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王崧舟，小学语文特级教师，中学高级教师。他积极倡导“诗意语文”的理想和信念，在实践中逐步形成了“精致、和谐、大气、开放”的杭派语文教学风格。他现任杭州市拱宸桥小学教育集团理事长兼拱宸桥小学校长，兼任浙江省小语会副会长、杭州市小语会会长。他是国家级学科带头人，先后出版《小学作文教学改革与流派》、《诗意语文》等4部教育教学论著，在省部级以上公开刊物发表《天地一课堂》等论文100余篇；并先后应邀赴全国28个省份150多个城市开设观摩课近千节。
画外音
王崧舟超越着王崧舟
全国著名特级教师、浙江省小语会会长沈大安老师在细致解读了王崧舟不同时期语文教学经典课例后，总结出他诗意语文教学的一个连续谱系。在沈老师看来，贯通这个教学谱系的，是一种精神、一种境界，那就是王崧舟对自己的永无止境的超越。
在他看来，王崧舟既是一位超越者，又是一位被超越者。王崧舟超越着王崧舟，他在超越中死去，也在超越中获得新生。
西哲圣埃克苏佩里曾经把“创造”定义为“用生命去交换比生命更长久的东西”，沈老师认为，此处的“创造”当与“超越”是同义语。真正的超越，是不去计较结果的，它是一个人的内在力量的自然而然的实现，超越本身即是一种莫大的人生享受。是的，唯有超越，才是王崧舟能够建构、能够诗意栖居的永恒家园。
从一个普通教师成长为一位特级教师，一路走来，王崧舟坚信“人品、师品、学品、文品、课品”的统一是事业成功的基石。他所追求的是这样一种事业境界：在促进学生生命和谐发展的同时，努力实现自我生命的和谐发展，让师生在语文的大地上诗意栖居。（雷玲）
课堂教学艺术
之一：读出画面——教学构思的超越
《万里长城》教学片段
师：闭上眼睛，随着老师的描述，你的眼前仿佛出现了怎样的画面？在“成千上万”的参观者当中，有老人，有小孩；有中国人，有外国人；有普普通通的平民百姓，有地位崇高的国家元首；有肢体健全的正常人，也有缺胳膊少腿的残疾人。他们来到长城脚下，一步一步地开始了庄严的攀登。睁开眼睛！把你看到的画面写在练习题上。
（学生按照练习要求写话，教师巡视）
师：同学们，在这成千上万的参观者当中，你看到的是——
生：（读话）一位双腿残疾、饱经风霜的八旬老人，在儿子的陪同下登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁地发出赞叹：“啊，确实了不起！”
师：写得好！你再想象一下，八旬老人，白发苍苍、饱经风霜，他会用怎样的口气赞叹长城？他的那些话该怎么读？
生：（读话）一位双腿残疾、饱经风霜的八旬老人，在儿子的陪同下登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁地发出赞叹：“啊，确实了不起！”
师：像个老人了。（笑）尽管声音低沉，感情却非常真挚啊。
生：（读话）一位环游世界的领导人，带着他的家人，随着人群满怀激情地登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁地发出赞叹：“啊，确实了不起！”
师：像一位领导人！还有不一样的吗？有说外国人的吗？
生：（读话）一群美国人跟着我国的导游登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁地发出赞叹：“啊，确实了不起！”
师：奇怪？美国人的汉语怎么这么好？（众笑）模仿模仿美国人说汉语的口气！
生：（模仿外国人的口气读话）一群美国人跟着我国的导游登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁地发出赞叹：“啊，确实了不起！”（众大笑）
师：还有不一样的吗？有说小孩子的吗？
生：（读话）一个年仅三岁的小男孩，在爸爸妈妈的带领下登上长城，目睹了长城坚强、刚毅、庄重的形象，情不自禁地发出赞叹：“啊，确实了不起！”
师：不得了！肯定是一神童！（众大笑）三岁的小孩就能发出这样的赞叹，神童！也说明咱们的长城确实了不起啊！同学们，这就是咱们的长城，不管是小孩还是老人，不管是中国人还是外国人，不管是国家元首还是普通百姓，只要他们登上长城，就会情不自禁地发出赞叹——
生：（齐读）啊，确实了不起！
评析
《万里长城》一课是王崧舟的成名作，据他回忆，此课的创作数易其稿，涉及伤筋动骨的构思调整就不下七八次，这个典型片段正是他数易其稿的产物。将文中“成千上万”一词读出画面，是此课的一大亮点。联系当时的创作背景，我们不难发现，语言文字的训练依然是这个构思的基点，“按照练习要求写话”的安排，遗存的正是这种明显的训练痕迹。然而，这个片段的超越性恰恰在于，这种带有填充性质的句式训练被有机地整合到了“读出画面”的解读方式之中。显然，“读出画面”这一教学构思，是对该时期到处泛滥的机械语言训练的一种扬弃。这种扬弃，体现在将语言训练置于整体语境之中，也体现在对“成千上万”这一词语的感性解读方式上。这种将言语还原成画面、场景和情节的解读方式，可能是一种更接近文学阅读、更贴近儿童言语学习的方式。
诗意语文被标举为一种感性的语文，尽管那时的王崧舟尚未扛起“诗意语文”的大旗，但敏感的读者已不难窥见，感性解读的端倪在《万里长城》的教学中已经初步显露。（沈大安）
之二：让学生自己提问——教学模式的超越
《只有一个地球》教学片段
师：发现问题的请举手。因为时间有限，想提问的人又多。这样，给大家6次提问的机会。谁抓住机会提第一个问题？
生1：我不明白，为什么说没有适合人类居住的第二个星球？
师：（板书：第二个星球？）不错，从他的提问中，我们隐隐约约感受到了他有一种遗憾，也感受到了他对地球现状的担忧，他在找后路。但是，我要告诉你，书上没有答案。如果你真想研究这个问题，我建议你到课外去找一找资料，这个问题课堂上就不讨论了。但是我还是要感谢你第一个起来提问题，感谢你对人类和地球命运的关注。
师：谁来提第二个问题？
生2：“慷慨”是什么意思？
