文学关系密切，决不该打成两橛，我们是知道的。我们并没有糊涂到主张将中国语言文字独立设一学系；而且在两组科目里我们兼筹并顾，希望学生能够融会贯通，不致有偏枯的毛病。但这个分组的意见虽然被那回课程会议接受了，却似乎还没有得到一般的重视。只看现行科目表里对于语言文字的科目安排得未尽妥善，以及上面所举的《斯文》里的三篇文字都只论文学组的科目，不曾提到语言文字组，就可知道。朱先生且主张还是不必分组的好。这里我要大胆地指出，至少有一两个大学的中国文学系早就在抗战前分了组；这样训练出来的语言文字组的毕业生，至少有一些已经有成绩可见。这事实似乎是值得留意的。
原案的第二层用意在注重或提倡中国文学史的研究。我们将文学史分为四段，分量特别重。这是文学组的必修科目。另设中国文学史概要一科，定为语言文字组必修。文学组注重中国文学史，原是北京大学的办法，是胡适之先生拟定的。胡先生将文学史的研究作为文学组发展的目标，我们觉得是有理由的。这一科不止于培养常识，更注重的是提出问题，指示路子。这一科该注重使学生阅读原料，使他们尽量接触——最好是熟悉——朱先生所谓“权威作家与重要作品”；编印文学史选读材料或指定专书使学生阅读，都要他们作报告（中国文学史概要也得这么办，不过缩小规模罢了）。从这一科可以向许多方面发展：或向古代文学如《诗经》、《楚辞》等方面去，或向各代诗文或向各代大家名家方面去，或向戏曲小说方面去，或向文学批评方面去。这些得看各校师生的修养和兴趣以及图书的设备等等而定。各大学的中国文学系或中国文学系的文学组可以从这一科里发展各自的特长。这科目决不是刻板的讲章，如一般人所想像的（程先生主张设中国文学专题研究六至十二学分，意见和我们近似，但他将这一科列为选修）。可惜我们错过了说明的机会，课堂会议将那四段文学史都删掉了，只留下那不分段的。
这一点是现行科目表里最该斟酌的，我们认为分段的中国文学史是文学组主要的基本科目。此外，如上文提到的表中语言文字科目的安排，也未尽妥善。程先生指出文字学概要不该排在第三学年，是很对的，而表中这科目下面注道，“形音义并重”，似乎更忽略了二十年来声韵学的发展。我要指出，民国五六年间北京大学就将文字学分开形义和音两科教授了。这两科是工具的基本科目，文学组该和语言文字组受一般的训练，才可以通读古书，洞明语义。倒是语言学概要，范围较广，和文学组的关系不及这两科密切，可以无须列为必修。又如文学组选修科目里的古声韵学应该就是语言文字组必修科目里的古音研究，不知何以别立名称。还有，原案里两组的选修科目都将目录学和校勘实习列在头里。现行科目表中却只列入语言文字组的选修科目里。这一层的不妥处，程先生已经论过了。还有，各体文习作一科下注“包括古代现代各体”，似乎太广泛，事实上难行，理论上似乎也不必要。这一点下文再论。至于程先生论选修科目的重要和庞杂，语多中肯。这里只想补一句，就是，中国近世史和中国地理（总论）也列在选修科目里，似乎太不调和了——学生尽可选习这两科，但不必列在表里。
批评的文字中，罗、王二位先生和我的意见没有什么出入，他们的两篇可以不必讨论。别的几篇，细节上虽然各不相同，但主要的意见似乎是一致的。第一项是，中国文学系经史子集应该并重，也可以说是中国文学系应以国学为主。朱先生说，“每国学问皆有其历史背景与传统，为长久经验所积累而成，自有其存在之理由”。这自然不错。但我们接受传统，应该采取批评的态度。按从前的情形，本来就只有经学，史子集都是附庸；后来史子由附庸而蔚为大国，但集部还只有笺注之学，一直在附庸的地位。民国以来，康、梁以后，时代变了，背景换了，经学已然不成其为学；经学的问题有些变成无意义，有些分别归入哲学、史学、文学。诸子学也分别划归这三者。集部大致归到史学、文学；从前有附庸和大国之分，现在一律平等，集部是升了格了。这中间有一个时期通行“国学”一词，平等地包括经史子集。这只是个过渡的名词，既不能表示历史的实际，也不能表示批评的态度，现在已经不大有人用了。我们的原案至少是在努力采取批评的态度去接受传统的。如文学组必修科目原将文字学、声韵学列在最前头，词选、曲选原没有，又列专书选读两目（第二目原只包括《四史》，没有《晋书》）；这些都是采取传统的态度。又如我们努力将必修科目减少，给学生多选习别系科目——特别是历史学系和哲学系的科目——的机会，培植他们的广博的基础，这也正是采取传统的态度，不过方式不同罢了。至于“文学”一词的涵义，照现行的用法，似乎有广狭之分。论现代文学多用狭义，和西洋所谓文学略同。论前代文学便只能用广义，是传统的“文”和狭义的“文学”的化合语。“中国文学史”一词中的“文学”当然是广义的。朱先生恐怕有人“误于‘文学’一词”，以为“吾国文学如欲独立，必使其脱离经史子之研究而后可”。至少我们自己相信还不至于如此。
第二项是，学生应该多读专书；专书包括朱先生所谓“古典名著”和余先生所主张的诗文词曲各专集。这原是很好的意见，我们一向也有同感。但专书太多，得加别择；专集可斟酌列入选修科目，古典名著却该列入必修科目。可是，即以古典名著而论，文学组科目表里标举的群经诸子四史等，也还只能“选读”，要学生一一读遍，恐怕是很难做到的。除非取消别的科目，只读这些；那显然是太专固了。程先生说得好：“历代典籍，文理艰深，若详加衍释，虑有非每周三小时一年所能卒业者。故此科之设，重在举一反三。其中一部分，似可期以半年，俾可多读数种。”我们的意思也是如此。这样看，文学组原列专书选读两目为必修，似乎不算少；但语言文字组只有一目，确是嫌少，我承认。学生不但应该多读专书，而且应该多读书。朱先生所攻击的“概要”、“学史”、“研究”等科目，毛病似乎不在“偏重常识”——“概要”偏重常识，“学史”、“研究”并不然——而在学生只听讲，不读参考书，不切实的作报告。这些科目若教者得人，能够诱导学生去切实读书，在成效方面可以和专书选读相得益彰。
上文提过各体文习作一科目，程先生、张先生都很注意习作。程先生的意思似乎是说，必修科目表中所列文诗词曲诸选，本该像选修科目中的“现代中国文学讨论及习作”一样附带习作。现在这些既然不附习作，他主张各体文习作加成六学分，第二、三、四年必修，以散文、骈文、韵文为次序；韵文又分诗歌和词曲。事实上现在各大学文诗词曲选诸科有附带习作的，这样主张的人也不少。他们以为：习作了才知道甘苦，再说，大学中国文学系的学生都不习作这些，这些体恐怕要失传。文诗词曲选诸科不附习作，是我们的主张。我们觉得欣赏与批评跟创作没有有机的关联，前两者和后者是分得开的。在文学批评发达的今日，欣赏与批评也得“豫之以学”，单凭阅读与创作的经验是不够的。这里阅读的经验自然不可少，而且多多益善。创作的经验虽然也可帮助一些，但这种经验发展得难些慢些，总是落在阅读的经验后面，常语“眼高手低”可以为证；所以与其分力创作，不如专力阅读。至于“现代中国文学讨论”附习作，是恐怕埋没了一些有创作才能的学生，并非从欣赏与批评着眼。据现在的环境和青年的修养，有创作才能的学生走现代文学（白话文学）的路子，自然事半功倍。如有对于旧来各体发生兴趣的，我们原意教师可以在课外帮助这一些学生。但我现在想，文学组的选修科目里可以列入诗词习作；只消诗词就够了，别体现在作的人似乎已经不多。现在回到各体文习作，原案的用意只是学生多学一年应用的（广义）文言。我们看到一般学生的文言写作训练实在欠缺太多，而社会上暂时还需要文言，觉得有责任使大学中国文学系学生学会应用的文言。我们的目的只要使学生学会写作论文和应用文件。张先生主张将这一科改为“札记注疏文习作”，和我们的第一个目的是相近的。记得原案里这一科似乎只称为“文言文习作”，全年二学分。现行科目表中改为各体文习作，两年四学分，又加注道：“包括古代现代各体”。“古代现代各体”太广泛了，恐怕学不出什么来。西南联合大学将两年分配到白话文和文言文上，文言文注重应用；让学生除学习一年文言文外，多学一年白话文。这样办似乎切实些。
根据上面的讨论并参考各位批评者的意见，我现在拟就中国文学系必修科目表等四种，请国内贤达指教。这里两组的必修科目表中，我都先列工具的基本科目，次列主要的基本科目，次列一般的基本科目。比较现行科目表，专书选读的办法改了，分量也加了。——文学组的历代诗文选是补充专书选读的。选修科目表中，文学组加了目录学和校勘实习；又加了专集选读。这里的专集指杜、韩两家以外的而言——杜、韩两集比较重要，已列入专书选读（四）了。诗词习作也是新加的。语言文字组的选修科目，参考罗、王二位先生的意见删改了些。——本文承他们二位和闻一多先生看过，都给了很好的意见，附此致谢。
论大学国文选目
《高等教育》的编者将朱孟实先生《就部颁大学国文选目论大学国文教材》一文抄给作者看，让作者写些意见；因为作者是参加拟定这个选目的六人之一。这个选目是去年六月教育部召集的大一国文编选会拟定的。编选会的主席是魏建功先生。关于这个选目和这个会的正式说明，自然该由魏先生担任。本篇只是作者个人的意见；对于编选会的了解如有错误，作者当自负责任。
朱先生说：“大学国文不是中国学术思想，也还不能算是中国文学，它主要的是一种语文训练。”这句话代表大部分人对于大一国文的意见。作者却以为大学国文不但是一种语文训练，而且是一种文化训练。朱先生希望大学生的写作能够“辞明理达，文从字顺”；“文从字顺”是语文训练的事，“辞明理达”，便是文化训练的事。这似乎只将朱先生所谓语文训练分成两方面看，并无大不同处。但从此引申，我们的见解就颇为差异。所谓文化训练就是使学生对于物，对于我，对于今，对于古，更能明达，也就是朱先生所谓“深一层”的“立本”。这自然不是国文一科目的责任，但国文也该分担起这个责任。——别的科目凡用到国文的，其实也该分担起语文训练的责任。——不过在一年的国文教材里，物、我、今、古，兼容并包，一定驳杂而琐碎，失去训练的作用。要训练有效，必得有所侧重；或重今，或重古，都有道理。重今以现代文化为主，全选语体文，必要时也可选一些所谓“新文言”（例如朱先生所提到的《大公报》社评）。翻译的语体文或新文言，明确而流利的，也该选，而且该占大部分。重古以文学古典为主，所谓历代文学的代表作。
重今的选本可以将文化训练和语文训练完全合为一事；用朱先生的语词，便是将“立本”和“示范”合为一事。这是最合乎理想的办法，也是最能引起学生兴趣的办法。可是办不到。一则和现行的中国国文教材冲突，二则和现行大学国文教材也冲突。无论那个大学都还不愿这样标新立异。作者服务的国立西南联合大学，虽然开了风气将一些语体文收在“国文选”里，但也没有清一色的做去。这是时机还没有成熟的原故。重古的选本有久长的传统，自然顺手顺眼。但不能达成“示范”的任务。周秦文也罢，汉魏六朝文也罢，唐宋明清文也罢，都和现行的新文言相差太远。而一般人所期望于大学生的，至多只是能够写作新文言；那些文学古典既不易学，学会了也还不是应用的新文言，自然便少有人去学了。那么，这些古文又怎样能示范呢？其实就是梁启超先生的文体，也已和新文言隔了一层，他的《常识文范》早已不是“文范”了。照作者的意见，青年人连新文言都不必学，只消写通了语体文就成（西南联大一年级生就限作语体文）。无论如何，重古的选本不可避免的使阅读和写作脱了节。多年来大学师生都感到这种困难；只有让学生课外阅读语体文的书来弥补这语文训练的缺陷——西南联合大学国文选收录语体文，是比课外阅读进了一步。