师：（板书：慷慨？）建议你读一读“慷慨”所在的句子，你能读明白的，我相信。
（生2读有关句子）
师：明白了吗？
生2：“慷慨”就是“无私”的意思。
师：对，真好。第三个问题谁来提？
生3：“这个地球太可爱了，同时又太容易破碎了。”这是为什么？
师：（板书：容易破碎？）这是一个非常有研究价值的问题（画上第二个问号），这是一个值得全班同学认真研究的问题（画上第三个问号）。
生4：地球既然这么美丽，为什么不去好好保护它呢？
师：（板书：不保护？）是啊！一个如此美丽、如此温柔、如此可爱的星球，我们人类为什么不好好地去保护它呢？我想，你不光是在提问，更是在责问，在责问那些破坏地球的人们，是吧？
同学们发现没有，这个问题跟哪个问题是有联系的？（在第三、第四这两个问题之间画上记号）谁还有问题？
生5：这是宇航员遨游太空目睹地球时发出的感叹，请问宇航员发出了什么感叹？
师：读读那段话。
（生5读有关段落）
师：读懂了吗？
生5：读懂了。
师：读懂了什么？
生5：我们的地球太容易破碎了，所以人类不该破坏它。
师：（作“恍然大悟”状）噢！我明白了，你是想问“宇航员为什么会发出这样的感叹”是吧？（板书：感叹？）第六个问题谁来提？
生6：地球上有这么多的资源，人类为什么要破坏它呢？为什么不留住给后代来使用呢？
师：（作“困惑”状）这个问题，你们都听明白了吗？
生：（齐答）不明白。
师：你能不能再说一遍？
生6：水资源、森林资源、大气资源都是我们生活所需要的，为什么有些人要去破坏它呢？
师：用书上的一个词来说，就是“随意毁坏”。（板书：随意毁坏？）还有问题吗？
（生无人举手）
师：一共提了六个问题。王老师很高兴，为什么呢？因为这六个问题都是你们自己发现的，而且每个问题都提得很有思考价值。当然，有些问题书上没有答案，可以放到课外去研究，但是大多数问题书上有答案，就在字里行间。老师相信，这些问题，你们通过自己的阅读思考，通过发现前后之间的联系，一定能够自己解决。
评析
在这之前，《只有一个地球》已经有过两个版本，但用王崧舟自己的话来说，那两个版本的设计，采用的依然是他自己操纵自如、驾轻就熟的感悟式教学方式，阅读教学的深度和自由度都未能实现大的突破。到了第三版，也就是在这个典型片段中，我们却发现了一种此前王崧舟从未涉足过的阅读教学模式的楔入，这就是基于“学生自己提问”的质疑教学模式。显然，让学生自己提问，对王崧舟而言是一种超越，但这种超越尚不具备普遍意义上的典型性，因为尝试这种模式的毕竟大有人在。问题的实质在于，当学生提问之后，王崧舟做了些什么？这样做的真正意图又是什么？可能，真正意义上的超越就蕴涵于此。
王崧舟曾经认为：语文之问与科学之问其趣迥异。语文之问偏于审美，科学之问则重于理性。审美的问，自然以情感为逻辑之维，这是诗意语文的一种课堂主张。学生的种种叩问，其意并非在求得一明晰确凿之答案，从某种意义上讲，这些问实乃不问之问、问不在问，这是一种饱蘸情绪的问，问出一种情绪、情意和情味，也就宣告了“问”这一存在的终结。
“问出情绪”是否一定意味着“问”的终结，当可进一步商榷。但从学生提问的背后，倾听并理解他们的“问外之意”、“疑中之情”，将“问”引向深入，从而使“质疑”和“感悟”在言语的情味和意蕴的理解场中走向视域融合。也许，这才是某种洞达通彻的教学超越。（沈大安）
之三：情与情的谐振——教学艺术的超越
《一夜的工作》教学片段
师：（深沉地）是啊，正像你们所讲的那样，他的一生都是这样做的。让我们一起，走进总理生命的最后一段时光吧！
（课件呈现以下内容，教师以抑扬顿挫的语气和节奏朗读这段文字）
1972年，周总理被确诊患了癌症。
1975年，周总理的病情开始恶化。但他仍然拖着只剩30公斤的重病之躯，继续顽强地工作着。
6月7日，周总理会见菲律宾总统马科斯。
8月26日，周总理在医院会见柬埔寨首相西哈努克亲王。
9月7日，周总理不顾病情的严重恶化和医护人员的一再劝阻，坚持会见罗马尼亚党政代表团。
9月20日，周总理做第四次大手术。在进入手术室的前一刻，躺在推车上的周总理吃力地握住小平同志的手，鼓励他把工作做好。
10月24日，周总理做了第五次大手术。这次手术过后，他一再叮嘱邓颖超，死后不要保留骨灰。
12月20日，生命已经处于垂危状态的周总理，向应约前来的罗长青询问台湾的近况。谈话不到15分钟，周总理就昏迷了过去。
1976年1月7日11时，周总理从昏迷中苏醒，用微弱的声音对身边的医生说：“我这里没有什么事了，你们还是去照顾别的生病的同志，那里更需要你们……”这是周总理生前留下的最后一句话。
1976年1月8日上午9时57分，周总理的心脏永远停止了跳动。
师：（停顿、静默）就这样，总理永远地离开了我们。（问一学生）你哭了，你为什么哭了？
生1：（哽咽着）因为周总理为了人民，他生病了也还是为了人民。
师：（对另一生）为什么你眼里饱含泪花？
生2：（拭泪）因为周总理为了国家，在生命的最后一刻还是关心着其他的人。总理生前留下的最后一句话就是：“我这里没有什么事了，你们还是去照顾别的生病的同志，那里更需要你们……”总理也是病人哪，他为什么又要让护士去照顾别的人呢？
师：是啊，你想问问总理，为什么到了生命的最后一刻，你还不想想你自己啊？
生3：（抽泣着）我还想问问总理，为什么还要告诉邓颖超他死后不要保留骨灰？
师：对呀！他连骨灰都没有留下来，撒向了碧蓝的大海！
生4：我想对总理说，总理啊，您已经尽职了，为什么还要对自己的身体“不负责”呢？
师：我知道，这不负责是带引号的。所以，同学们，了解了总理事迹的每一个人，都被他的人格深深地感动了。1998年3月5日，就在总理100周年诞辰的日子里，作曲家三宝怀着对总理的无限崇敬，为《你是这样的人》谱写了一首极其感人的曲子。来，全体起立，让我们在《你是这样的人》的感人旋律中，再次走近我们伟大的总理——周恩来。
（大屏幕播放总理一生的事迹片段，配有戴玉强原唱的歌曲《你是这样的人》。师生肃立，凝神观看，泪眼婆娑。）
评析