部颁大学国文选目的“编订要旨”只从了解、欣赏、修养三方面说，不提发表方面，正为了不能兼顾。编选会对于大学国文教育目的却有这一方面的议决案：“在发表方面，能作通顺而无不合文法之文字。”大家的意思似乎也觉得大一学生只能继续练习语体文或新文言，而选目中的文字不能示范，所以编订要旨只从阅读方面立论。这种牺牲可以说是“实逼处此”。这个选目是重古的，而且侧重周秦两汉，如朱先生所指出的，这有两个原因：一是文学古典太多，一年的教材里还是不能兼容并包，还非有所侧重不可。那么，侧重唐以前呢？还是侧重唐以后呢？这就到了第二个原因了。现行的高中国文教材，周秦两汉文入选的并不少，唐以后文更多。为联贯起见，大学教材自然应该侧重唐以前文。至于学生了解力远在教材的标准之下，确是事实。作者觉得这由于中学教材太高深和中学的教学太马虎之故。教学方面，现在不论。教材方面，编选会拟定的那个选目，一面固然求与中学教材联贯，一面还有矫正的意思。编选会拟定的选文标准有“酌量避免与中学重复”一条，正是注重联贯。但必要时初中国文里已经见的，这个选目里也收入。例如《礼记·礼运》，和柳宗元《封建论》，商务的《复兴初级中学国文教科书》中就有。大家觉得这两篇文字给初中学生读，嫌高深些；这里选了，以后初中就可以不选了。高中学生固然可以读这两篇文字，但大家也希望以后高中教材不再选这两篇（《礼运篇》可只选第一节）；高中和大学的教材这才可以联贯起来。这里有一种作用，这个选目虽然侧重唐以前文，尤其侧重周秦两汉文，可是都尽量选那些词句比较容易懂的。现行的高中教材里，尽有比选目中各篇艰涩的。这选目是要定出一种标准，使以后中学教材按照着调整，不要再选那些太高深的文字。这自然还希望部里能够通盘筹画。
朱先生希望大学生“有藉注解而读群经诸子，不藉注解而读两汉以后散文，而略通其大意的能力”。编选会的希望大概也只是如此。大家议定选文有注释：一，“有旧注用旧注；旧注多家，采用通行者。可以删补，务求明确”。二，“无旧注者，加简明之注释”。注释就由编选人分任。作者的理想是用语体文注释，但一时不容易办。照现在所定的，如可以期完成，也未尝不好。至于周秦文词句上有些问题，至今还无定论，旧注也靠不住，原是事实。不过在大学一年级学生，只须“略通其大意”就成；那些问题，应该指出，却不必深究。讲解也以讨论大意为主，不致多费时间。朱先生说一篇《离骚》“至少也要十几小时的讲解”，其实若印出注释，上课时只以讨论大意为主，四小时也尽够了。选目中各文，篇幅多较长。这因为向来选录古书，多加删节，不免散碎。这次所选，以全篇为原则，意在使读者能够得着比较完整的印象。篇幅既长，注释就必需印出，讲解也必需以讨论大意为主。
朱先生主张多选近代文，以为“时代愈近，生活状况和思想形态愈与我们相同，愈易了解，也愈易引起兴趣”。据作者十余年担任大一国文的经验，这句话并不尽然。一般学生根本就不愿读古文；凡是古文，他们觉得隔着他们老远的，周秦如此，唐宋明清也一样。其中原因现在无暇讨论。作者曾见过抗战前国立山东大学的国文选目，入选的多是历代抗敌的文字，据说学生颇感兴趣。但这办法似乎太偏窄，而且其中文学古典太少。再说兴趣这东西不宜过分重视，尤其在大学生，教育还当注意整个人格的发展。兴趣是常会变动的，训练应该循序渐进的训练下去，有时候必需使学生勉强而行之，就现阶段各级学校的国文教材看，作者觉得部定的大学国文选目可以说是占住了适当的地位。但作者并不以为这是百年大计。上文所谓重今的选本也许有一天会取重古的选本而代之的；那一定在初高中的教材根本变革以后。说到这里，可以谈一谈选目中没有语体文的问题；这是朱先生文中提及也是许多朋友常问及的。编选会的前身是二十九年一个谈话会，作者没有参加；那次会里拟了“生人不录”一个标准。这个标准虽然在法律上没有约束力，可是事实上影响很大。因此初选目录中只有三篇语体文，鲁迅先生两篇，徐志摩先生一篇，是两个人选的。编选会开会时，既然侧重唐以前文，现代语体文自然就不被大家注意。作者曾经提出讨论，但那三篇语体文终于全未入选。大学国文的传统本不选语体文，看了部里征集来的各大学的选目就知道。西南联大开始打破这传统，也只是最近三四年的事。编选会的选目要由教育部颁行；教育部处在政府的地位，得顾到各方面的意见。刚起头的新倾向，就希望它采取，似乎不易。这回选目里不见语体文，可以说也并非意外。好在课外阅读尽可专重语体文，补充“示范”的作用。而日子越久，语体文应用越广，大学国文选目自然会渐渐容纳它的——这个我坚确的相信。
中学生的国文程度
二十四年的《中学生》里曾有过一回“中学生国文程度的讨论”，可惜参加的人不很多，讨论得不够详细、切实。自己虽离开中学教职多年，但一直担任着大学一年级的国文，大学一年级生差不多全是高中毕业生，因此我对于这个问题是很留心的。现在想说说个人的意见。
社会上一般的看法是，近年来中学生的国文程度低落了。而且不但中学生如此，大学毕业生似乎也是如此。去年高考放榜后，考选委员会副委员长沈士远先生对中央社记者谈话，曾说到考生“国文之技术极劣，思路不清”，便指的大学毕业生而言。“技术极劣，思路不清”就是“低落”的说明。一般所谓“中学生国文程度低落”，意思大约也不出乎这两句话；也许还得加上“别字多”、“字迹不整洁”两个项目。他们的判断大致根据考卷、报告、文课、条告、书信这几样，显然只从写作着眼；他们的标准大致是文言——倒不是古文，而是应用的文言。
所谓“近年来中学生的国文程度低落”，自然意在与前几年的中学生相比。但没有人指出年代的分界；我们问，中学生的国文程度从什么时候才低落起来的呢？我想要是拿民八的“五四”运动作分界，一般人也许会点头罢？他们觉得，从那时候起，中学校一般的课业训练比从前松弛得多，国文科似乎也不能例外。单就中学生的文言写作而论，“五四”运动以来，确有低落的情形，我承认这个。但这种低落有它特殊的原因，和学校里训练的宽严好像是没有多大关系的。
原来“五四”以前的中学生，入学校之先，大都在家里或私塾里费过几年工夫，背诵过些古文，写作过些窗课——不用说是文言。这些是他们国文的真正底子。到了中学里，他们之中有少数能写出通顺的文言，大半靠了这点底子，中学校的国文教师，就一般而论，“五四”以前只有比“五四”以后差些，那些秀才举人作教师，决不能在一星期几小时里教学生得多少益处。学生在入学校之先没有写通文言，到了中学，除非自己对国文特别有兴趣，自己摸索到门径，毕业的时候大概还是不能写通文言的。但背古文，作窗课，都是科举的影响的残存。到了“五四”以后，这种影响渐渐消失，学生达到学龄，就入学校，不再费几年工夫去先学文言；这些学生是没有国文底子的。在中学的阶段里，教师渐渐换了新人，讲解比秀才举人清楚些，但只知讲解，不重训练，加上文言之外，还得学白话，文言教材又是各体各派，应有尽有，不像旧日通用的《古文观止》等教本，只选几体，只宗一派。学生负担加重，眼花撩乱，白话且等下文再论，文言简直是不知所从；训练既不严，范文又杂乱，没有底子的人又怎样写得通顺呢？程度低落，是必然的。
可是低落的只是文言的写作，白话尽管在这样情形之下，还是有长足的进展。前几年一般人还相信，必须写得好文言的，才写得好白话；因为新文学运动前期的作者，大都是半路出家，确是文言白话都会写的。但近些年青年作者出现的不少，我们从不曾见过他们写文言；偶然还见过一两位写的文言很糟，远不如他们写的白话。可见白话必须有文言作底子那意念并不是真理。这些青年作者多一半是大学生，但他们大概都曾经过中学的时代；在那时代，他们白话的写作已有了相当的样子，相当的底子，不过到了大学，才逐渐成熟罢了。在现时一般中学国文教学情形之下，这些学生得益于教师的也很少。他们的成就大部分从课外阅读和课外练习得来；他们读著译的小说，读各种杂志，文艺的，非文艺的；他们写作小说、散文、论文，登在校内或校外的刊物上。他们表现了自己，有了读者，甚至于还有了倾慕的人；这些鼓励他们那样作，却并不是教师的力量。不过在所有的中学生中，白话的写作有相当样子的，究竟还是少数，正和从前中学生文言写得通顺的也只是少数一样。
现在中学生和从前中学生还有一点不同，就是说话的能力增进了。现在中学生比从前中学生会说话得多，而且是比较普遍的现象。从前的国文教师会演讲的少，学生在说话上也得不到益处。“五四”以后换了一些新人的教师，一般的演讲能力，比从前教师强得多，学生耳濡目染，自然会受影响。再则，白话文的流行也帮助说话不少。白话文虽然并不完全从说话发展，而夹着许多翻译的调子，但事实上暗示了种种说话的新方法，增进了一般说话的能力——在年轻的易塑性的中学生，尤其如此。更重要的，从“五四”运动以来，学生不断地做着向民众宣传的工作，这给了很好的机会让他们练习说话。中学生当然不是例外。部定的中学国文课程标准，虽也列着演说和辩论一项，但实施的似乎还少；中学生的说话能力，又是在课外自己训练出来的。
中学生写不通文言，大概有四种情形，第一是字义不明，因此用字不确切，或犯重复的毛病。如“枝叶扶疏，脱叶遍地”（1），上半说繁茂，下半说凋零，恰好相反。这句子的作者是将“扶疏”当作“稀疏”用了，所以致此。又如“至于在园内跋涉，多以自行车代步”，作者用“跋涉”其实只是“往来”的意思。又如“也未如不无谬见”，只能说“也未始非谬见”或“也不无谬见”。第二是成语错误。这又分为割裂和乱用。如“扫穴犁庭”变为“荡扫犁穴”，便不能成句。又如“发纵指示”变为“唆使指纵”，虽勉强可解，却不是味儿。这是割裂。又如“若文学革命，今后之文学倾向，及所谓普罗文学，汗牛充栋，接受为忙”，“文学革命”等都是抽象的概念，怎样可以“汗牛充栋”呢？这是乱用。一方面乱用，一方面当用不用，如不说“一举两得”，却说“一举而二美”，多寒伧！这都是不求甚解，不重记诵之故。第三是句式不熟，虚字不通也算在这类里。如“奇矣哉，同为人类，不但言语之不相知，而风俗亦殊不同”，这句的毛病很多，这儿只想指出那“之”字是不合式的。又如“夫博物院者，乃集各种不经见有价值之物所以博览于众者也”，“所”字显然不合式，“博览于众”该说“供众览”，“不经见”、“有价值”之间，该有“而”字。又如“雪游北海”这个文题，实在不成一句话。“雪”下加个“中”字便成。又如“尽掬区诚，誓为后盾”，上半也不成语，大约是“谨掬愚诚”的意思。第四是体例不当，也就是不合口气。如给朋友的信，“兹将敝校情形报告一二，能乐闻乎？”“能乐闻乎？”就是“你能够高兴地听着吗？”像是在吵架了；该说“殆亦兄所乐闻乎？”或“想亦兄所乐闻也。”又如拟贺傅作义将军克复百灵庙电，“尚望鼓其余勇，灭此丑类！”“尚望”“鼓其余勇”都是平行下行的口气，不能用于尊敬的人。同题，“匪愧吴三桂，且惭史阁部，往古未有，现时所无，民族之宝，国家之魂！”首二语并不成句，并且比拟不伦；中二语太夸张，不会措词，不合体例。同题快邮代电，“本校同学皆相顾而言曰：‘政府抗日，不吾欺也。我失地之收复，国史之重光有日矣！且百灵庙地势之险要，进可攻，退可守；今既被我军收复，伪匪不易得逞矣。’”除第三个“之”字不合式以外，全段儿文绉绉的，口罗里口罗嗦的，满不是“快邮代电”的样子。这类应用文的体例本需要熟练，学生们写不合式，也在意料之中。