此课曾经轰动一时，用王崧舟自己的话来说，此课的创作，标志着“诗意语文”的诞生。让学生在语文课上深受感动已属不易，而让学生感动于早已远离他们的生活、至今依然被高度政治化的周总理的人格精神，平心而论，则是更加不易。此课的成功，是某种只可意会的、纵横捭阖的教学艺术的成功，它的成功，是对文本情感逻辑的一种自觉皈依，从根本上说，在于将“语文”由外在于学生的“对象之物”转化为内在于学生的“体验之物”。这种转化，正是“超越”这一生命特性在王崧舟的语文人生中的又一次澄明和敞亮。不管怎么说，师生在课堂上的泪眼婆娑至少是一种确证，一种心灵感应的确证。
诚如王崧舟所言：诗意语文，正是这种人与人之间的精神契合，是“我”与“你”的对话与敞亮。这种契合，是包括学生、教师、文本、作者在内的各自的精神被深深地卷入、沉浸和交融，是用生命阐释生命的意义，建构富有独特个性的生命化理解，创造精神领域的共识和同在。（沈大安）
之四：反教案——教学习性的超越
《长相思》教学片段
师：提两个问题，看看你们对这首词的意思基本读懂了没有。（板书：身）第一个问题：作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身可能会在哪些地方？
生1：作者的身在山海关。
师：山海关，这是你的猜想。请站着，谁有不同的看法？
生2：作者的身在前往山海关的路上。
师：路上。请站着。继续说。
生3：作者的身已经过了山海关。
师：又是一种猜想。你也站着。谁还有不同的猜想？
生4：他的身可能刚刚离开家乡。
师：好。读一读“山一程”，他的身还可能在哪儿？
生5：可能在山上。
师：怎么样的山上？用一个词来形容。
生5：悬崖绝壁。
师：好险。那么，“水一程”呢？他的身还可能在哪儿？
生6：在船上。
师：可能要经过险滩急流，可能要经受浪遏飞舟。是的，那么“夜深千帐灯”呢？
生7：他的身可能在营帐里。
师：孩子们，这里站着一、二、三、四、五、六、七位同学。作者的身在哪儿？七位同学所讲的就是作者的身经过的地方。他的身经过了崇山峻岭，他的身经过了急流险滩，他的身经过了荒郊野岭，他的身经过了悬崖绝壁……他的身还经过了许许多多的地方。一句话，纳兰身在征途。（板书：身在征途）
师：已经读懂了一半，下面我提第二个问题。（板书：心）纳兰的心，心情的心，心愿的心，心又在哪儿呢？
生1：他的心在故乡
生2：他的心在家乡。
生3：在家乡。
生4：在家乡。
生5：在家乡。
师：用课文里的一个词，一起说，纳兰的心在哪儿？
生：（齐答）心系故园。
师：好。（板书：心系故园）孩子们，身在征途，心系故园。把它们连起来，（师在这两句上画了一个圆圈）你有什么新的发现、新的体会？
评析
此课被誉为诗意语文的经典之作，王崧舟曾经在《〈长相思〉的精神三变》一文中细述了此课的创作历程。据王崧舟回忆，此课是在尚未具有文本形态教案的情况下实施教学的。尽管这样的反教案在当时实属无奈之举，但事实恰恰是，此课的教学取得了意想不到的成功。
我们以为，此课的成功，看似偶然，实属必然。诚如潘新和先生所言：教学是否有教案不重要，重要的是教师是否具备了良好的教育和专业素养，是否有丰富的教学经验，是否有适应学生需求和教学情境的能力。
对教学习性（即按精心预设的方案行事、业已养成的教学习惯、娴熟的师生应对模式等）的超越，应该是一个长期的砥砺过程。教师专业成长中常常遭遇的“高原现象”，其实就是某种教学习性所起的下意识作用。从此课的成功来看，超越教学习性、突破高原现象，一在教师的细读功夫，通过细读将文本化为己有，由“文本语文”转化为“师本语文”；二在教师的倾听功夫，通过倾听捕捉学情、理解学情、适应学情，由“师本语文”进一步转化为“生本语文”。
反教案教学，反的是教师在课堂上的“牵而弗道”、“达而弗开”、“抑而弗强”，靠的则主要是教师丰厚的专业学养、开阔的课程视野和高超的实践智慧。（沈大安）
之五：归于平淡——教学风格的超越
《两小儿辩日》教学片段
（一对同桌上台，面向全班同学，朗读“辩斗”部分）
师：这是在辩斗还是在商量啊？（众笑）这样，请你留下，我跟你辩斗，害怕吗？
生：（低声地）不怕。（众笑）
师：听你的口气，看你战战兢兢的样子，我看你还是有点怕。到底怕不怕？
生：（坚定地）不怕。（众笑）
师：为什么？
生：你又不会吃人。（众大笑）
师：啊！对对对！我是老师，我不是老虎。不对！我现在还是老师吗？
生：你是一小儿。（众笑）
师：对！我是一小儿了。那，咱们现在就开始。谁先说？
生：你先说。
师：那我就当仁不让了。大家注意听，更要注意看，我们这两个小儿是怎样辩斗的。好！我这就开始了——我以日始出时去人近，而日中时远也。该你了！
生：我以日初出远，而日中时近也。
师：日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
生：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？
师：（语速加快）此言差矣！日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
生：（一愣，迅速作出反应）此言差矣！日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？（众笑）
师：（语气加强）非然也！日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
生：（机敏地）非然也！日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？（众笑）
师：（摇着手）非也非也！日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
生：（抢上一步）非也非也非也！日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？（众鼓掌，大笑）
师：不跟你罗唆了！反正日初出近，日中时远。