以上所论四种情形，也只以应用的文言为标准。但所谓应用的文言，“应用”的日子大概不会很长久了，据我看。现在应用这种文言的，报纸是大宗，其次公文，其次电报和书信。但报纸用白话，胡适之先生早就在提倡；只因办报的人总怕篇幅太多，印刷太贵，不愿马上全改成白话。可是这些年来，除了电讯和新闻还守着文言的阵地外，社论、通讯、特写等等，都渐渐在用白话了。公文加标点符号，也是改白话的先声。而政府文告，譬如：蒋委员长的许多告国人书，已经全用白话。电报因为按字计费，文言可以省些，用白话的似乎还没有。但若有人将电文里需要常用的字句编成简括的程式，成为电报汇编之类，便可解决这个困难。书信已经有用白话的，但因文言信有许多程式，可以省事，中年以上的人还是用文言的多些。这里可以看出，白话没有能普遍的应用，程式化不够这一层关系很大。若有些人向这方面努力，试造种种应用程式，让大家试用，逐渐修正，白话不久便可整个儿取文言而代之，文言便真死了。这种需要现在已经越来越大。现在是青年的时代，青年自然乐意用白话，而大部分的青年文言的训练太差，也是用白话便易。文言的死亡，和白话的普遍应用，是事所必至，是计日可待的。
因此，我觉得中等学校里现在已经无须教学生学习文言的写作。在有限的作文时间里，教学生分出一部分来写作文言，学生若没有家庭的国文底子或特殊兴趣与努力，到了毕业，是一定不会写通文言的。不但不能写通文言，白话写作，因为不能专力的缘故，也不能得着充分的发展。若省下学习文言写作的时间与精力，全用在学习白话的写作上，一般学生在中学毕业的时候，大概可以写出相当流畅的白话了。拿这种白话写应用的文件，大概比现时的中学毕业生用他们的破文言写出的会像样得多。思路总该清楚些，技术也该比较好些。那时候社会上一般人也许不至于老嚷着“中学生国文程度低落”了。社会上一般人大概只注重应用，文言也行，白话也行，只要流畅就好。这时代的他们，似乎已经没有“非文言不可”的成见了。过去他们拿应用的文言作批评的标准，只因为应用的文件多是文言写的；若是白话写的应用文件多了，他们的标准自然会跟着改变的。
照现在的情形看，一般中学生白话的写作也有很多的毛病。固然，比起他们的文言来，他们的白话确是好得多；比起从前有底子的中学生的文言，他们的白话在达意表情上也许还高些，至少不会不如那些个。可是就白话论白话，他们的也还脱不掉那技术拙劣，思路不清的考语；而思路不清更是要不得的现象，一般学生的写作往往抓不住题目，他们往往写下些不是支离便是宽泛的费话，在开篇时尤其如此。此外，层次的杂乱，意思的不贯联，字句的重复，也触目了然。这些原是古今中外一般初学写作的学生的通病，不是写作白话文才有这种种情形。但毛病总是毛病是事实。就白话的写作说，这些毛病一是由于阅读太少或不仔细，二是由于过分依赖说话。由于阅读太少或不仔细，不能养成阅读的——眼的，不全是耳的——客观的标准，便只能用说话作标准——全是耳的——来阅读自己的写作。但说的白话和写的白话绝不是一致的；它们该各有各的标准。说的白话有声调姿势表情衬托着，字句只占了一半。写的白话全靠字句，字句自然也有声调，可并不和说话的声调完全一样，它是专从字句的安排与组织里生出来的。字句的组织必得在文义之外，传达出相当于说话时的声调姿势表情来，才合于写作的目的。现在学生写白话，却似乎只直率的将说话搬到纸上，不加调制。缺少了声调姿势表情的说话，无怪乎乱七八糟的。这便是思路不清的现象；从不加调制那一层说，也便是技术拙劣的现象。当然也有说话时就思路不清的；但相信在现时写作思路不清的学生当中，这种思路根本不清的，究竟是少数。还有一层，我知道“五四”以后有许多中学国文教师在授课时，讲书少，说不相干的闲话多。这也给学生思路坏影响。
思路不清在学生写作的说明文和议论文里更为显见。说明文和议论文需要相当广的阅读和相当广的经验，在初学写作的年轻的学生，确乎比叙述描写各体难些。这里大部分是抽象观念的结合，思想力还未充分发展的青年，组织那些抽象观念，确是不易的。思路不清的毛病更为显见，也是当然。但是叙述、说明、议论三体都是应用文的底子；不会写作说明文和议论文，怎样能写作许多应用的文件呢？现在的学生只知注重创作，将创作当作白话文唯一的正确的出路；就是一般写作的人，也很少着眼在白话应用文的发展上。这是错的。白话已经占领了文学，也快占领了论学论政的文字；但非得等到它占领了应用文，它的任务不算完成。因为现在学生只知注重纯文学的创作，将论学论政的杂文学列在第二等，将应用文不列等，所以大多数不能将白话应用在日常人事上，也无心努力于它的程式化。他们不长于也不乐于写作说明文和议论文，一半也是这个缘故，这样学习白话的写作，是不切实的。说明文和议论文虽然难些，却不妨小处下手，从切近的熟悉的小题目下手。这两体最容易见出思路不清的毛病。从一方面看，也是好处；因为别人指点，自己揣摩，也能容易些——只要有人肯指点，自己肯揣摩。
只要中学生不必分心力学习文言的写作，白话文写作的这些毛病，便可得工夫逐渐矫正起来，我相信。矫正的方法固然在多写作，多指点，多修改；但还得多作分析的练习。分析的练习，或拿句作单位，或拿节作单位，或拿全篇大纲作单位。这样，可以集中心力在这个那个小节上。小节弄清楚了，整篇也便容易清楚了。再则，练习可用别人的文字或学生自己写出的文字作材料；这样，便让他们容易从比较里见短长，知道以后应该怎样作。这比只是让他们自己捉摸看不见的自己，也该好些。傅东华先生给商务编的《复兴初中国文教科书》便列着许多很好的分析的练习的题目，可惜试用的教师太少。这里需要教师的努力；学生课外是不会去自己动手的。现在的中学国文教师负担的工作太重，我也知道；但若一学期教学生作一两回练习，代替作文，教师并不至于太多费时间，我想这个办法值得一试。不过写作和诵读是关联着的；诵读可以帮助思想和写作技术的进步。怎样诵读才可以如此呢？课内讲读和课外阅读该怎样，能怎样进行呢？文言是不是必要的教材，诗歌是不是必要的教材呢？纯文学和杂文学该怎样分配呢？这些问题都很值得检讨。但这里篇幅有限，只好以后更端别论了。