生：你才罗唆呢！就是日初出远，日中时近。
师：你胡说！日初出近，日中时远。日初出近，日中时远。
生：你胡说八道！日初出远，日中时近。日初出远，日中时近。（掌声，笑声）
师：看到了吧？这才叫——
生：（齐答）辩斗！
评析
此课被誉为诗意语文的转型之作。如果我们从教学风格的层面解读这种转型的话，那是毋庸置疑的了。至少，在这个课中，我们已经很难发现某种激情、某种唯美、某种言说的浪漫和雅致。我们能感受到的，更多的是一种言说的平实、氛围的平淡，贯穿其中的，则是一种“趣”的渲染和张扬。这种课堂之“趣”，既是对教学内容的一种自然呼应，更是王崧舟对诗意语文进行深刻反思之后作出的某种自觉回归。此课对诗意语文的“唯美”、“雅致”的解构乃至颠覆，基于一种深刻的“游戏精神”。这种“游戏精神”，无论从课堂的表现形态还是从深层结构审视，都给诗意语文植入了某种更为本质，也更为强大的精神基因，那是一种心灵自由的教学境界。王崧舟曾经这样阐释自己的风格转型：绚烂也罢，绚烂之极归于平淡也罢，以风格视之，诗意语文的确在变。但这只是外相之变、皮毛之变，居于灵魂之所的境界却不变，所谓“寂寂孤月心，亭亭圆泉影”是也。
（沈大安）
经典课例
王崧舟阅读教学经典课例集锦
阅读教学要以读为本，这已成为了我们广大语文教师的共识。然而，一些教师读的时间虽长，次数虽多，效果却并不明显。究其原因，主要是读的指向性不明，读的方法单一机械。全国著名特级教师王崧舟在阅读教学中引导学生朗读课文时目的明确，方法多样，形式新颖，且由常规的朗读、品读进而升华到美读的境界。下面撷取了他的几个教例，读后会给予我们诸多的启发。
抓关键句，师引生读
（这是王崧舟老师上《鱼游到了纸上》的一个教学片段，教师读课文中有关情景的语句，要求学生读文中七个带“游”的句子，并把这七个带“游”的句子都串联起来品味理解。）
师：（读课文相关语句）西湖啊，有很多地方可以观鱼。我喜欢花港，更喜欢“泉白如玉”的玉泉。玉泉的池水清澈见底——
（在教师不同语词的引读下，同学们继续读出了以下七个带“游”的句子）
生1：坐在池边的茶室里，泡上一壶茶，靠着栏杆看鱼儿自由自在地游来游去，真是赏心悦目。
生2：他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。
生3：哟，金鱼游到了他的纸上来啦！
生4：他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。
生5：鱼游到了你的纸上来啦！
生6：他接过笔在纸上又加了一句：“先游到了我的心里。”
生：（齐声）哟，金鱼游到了他的纸上来啦！
……
师：是的。孩子们，正是青年这样静静地画画，才让那个小女孩发出这样的惊叹——
生：（齐声）鱼游到了纸上！
师：正是那位青年这样静静地画画，让每一个围观的人都有这样一种深深的感受——
生：（齐声）鱼游到了纸上！
评析
这个片段的教学设计的确是非常高妙的。首先，读的方式新颖有趣，教师引读课文中有关情景的语句，而学生仅是接读文中七个带“游”的句子，如此的师引生读，学生自然就精神集中，兴趣盎然了。较之单纯的老师范读或学生齐读，这可有趣得多、鲜活得多了。其次，读的指向性非常明晰，就是要让学生的眼神和思绪都聚焦在这七个带“游”的重点句子上，通过品读和把这七个带“游”的句子串起来思考、体会，非常有助于学生对“游”渐变含义的理解。
在品读的基础上，随后教师创设语境让同学们反复地说读“鱼游到了纸上”，这上升到了一种美读的境界。如此美读，既是对上面七个带“游”的句子的点化和归结，又促使同学们更好地感受和体味题旨。至此，我们可以这样来理解品读与美读的关系：如果说品读侧重于理解和品味性的读，那么，美读就是在品味、感悟的基础上放情地读。从这个角度来说，美读是品读的升华，是朗读的极高境界。但是，美读又离不开品读，如若文意塞滞，读通读顺尚且困难，又何来纵情的美读？
这一教例给我们的另一启示是要善于抓重点句。我们也知道要抓课文的重点句，但我们抓重点句常常是通过老师的分析、讲解来完成的，而王崧舟老师却主要是通过引导学生品读和美读来进行的，这也体现出了教者对“以读为本”的深层思考和教法的创新。
扩展想象，添词朗读
（这也是王崧舟老师上《鱼游到了纸上》的一个教学片段。课文对金鱼的“动态”没有具体描写，教师引导学生扩展想象，学生先后说出了金鱼“吐泡泡”、“甩尾巴”和“吃食物”等。教师要求把这些动态画出来，但不是用笔画，而是用朗读“画”出来，也就是在“动态”前添加上具体的描写动作的词语，于是，同学们以下的朗读就变成了创造性的朗读了。）
生1：那位青年在静静地画画。他有时工笔细描，把金鱼的每个部位都一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼（吹泡泡）的动态，仿佛金鱼在纸上游动。
师：当你在画金鱼吹泡泡的动态时，还需要走到金鱼缸边看看它是怎么吐泡泡的吗？
生1：不需要了！因为我已经记住金鱼吐泡泡的样子了。
生2：那位青年在静静地画画。他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼（甩尾巴）的动态，仿佛金鱼在纸上游动。
师：当你在画金鱼甩尾巴的动态时，还需要走到金鱼缸边去看看金鱼是怎么甩尾巴的吗？
生2：不需要了！因为我已经把金鱼甩尾巴的样子装在心里了。
生3：那位青年在静静地画画。他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼（吃食物）的动态，仿佛金鱼在纸上游动。
师：当你在画金鱼吃食物的动态时，还需要再走到金鱼缸边看看金鱼是怎么吃的吗？
生3：不需要了。因为金鱼吃东西的样子已经刻在我的心里了。
师：好一个“刻”字啊！当那位青年在静静地画鱼的时候，他心里记着的只有谁？
生：（齐声）金鱼。
师：当青年在静静地画鱼的时候，他的心里装着的又是谁？
生：（齐声）金鱼。
师：当青年在静静地画鱼的时候，他的心里刻着的又是谁？