再论中学生的国文程度
一般人讨论中学生的国文程度，都只从写作方面着眼；诵读方面，很少人提及。大约因为写作关系日用，问题的迫切，显而易见；诵读只关系文化，拿实用眼光去看，不免就是不急之需了。但从教育的立场说，国文科若只知养成学生写作的技能，不注重他们了解和欣赏的力量，那就太偏枯了。了解和欣赏是诵读的大部分目的；诵读的另一部分目的是当做写作的榜样或标准。按我的意见，文言文的诵读，该只是为了解和欣赏而止，白话文的诵读，才是一半为了榜样或标准。照历年中学生诵读的能力看，他们对于报章体的叙述、说明和议论的文字，不论文言或白话，似乎大体上都能懂，不至于弄错了主要的意思。这在日用上原已够了；因此中学生诵读问题，便被一般人所不注意。但说到细节，他们就不免常有弄错的地方。再说到所谓古文，乃至古书，不能懂的地方更多；往往连主要的意思也弄不明白。白话文学作品里（一些新诗姑且除外），许多委曲的表现样式（句子和结构），和有些比喻，一般中学生也往往抓不着它们的意思。
现行初中国文课程标准第一条目标是，“使学生从本国语言文字上，了解固有文化”，第五条是，“养成阅读书籍之习惯与欣赏文艺之兴趣”。高中国文课程标准第三条目标是，“培养学生读解古书，欣赏中国文学名著之能力”。这些目标并不算高，可是现在一般中学生的诵读程度，能够达到这些目标的，似乎并不多。在文言文的诵读上，更其如此。只看学生作文里所用的成语，往往错误，如“折衡尊俎”、“儿孙满膝”、“狗头氵贲血”（狗血喷头）之类，便知道一般中学生对于诵读是怎样的马虎了。这些成语大部分从文言文来，可也有些从白话文来——如“狗血喷头”便是的。应用成语的正确或错误，是测验诵读程度一个简易的标准，特别从书写成语上看。因为写得没有误字，没有倒字，未见得就是用得确切。如“他的笑容不翼而飞”之类；但是写先写错了，即使放在上下文里很合式，也还是了解得不正确。诵读没有正确的了解，欣赏的兴趣自然是有限的。
文言文的表现样式（包括句法）和词的意义，也常教中学生迷惑。去年西南联大举行平津高中毕业生甄别试验，国文试题里文言译白话一段，是从《晏子春秋》卷六选出的：
灵公好妇人而丈夫饰者，国人尽服之。公使吏禁之，曰：“女子而男子饰者，裂其衣，断其带。”裂衣断带相望而不止，晏子见，公问曰：“寡人使吏禁女子而男子饰者，裂断其衣带，相望而不止，何也？”晏子对曰：“君使服之于内，而禁之于外，犹悬牛首于门而卖马肉于内也！公何以不使内勿服？则外莫敢为也。”公曰：“善！”使内勿服，不逾月而国人莫之服。
这可以说是浅显易懂。但许多考生却在“相望”那个熟语和那“内”字上栽了跟头。译得对的自然有：如前者译为“很多很多”、“不知其数”、“层见不穷”（该是“层出不穷”或“层见叠出”），后者译为“宫内的女子”。但是很少。有些人用取巧的办法，不译“相望而不止”这一语，只直抄在译文里，有些人单译“不止”，却略去“相望”，如“但没有能制止”。前者是懂了这一语的主要意思没有，无从知道；后者是懂了主要的意思，可是不懂“相望”的意思。“君使服之于内，而禁之于外”，那一句，似乎不便直抄，有些人却译为，“你何以不先教里面的不要穿男子的衣裳，则外面的也就不敢再穿了”。用宽泛的“里面的”来译那“内”字，等于没有译；这些人自然是没有懂得那“内”字。
有些人望文生义，将“相望”译成“但女人们却只互相看看大家而已”，甚至译成“让来往行人观看不止”。“君使服之于内”那一句，也有人译成“你叫你的夫人穿，而禁止别人穿”，已经够错了。更有些人译成“你的意思是女子在家里可以穿男子服，而在外面就不可以”；还有译成“王命衣穿内面，但是不禁穿在外面”的。不懂“相望”，也许还可懂得全文的主要意思；不懂那“内”字，全文就成了一片模糊了。又有人将晏子对齐灵公的话里的“君”和“公”都译成“先生”；那不但是不明白古代社会情形，并且似乎是缺乏一般的社会常识——对于一国的元首，那有用对于一般人的普泛的称呼的道理呢？
有一个人误解了那“饰”字，闹了大错。他的译文的首节是这样：
灵公欢喜妇人，就用男子来扮成。于是人民都效学起来。灵公就教官吏去制止，说：“凡男子扮成女子的，便扯碎他的衣服，扯乱他的带子。”然而，虽是有人被破了衣，断了带，扮妇人的，仍然不止。
女子男装变着男扮女装，差不多翻了个身！更糟的一段译文是：
卫灵公很好色，使人把全国的女子驱禁在一起，说女子若是献媚男人的，就要处以裂衣断带的处罪。晏子见卫灵公就问道：我使人禁女子，但是许多与他们爱好的男子，都是依恋不舍，这是何故呢。晏子曰（回）答道，你虽外表上禁止，但是在内面仍然照常的行着，这好像是外面挂牛头，但在内则卖马肉了。你为什么不由内部做起，然后才施行呢！这样他们就不敢再违犯了。卫灵（公）说曰：这是一种妙法。
这简直是创造，那儿还是翻译！这两条都只是极端的例子，不能够代表一般中学生的程度。我引了来，只是表示中学生了解本国文字，会错误到这般地步，几乎使我们难以相信的地步！再则，就这两条译文本身而论，倒都还能自圆其说，文字也算通顺。可见诵读和写作，尤其是文言的诵读和白话文的写作，并不是一回事；这两者的相关度，并不如一般人所想象的那么密切。