生：（齐声）金鱼。
师：总而言之，他的心里只有——
生：（齐声）金鱼！
师：这叫什么？（引导学生归结）对，这叫——静！（板书：静）一心不乱的静！“胸有成鱼”的静！
评析
在这里，同样也是读课文中的语句，但却是在“动态”一词前加上学生自己想象中的表示不同动态的词语——“吹泡泡”、“甩尾巴”、“吃食物”等，这样就使得抽象的“动态”具象化了。这种添加词语的读当然是在理解基础上的再创造，那么，这种具有一定创造性的读当然也就具有了美读的特征了。在学生创造性的美读中，教师又先后两次用“当……时候……”的排比句式追问学生，使学生在反复的说读中加深了对文意的理解，所以，最后“一心不乱的静”、“‘胸有成鱼’的静”的作结也就水到渠成了。
创设情境，引读对话
（这是王崧舟老师教学《两小儿辩日》中引导学生朗读“辩斗”部分的教学片段。教师把学生分为两大组，分别扮演两“小儿”，要求学生在老师引读后只是忠实地读好课文中对话的语句，不要添加任何词语。）
师：好，剑拔弩张，开始辩斗。（念读课文）孔子东游，见两小儿辩斗，问其故。一儿曰——
甲组：“我以日始出时去人近，而日中时远也。”
师：一儿曰——
乙组：“我以日初出远而日中时近也。”
师：一儿曰——
甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”
师：一儿曰——
乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”
（教师适当添加提示语，但要求学生仍然只是读课文的内容）
师：一儿不服曰——
甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”
师：一儿争辩曰——
乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”
师：一儿扯着嗓门曰——
甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？！”
师：一儿以脚跺地曰——
乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？！”
师：一儿以手相指曰——
甲组：“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？！”
师：一儿不甘示弱，也以手相指曰——
乙组：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？！”
（学生身心投入，辩斗渐次激烈，全场掌声响起）
评析
这是一个指导学生朗读人物对话的经典案例，精妙的设计真是令人击节赞叹。教师开始时读课文的提示语，进而又逐渐地设置新的提示语，不断地反复引读，层层递升。在老师不断的“挑拨”下，两大组“小儿”们的辩斗愈加火热和激烈，最后发展到指手跺脚，互不相让，场面热烈，效果斐然，赢来了现场听课教师一阵阵热烈的掌声。这个教例给我们的启示是：让全班两大组的学生扮演“两小儿”，而不是叫两个学生扮演“两小儿”，凸显了课改面向全体，人人参与的教学理念；教师运用排比和层递的方式不断地创设新的情境引发学生反复辩斗，学生虽然也是在一遍又一遍地读课文的对话，但这样的读与我们平时让学生反复机械地读其功效是迥然不同的！这也说明了这样的事实：情缘境生，要使学生越读越好，越读越美，教师就必须善于以情激情，以境激情，以言激情。这也是由品读升华到美读不可或缺的必要条件。
排比设境，复读课题
（这是王崧舟老师上的《长相思》中的一个教学片段）
师：在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，有的只是——
生：长相思！
师：在这里，没有皎洁的月光，没有与妻子相互偎依在一起的温馨和幸福，有的只是——
生：长相思！
师：在这里，没有郊外踏青时的杨柳依依和芳草青青，更没有与孩子一起嬉戏玩耍的快乐，有的只是——
生：长相思！
师：长相思啊长相思！山一程，水一程，程程都是长相思！风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人的那个身和心分离的世界，我们再一起读——
生：（齐声）长——相——思！
师：这就是为什么“我”身在征途却心系故园的原因，这就是为什么“我”的梦会破碎，“我”的心会破碎的原因。为了自己的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样化作了纳兰性德的《长相思》。
（教师出示“长相思”三个字，播放具有浓郁的悲壮美的乐曲《怆》）
师：山一程，水一程，程程都是——
生：（齐声）长——相——思！
师：风一更，雪一更，更更唤醒——
生：（齐声）长——相——思！
师：爱故园，爱亲人，字字化作——
生：（齐声）长——相——思！
评析
这是一个更富于诗化的课堂教学片段。教者在引导学生想象诗人在边关如何思念亲人的情景后，马上又转换到诗中所描绘的现实中，用“在这里，没有……有的只是……”的排比引说，让学生自然地接续说读“长相思”；最后收结时，教师的语言更是极富诗意，若排成诗行即是：
山一程，水一程，程程都是——长相思！
风一更，雪一更，更更唤醒——长相思！
爱故园，爱亲人，字字化作——长相思！
这样的表达方式，从情境上看，所播放的民乐《怆》是借用古曲音乐《苏武牧羊》的几个音符重新发展而成的乐曲，其音调悲凉，起到了很好的渲染作用；从文辞上看，可谓字字如泣如诉，句句如怨如慕；从章法上看，排比和复现交错，情感逐层递升，那一声声“长——相——思”反复地点染了文题，既催人泪水滂沱，又使人精神抖擞！如此美读，一种悲壮之美油然而生！诗意语文在这里也得到了形象的诠释！
此片段以及上述的多个片段又给我们这样的启示：美读除了教师要以情激情以及创设情境激发情感外，善于运用排比、层递、对仗、复现等修辞方法来铺排造势也是很重要的，因为这些修辞方法的作用就是加强气势和抒发胸臆的，而且运用这些修辞方法的句子排列起来就具有诗句的结构特点，如此的诗意形式就与美读紧密地融合在一起了。值得我们注意的是，排比、层递、对仗、复现等修辞方法的运用应当是教者情感的真实流露和文化底蕴的自然外化，如果缺少了这些而故意为之，那只能是没有生命活力的作秀而已。
采用排比、层递、复现等修辞方法引导学生读词、读句、读文，形成了王崧舟品读乃至美读的独特风格，也是他诗意语文的重要的一抹色彩。（黄亢美）
观点
徜徉在诗意语文之途
人性化。（1）我认为语文是人的精神家园。语文是人的主观感受的表达，是内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现。语文教育的真正价值在于引领学生获取这种感受、体验这种情感、理解这种见解、转化这种智慧、积淀这种文化，最终形成自己丰富的精神世界。（2）我主张语文教学必须重视精神的熏陶感染。语文教学必须超越实用主义的局限，从精神的拓展、从人的发展高度去把握它的丰富内涵。语文课程不能不重视熏陶感染、潜移默化的作用。（3）我坚持让学生在语文学习过程中受到精神的滋养。我认为语文学习过程和熏陶过程是同一个过程，不存在两张皮的问题。让学生受到精神的熏陶感染，绝不能游离于语文之外。
感性化。（1）我认为语文是一种感性的存在。语文不是知识体，不是按照概念、判断、推理的逻辑序列展开其内容的。语文不用概念和命题说话。语文用形象作词，用感情谱曲。语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的诗。（2）我认为学生是以感性的方式掌握语文的。小学阶段的学生，其精神的发展正处于感性时期，他们是在大量接触感性的语文材料、参加感性的语文实践活动中掌握语文的。（3）我主张语文教学应该是一种感性教育。感性教育是一种形象化的教育、个性化的教育、激发生命活力的教育，是一种以感性形式对学生的精神产生持久影响的教育。
儿童化。（1）我认为儿童是语文学习的主人。儿童是一个在思想上、精神上、人格上独立的人。语文是儿童的，语文是为了儿童的，语文只有融入儿童的精神世界才是有意义的。因此，语文必须从成人霸权中走出来，还儿童以发展语文素养的自主权。语文教师的任务，主要不是教导学生、控制学生，而是通过课文向学生提供一个更活跃、更开阔的语文实践平台。在“还”的过程中，语文教师应该自始至终、自觉自愿地成为学生语文实践的组织者、引导者和帮助者。（2）我主张语文教学必须尊重儿童的语文世界。语文教学要重视精神的熏陶感染，但熏陶感染不是强行灌输，而是要唤醒、激励和鼓舞学生去自信地学、自主地学、自觉地学。
生活化。（1）我认为语文本身就是一种生活。课本即生活的记录，教学即生活的阐释，阅读即生活的体验，作文即生活的再现。语文教学不能脱离社会生活，生活的需要应成为提高学生语文素养的主要目标。（2）我认为语文的外延就是生活的外延。语文是母语课程，学生自小就生活在母语环境中，生活中处处都是语文学习的资源，时时都有学习语文的机会。课外阅读使语文变得“丰盈”，社会实践使语文变得“酣畅”，生活环境使语文变得“鲜活”。（3）我主张从学生的生活体验出发学习语文。生活的语文，就是基于儿童生活体验的语文。儿童在语文实践过程中，不但是课程意义的接受者，更是课程内涵的主动建构者。
民族化。（1）我认为民族文化是语文之根。语言文字是民族文化的地质层，积淀着民族文化的精粹。语言和思想、感情，是同时发生的，它不仅仅是载体，实质上它就是意识、思维、心灵、人格的组成部分。（2）我认为意合是语文的最大特点。我们的语文是汉语。汉语最根本的特点在于缺少形态变化，词与词、句与句、段与段之间的组合主要靠意会，汉语本质上是一种意合语言。汉语的意合特点要求我们的语文教育必须注重培养学生的语感。（3）我认为汉语有着很强的历史继承性。这就要求我们的语文教学必须重视古诗文的教学。古诗文教学的意义不仅在于培养和提高学生阅读浅易古诗文的能力，而且在于提高他们的现代汉语水平。（王崧舟）
解读
欲把西湖比西子
——我的语文课堂教学风格
“西湖十景”，我最爱“曲院风荷”的精致格局、“柳浪闻莺”的和谐情韵、“双峰插云”的大气境界和“雷峰夕照”的开放胸襟。
20多年的语文教学实践，博学、审问、慎思、明辨、笃行，慢慢地也磨砺出我“精致、和谐、大气、开放”的课堂教学风格。
在语文课堂上建构“曲院风荷”般的“精致格局”
一堂好课，如一幅国画，总要讲究整体的布局和格调。启课、结课，板块、细节，承接、转换，文本、拓展，我都力求上得精美、上得别致。
《万里长城》一课，我以题词导入教学，又以题词结束教学。首尾呼应，结构精致，将一条横贯东西、逶迤曲折的人工长城演绎成融会古今、坚强刚毅的人文长城。
课始，我充满激情地朗读了世界各国元首献给长城的题词。
师：英国女王伊丽莎白游览长城以后，留下了这样的题词：“我到过世界上的许多地方，中国的万里长城是最美的！”西班牙首相阿斯纳尔游览长城以后，留下了这样的题词：“对于凝聚着中国千年文明、智慧和力量的长城，我深表敬佩。”美国总统克林顿游览长城以后，留下了这样的题词：“长城是一个奇迹，一个由伟大的民族创造的伟大的奇迹。”听完这些国家元首的题词，你有些什么感受？
生：我感到很自豪。我们的长城真伟大！
生：我真想马上去长城看一看。
生：我很兴奋。因为有那么多的国家领导人赞美我们的长城。
生：我为自己是一个中国人而感到骄傲！
课终，我鼓励学生为长城题词。
师：同学们，面对这巍然屹立的万里长城，你最想说的是什么？请把你的话写下来，那就是你献给长城的题词。（学生写题词，全班交流题词）
生：长城是个奇迹，一个由伟大的民族创造的气魄雄伟、年代久远、工程浩大、施工艰难的伟大奇迹！题词人：张亮。
师：超过了克林顿。（笑声）
生：我爱我们伟大的长城，更爱我们伟大的中华！题词人：鲁平凡。
师：感情真挚，表达凝练！
生：我爱长城！我爱中华！题词人：王晓梦。