现在的中学生，其实不但是中学生，似乎都不爱读文言文，特别是所谓古文，乃至古书。他们想着读文言文是没有用的。教科书里的文言文大部分是所谓古文，乃至古书，固然不能做写作白话文的榜样或标准，甚至于也不能做写作应用的（广义）文言文的榜样或标准。那么，为什么还要去读它呢？在他们看来，读文言文就好像穿上几十年前宽袍大袖的服装，在现代都市的马路上，汽车的影子里，一摇二摆的走着，真是太不合时宜的老古董的样子！我承认文言文的诵读不能帮忙白话文的写作，但可以帮忙应用的文言文的写作。不过我觉得现在的中学生已经无需再学应用的文言文，理由已经在前一篇论文里说过了。我可还主张中学生应该诵读相当分量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必得经过这种古典的训练，才成其为一个受教育的中国人。现在的中学生不但不爱读文言文，似乎还不爱读历史，即使是本国史。他们读文言文和本国史，老是那么马马虎虎的，“不好不要紧”的态度。他们总不肯用他们的理解力和记忆力在这两科上；因此张冠李戴，往往有。上文所举，从成语错误到那“卫灵公”，都是显明的例子。
教师的讲解一向在国文训练里占着重要的部分。有些人觉得一般国文教师的讲解太琐细些；学生只被动地听着，不需要什么工作，似乎得不到实在的益处。这该分两层讨论。第一，我觉得课文应该分析的咀嚼；“讲解”若是这个意义，似乎正应该详尽些。固然，我们日常读书看报，只求了解主要的意思就够了，偶然有一两个不识的字，不明白的词语，大概总放它们过去，懒得去查字典或辞书。这或可以叫做“不求甚解”的态度。但是“不求甚解”而能了解主要的意思，还得靠早年的训练，那一字一句不放松的，咬文嚼字的工夫。若没有受过这种训练或用过这种工夫，而也取那“不求甚解”的态度，便往往不能了解读物的主要的意思；这种人自以为了解，其实往往只是望文生义罢了。现在一般中学生，从小学起所受的多少年的国文训练，虽然不充分，可是用来阅读普通的书报，大约也勉强够了。所以也可取那“不求甚解”的态度，而不至于抓不着主要的意思。但是对于即使是浅显的古文和古书，以及白话文学作品，他们也想取这个优游的态度可就不成。上面引的例子，便是平日吃了这个优游的态度的亏的表现的一斑。第二，要使一般中学生能够了解普通的古文和古书，以及白话文学作品，现在的国文训练，特别是中学时代的，实在嫌不充分。多讲闲话少讲课文的教师，固然不称职；就是孜孜兀兀的预备课文，详详细细的演释课文的，也还不算好教师。中学生需要充分的练习。练习包括预习、讨论、复习三步。每一步还有许多细目，这里不必列举。这些细目在各种国文教学法的书中，都曾或多或少地加以讨论。但我们现在所需要的，是切实的、有恒的施行；理论无论如何好，不施行总还是个白费！练习的主旨无非是让学生自己发见困难，寻求解决；到了解决不了时，自然便知道需要教师。这时候教师的帮忙，效用定会比一味演释大得多。这是让学生用理解力。解决的过程和结果，还得让学生常有温习的机会，才不至于全然忘却。这是让学生用记忆力。
教师不但得帮忙学生解决他们的问题，还得提供他们所没有注意到的重要的问题，师生共同讨论解决。若是课文里有可以和读过的课文或眼前报章杂志的材料比较的，教师也当抓住机会，引起相当时间的讨论。这可以增加学生的兴趣，并让他们容易记住。此外，默写和背诵，不拘文言文或白话文，都很要紧，该常常举行。文言文和旧诗词等，每讲完一篇，还该由教师吟诵一两遍，并该让学生跟着吟诵。现在教师范读文言文和旧诗词等，都不好意思打起调子，以为那是老古董的玩意儿。其实这是错的；文言文和旧诗词等，一部分的生命便在声调里；不吟诵不能完全领略它们的味儿。至于白话诗文，也该范读，不过只可用平调；若是对话或口语体，便该用口语的调子。我说到“味儿”，似乎已经从了解到了欣赏的范围了。其实欣赏就在正确的、透彻的了解之中。欣赏并不是给课文加上“好”、“美”、“雅”、“神妙”、“精能”、“豪放”、“婉约”、“温柔敦厚”、“典丽矞皇”一类抽象的、多义的评语，就算数的；得从词汇和比喻的选择，章句和全篇的组织，以及作者着意和用力的地方，找出那创新的或变古的、独特的东西，去体会，去领略，才是切实的受用。这和了解是分不开的。那些抽象的、多义的评语，意义不容易弄清楚，其实倒是避免的好。
白话文学作品并不如一般所想象的那么容易了解，我想也得举一个例。还是用西南联大去年平津高中毕业生甄别试验的国文试题，这回是白话译文言，是老舍先生《更大一些的想象》的头段儿：
要领略济南的美，根本须有些诗人的态度。那就是说，你须客气一点，把不美之点放在一旁，而把湖山的秀丽轻妙放在想象里浸润着；这也许是看风景而不至于失望的普遍原则。反之，你没有这诗意的体谅，而一个萝卜一个坑的去逛大明湖、趵突泉等，先不用说别的，单是人们口中的葱味，路上吱吱口丑口丑的小车子的轮声，就够你不痛快了。（末句和原作稍有不同）
“一个萝卜一个坑”这个比喻，懂的很少。翻得贴切的要算“斤斤计较之心”、“尽观其详”几句；“呆呆”、“一一”甚至“此萝卜此坑”，也算抓着了原语的意思。大部分人却只直抄原语或略而不翻。有些人又只将原语硬变成文言调子，如“一卜一坑”、“随萝卜之坑”、“以卜坑之若”、“如为一萝卜或一坑而游大明湖、趵突泉等”、“游一萝卜或一坑于大明湖、趵突泉等”。这些都是文不成义。还有些人翻作“梦然”、“单独”、“以极端主观之眼光”、“以野夫之观”。这简直是瞎猜一气；后三语还可以说是望文生义，第一语好像完全是无中生有！中学生对于白话文学作品的了解，也还需要练习，由此例可见。翻译是很有用的练习，但似乎不必教学生译为文言，只教他们用自己的白话文重述出来就成。文言课文的练习，也可多用翻译，译文自然是用白话。但两者都得写下来，口述口译是不够的。
论教本与写作