生：长城是我的骄傲，我们的骄傲，我们中华民族的骄傲。正如美国总统克林顿所言：“长城是一个奇迹，一个由伟大的民族创造的伟大的奇迹。”题词人：李为栋。（掌声）
师：由我到我们再到中华民族，一气呵成，激情澎湃，真好！
生：刚毅、庄重的万里长城，是我国劳动人民血汗和智慧的结晶，是我们的骄傲。我为自己是一个中国人而感到自豪。题词人：任勤奋。
师：发自肺腑之言！
生：万里长城下的一砖一瓦、一土一石，都蕴涵、渗透着古代劳动人民的血汗和智慧。题词人：詹诚。
师：“蕴涵”、“渗透”，多雅致的两个字眼，用得真好！
生：我爱长城，我爱中华，我为我是一个中国人而感到无比自豪。题词人：金虹。
师：把无比自豪的感受大声地读出来。
（生再读）
生：这万里长城，不是石砖建的，而是由千万个生命、千万滴血汗组成的。坚强、刚毅、庄重的万里长城不是风风雨雨、电闪雷鸣所能摧得垮的。题词人：方毅民。（掌声）
师：说得好！两千多年的风风雨雨、电闪雷鸣，早已证明了这一点。
生：万里长城，你是我国人民的骄傲！你代表着中国坚贞不屈的精神！你象征着一条正在腾飞的巨龙——中国！题词人：谭瑛。（掌声）
师：巨龙已经腾飞！巨龙必将在你们的欢呼下飞得更高、飞得更远！
在语文课堂上营造“柳浪闻莺”般的“和谐情韵”
一堂好课，如一首交响乐，总要讲究旋律、节奏、配器、音响的和谐。中国文化重“和合”，我觉得自己的课堂也应致力于“和合”文化的营造。师与生要和谐，人与文要和谐，情与理要和谐，导与放要和谐，思与悟要和谐，知与行要和谐……
《小珊迪》一课，我紧扣文中“他不是那种人”的断定，引领学生一起同情着作者的同情，感动着作者的感动，悲伤着作者的悲伤，崇敬着作者的崇敬，使人、文、课和谐地交融在一起。
师：（出示句子：“当我想到孩子那诚恳的面容，想到他那使人信任的神情，我断定他不是那种人。”）同学们，读这句话的时候，你最想强调哪个词？请大家自由读一读，体会体会。（学生自由朗读）
生：我最想强调“诚恳”这个词语。我觉得小珊迪是个非常诚实的孩子，他可以不顾自己的生命安危，一定要把零钱找还给那位叔叔。（该生有感情地朗读这句话，读时强调了“诚恳”）
生：我最想强调的是“信任”。我觉得小珊迪用自己的死来告诉人们，他是一个值得信任的人。（该生有感情地朗读此句，读时强调了“信任”）
生：我觉得“断定”这个词语必须强调。断定是非常肯定的意思，事实证明，小珊迪的确不是那种人。他是那样诚实，那样守信。（该生有感情地朗读此句，读时强调了“断定”）
生：我要特别强调“不是那种人”。小珊迪临死前说的话，足以证明他不是那种人！（该生有感情地朗读此句，读时强调了“不是那种人”）
师：我断定他不是那种人！请问，你断定小珊迪不是哪种人？
生：我断定他不是那种见利忘义的人。
生：我断定他不是那种骗人钱财的人。
生：我断定他不是那种不讲信用的人。
生：我断定他不是那种人穷志短的人。
生：我断定他不是那种言而无信的人。
生：我断定他不是那种贪图小利的人。
生：我断定他不是那种贪婪无耻的人。
师：是啊，小珊迪绝不是那种见利忘义的人，绝不是那种骗人钱财的人，绝不是那种不讲信用的人，绝不是那种人穷志短的人，绝不是那种言而无信的人，绝不是那种贪图小利的人，绝不是那种贪婪无耻的人。这样的孩子可爱吗？
生：可爱！
师：这样的孩子可敬吗？
生：可敬！
师：这样的孩子我们会把他忘记吗？
生：不会！
师：永远不会！
在语文课堂上追求“双峰插云”般的“大气境界”
一堂好课，如一盘围棋，最讲究一个“气”字。有气则活，无气则死；大气则神，小气则凡。气是气量、气度、气概、气魄、气势、气象、气派、气韵。气要大，大气的课，总是左右逢源，纵横自如，出神入化，炉火纯青。
《我的战友邱少云》一课，我以“纹丝不动”为基点，大处落笔，整体勾勒，以学定教、顺学而导，引领学生全方位、多角度地感悟英雄的伟大形象。
师：同学们，你是从哪些地方读懂“纹丝不动”的？
生：我是从“我们趴在那儿必须纹丝不动，咳嗽一声或是蜷一下腿都有可能被敌人发现”读懂的，这里的纹丝不动指的是战士们在生理上克制自己想动的那种念头。
师：你从字面上读懂了“纹丝不动”的意思。事实上，必须做到纹丝不动是有具体原因的。你再往前面读一读，看看到底是什么原因。
生：（朗读课文）太阳渐渐爬上山头。（师插话：原因之一。白天潜伏，更容易被敌人发现。）我发现前面60多米就是敌人的前沿阵地，不但可以看到铁丝网和胸墙，还可以看到地堡和火力点，甚至连敌人讲话都听得见。（师插话：原因之二。如此近距离的潜伏，更容易被敌人发现。）敌人居高临下，当然更容易发现我们。（师插话：原因之三。我们在低处，更容易被敌人发现。）
师：读得很准，说明你已经完全从原因的角度读懂了纹丝不动。但是，你不光要去理解纹丝不动的原因，你更要用心去感受战士们的纹丝不动。当你读这段话的时候，你有些什么感受？把你的感受读出来。
（生有感情地朗读这段话）
师：听完他的朗读，你感受到了一种怎样的气氛？
生：潜伏的形势非常紧张。
师：谁能通过自己的朗读，让大家再次感受潜伏气氛的紧张？
（生有感情地朗读这段话）
师：现在，我们都是潜伏部队中的一员。前面60多米就是敌人的前沿阵地，多近啊！你们要是稍有风吹草动，就会被敌人发现。那样的话，后果将不堪设想！来，我们一起读读这段话，一起感受感受潜伏气氛的紧张。
（生集体有感情地朗读这段话）
师：你们还从别的什么地方读懂了“纹丝不动”？
生：我从这段话中体会到了纹丝不动。（朗读课文）“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息，也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”我是抓住“挪动”和“呻吟”这两个词来体会的。挪动就是轻轻地移动，呻吟就是因痛苦而发出的声音。这时的邱少云，被熊熊烈火燃烧了半个多小时，他都没有挪动一寸地方，没有发出一声呻吟。我觉得这就是“纹丝不动”。
师：体会得很好。你是从结果的角度读懂纹丝不动的。这段话，如果你仔细读下去就会发现，其中的每一句话、每一个词，甚至每一个标点都在刻画邱少云在烈火烧身时纹丝不动的光辉形象。你觉得读这段话的时候，哪些地方需要特别强调，能够更好地反映邱少云这个人物的光辉形象？（学生自由练读）