叶圣陶先生在《对于国文教学的两种基本观念》（四川省教育厅《中等教育季刊》创刊号）里说：
其实国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围。文学之外，同样被包在国文的大范围里头的，还有非文学的文字，就是普通文字。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等的应用文，以及平正地写状一件东西、载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理、发挥一个意见的论说文。中学生要应付生活，阅读与写作的训练，就不能不在文学之外同时以这种普通文为对象。
这是对于现阶段的国文教学的最切要的意见，值得大家详细讨论。本篇想就叶先生的话加以引申，特别着重在写作的训练上。
这得从阅读说起。现在许多中学生乃至大学生对于国文教学有一种共同的不满意，就是教材和作文好像是不相关联的，在各走各的路。他们可只觉得文言教材如此。爱作白话文的，觉得文言文不能帮助他们的写作，原在意中。就是愿意学些应用的文言的，也觉得教材的文言五花八门的，样样有一点儿，样样也只有一点儿，没法依据。一般中学生对于教材的白话文，兴趣似乎好些。第一，容易懂，第二，可以学。他们的爱好却偏重在文学，就是教材的白话记叙文（包括描写文）、抒情文的部分。欣赏文学和写作文学似乎是一种骄傲，即使不足夸耀于人，也可以教自己满意。至于说明文和议论文，他们觉得干燥无味，多半忽略过去。再有，白话说明文和议论文适于选作教材的也不多；现在所选的往往只是凑数。这大概也是引不起学生兴趣的一个原因。
文言的教材，目的不外两个：一是给学生做写作的榜样或范本，二是使学生了解本国固有文化。这后一种也可以叫做古典的训练。我主张现在中等学校里已经无须教学生练习文言的写作，但古典的训练却是必要的。不过在现行课程标准未变更以前，中学生还得练习文言的写作。要练习文言的写作，一面得按浦江清先生的提议，初中时代从单句起手（参看附录）；一面文言教材也当着重在榜样或范本上，将古典的训练放在其次，不该像现在这样五花八门的，不该像现在这样只顾课程标准的表面，将那些深的僻的文字都选进去。浦先生还主张将白话文和文言文分为两个课程，各有教本，各有教师。这个我也赞成。我赞成，为的这样办可以教人容易明白文言是另一种语言，而且是快死的语言。不管我的意见如何，这办法训练学生写作文言，不致像现在这样毫无效果，白费教学者的工夫，是无疑的。而施行起来，只须注意教师的分配，并不要增加教师的员额，似乎也没有多少困难。——无论怎样，文言教材总得简单化，文字要经济，条理要清楚；除诗歌专为培养文学的兴趣应该另论外，初高中都该选这种文言作教材，决不能样样都来一点儿。这样才容易学习，学会了才可以应用。
浦先生主张将《古文观止》作为高中的文言教本，是很有道理的。清末民初的家庭里训练子弟写作文言，就还用《古文观止》或同性质的古文选本作教本。这些子弟同时也读《四书》、《五经》，那却纯然是古典的训练。他们读了《古文观止》，多数可以写通文言，拿来应用。一方面固然因为他们花的工夫多，教本的关系似乎也很大。不过《古文观止》现在却不大适用了，或者说不大够用了。清末民初一般应用的文言还跟《古文观止》的主要部分——唐至明，所选的文一贯的是唐宋八家的作风——差不很多。那时报纸杂志上的文字都还打起调子，可以为证。现在可不然。杂志上文言极少见，报纸虽还多用文言，但已不大用之乎者也矣焉哉等虚字来表情，也就是不打起调子了。这从各报的文言的社论中最可见出。现在报纸上一般文言实在已经变得跟白话差不多，因为记录现代的生活，不由得要用许多新的词汇和新的表现方式；白话也还是用的这些词汇和表现方式。这种情形从一方面看，也许可称为文言的白话化。在这种情形下，用《古文观止》做应用的文言的范本，显然是不大够的。
但是《古文观止》还不失为一部可采用或依据的教本，因为现在应用的文言的基本句式还是出于唐宋八家文的多。我想再加两部书补充《古文观止》的不足：一是梁启超先生的《常识文范》（中华版），二是《蔡孑民先生言行录》（新潮社版）。这两部书里所收的都是清末和民初的杂志文字。梁先生的文字比较早些，典故多些，句式也杂些，得仔细选录。蔡先生的，简明朴素，跟现行的应用的文言差不多，初中里就可以用。这部书已经绝版，值得重印。浦先生也主张“选晚清到民国的文言文”，作为另外一种读本，给学生略读。我专举这两部书，是觉得就清末民初的文言文而论，也许这两部书里适宜于中学生的教材多些。此外自然也可以选录别的。这两部书里大部分是议论文，小部分是说明文。曾国藩说古文不宜说理；古文里的说明文和议论文有不确切的毛病。这两部书的说理比古文强得多。这也是我推荐的一个原因。
还有，叶先生所说的书信、宣言、报告书、说明文等等“普通文”，也该酌量选录。这些一向称为应用文，所谓“应用”是狭义的。我觉得无须另立应用文的名目。另立名目容易使学生误会，这些应用文之外，别的文都是不能应用的，因此不免忽略。而他们对于这些应用文也未必有兴趣，为的还用不着。再说教本里选一些这种应用文，只是示范，真用的时候还得去查专书。所以我觉得不如伙在别的教材一起，而使全部的文言教材主要的目的都为了应用——这里所谓应用是广义的。课程标准里所列举的“总理传说及遗著”直到“党国先进言论”，一部分也是所谓应用文，也可混合选入。清末民初的文言跟这些，都该有一部分列在精读教材里，和古文占同等地位。因为从训练写作一方面看，这两种教材比古文还更切用些。至于全部文言教材如何按照课程标准斟酌变通的去分配去安排，问题很多，本篇不能讨论。