（生有感情地朗读这段课文）
师：读出了英雄钢铁般的意志。你为什么要将“千斤巨石”读得这样重？
生：我觉得千斤巨石这个词写出了邱少云纹丝不动的形象。
师：谁再来读读这段话？
（生有感情地朗读这段课文）
师：你的朗读声中，包含着对英雄无限崇敬的感情，让人感动啊！“一寸地方”、“一声呻吟”，这两个地方你为什么读得这样慢、这样轻？
生：我觉得烈火烧身的痛苦是巨大的，但邱少云却忍住了，直到最后牺牲。所以我觉得这个地方不能读得太响、太快。
师：还有谁想通过自己的朗读来抒发对英雄的感情？
（生有感情地朗读这段课文）
师：尽管声音比较平淡，但老师能够感觉到，你对英雄的感情却是非常真挚的。特别是这句话——烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭，读得特别感人！“半个多钟头”你拉长了，读得也特别重。让我们大家都感觉到，这半个多钟头对忍受着巨大痛苦的邱少云来说，实在是太长太长了啊！让我们一起，怀着对英雄的无限崇敬朗读这段话。
（生集体有感情地朗读这段课文）
师：是啊，这就是我们的英雄，一位有着钢铁般意志的英雄，一位在烈火中永生的英雄。有没有同学是从后果的角度读懂纹丝不动的？也就是说，如果做不到纹丝不动，会出现怎样的后果呢？
生：我是从这句话当中体会到的：“但是，这样一来，我们就会被山头上的敌人发觉。我们整个班，我们身后的整个潜伏部队，都会受到重大的损失，这一次作战计划就会全部落空。”如果邱少云做不到纹丝不动，就会被敌人发觉，敌人就会袭击我们，我们的部队就会受到重大损失。
师：就是这个道理。如果做不到纹丝不动，这次作战计划还能完成吗？
生：（齐答）不能。
师：如果这次作战计划不能完成，391高地这颗毒牙还能拔掉吗？
生：（齐答）不能。
师：如果391高地这颗毒牙不能拔掉，整个战线还能往南推移吗？
生：（齐答）不能。
师：如果整个战线不能往南推移，抗美援朝战争还能取得伟大胜利吗？
生：（齐答）不能。
师：假如你就是邱少云，当你意识到自己的一举一动可能带来这么严重的后果时，你会怎么读这段话？（学生自由练读）
（生有感情地朗读这段课文）
师：你甘愿这次作战计划全部落空吗？当然不甘愿！所以你才会读得这样沉重。
（生有感情地朗读这段课文）
师：邱少云，在自我牺牲和整个潜伏部队受到重大损失之间，你选择什么？
生：我选择自我牺牲。
师：因为你已经意识到了问题的严重后果，是吧？
（生有感情地朗读这段课文）
师：从你的朗读中，我仿佛看到了一位宁愿以自己的剧痛、以自己的牺牲来换取战友们的安全、来换取战斗胜利的坚强战士。同学们，这就是意义重大的纹丝不动，这就是艰苦卓绝的纹丝不动，这就是惊天动地、气壮山河的纹丝不动。
在语文课堂上创生“雷峰夕照”般的“开放胸襟”
一堂好课，一如辽阔的大海。海纳百川，有容乃大。语文课应像大海一样开放，向学科开放，向生活开放，向心灵开放，向经典开放，向时代和未来开放。语文课应像大海一样包容，包容对思想的质疑，包容学习的错误，包容对话的异见，包容情感的出轨，包容成长中的一切反叛和迷茫。
《只有一个地球》一课，我鼓励学生大胆质疑、主动解疑，以一种开放的胸襟包容并点化他们的疑问和创见，既尊重学生的真实学情，又不忘教师的引导责任。
师：因为时间有限，我们把提问的次数控制到6次。谁有问题？
生：为什么地球可爱，又容易破碎呢？地球这么结实，怎么会“碎”呢？
师：问得好。答案百分百在书上。（板书：破碎？）
生：人类无穷无尽地破坏，地球还能活多久？
师：（板书：地球活多久？）这是一个大问题，非常有研究价值。这个问题，跟第一个问题有着密切联系。
生：地球的矿产资源到底是怎样形成的？
师：一个相当不错的问题。可惜书上没有答案，放到课外去研究吧，行吗？（板书：矿产资源形成？）
生：为什么说地球是人类的母亲？
师：（板书：地球母亲？）这个问题上节课我们还讨论过呢。可能这位同学认为研究得不够深入，需要进一步研究。行！
生：那些人凭什么破坏地球？地球是我们大家的。
师：（凭什么？）好一个义正辞严的“凭什么”！好一个充满愤慨的“凭什么”！好，还有最后一次提问的机会。
生：我们应该怎样精心地保护地球，保护人类的母亲？
师：（板书：精心保护？）一个了不起的问题！一个我们最为关心的问题！一个亟待解决的问题。这个问题，其实已经把前面的问题都包含进去了。
在鼓励学生大胆质疑的同时，我又引导学生主动解疑。
生：我研究了“地球母亲”这个问题。因为人类生活所需要的各种资源都是地球提供给我们的，是地球养育了人类。
生：我认为，地球从来不向人类索取什么，就像母亲对待她的儿女一样。
生：我们的生命是地球给的，所以说地球是我们的母亲。
师：假如请你用一个词语来形容地球这位母亲的话，你会用上什么词语？
生：慷慨的母亲。
生：温柔的母亲。
生：和蔼可亲的母亲。
生：美丽壮观的母亲。
生：无私的母亲。
生：伟大的母亲。
师：但是，这样一位无私而伟大的母亲，那些无知的、贪婪的人们却是怎样对待她的呢？请大家闭上眼睛，听老师读书上的一段话。随着老师的叙述，你的眼前仿佛出现了怎样的画面？人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源、大气资源，本来是可以不断再生，长期给人类作贡献的。但是因为人类随意毁坏自然资源，不顾后果地滥用化学品，造成了一系列生态灾难，给人类生存带来了严重的威胁。
生：我仿佛看到一些人拿着斧子在砍树木，一棵一棵的大树被砍倒了。
师：不久，原来的那一片茂密的森林，只剩下了一个个——
生：剩下了一个个树桩。
师：于是狂风来了，暴雨来了，你又看到了什么？
生：哗哗的大雨汇成了滚滚的洪水。
师：汇成滚滚的洪水，桥梁被怎样了？
生：桥梁被冲断了。
师：庄稼被怎样了？
生：被淹没了。
师：人们居住的房屋怎么样了？
生：倒塌了。
师：于是你又看到了一个又一个满面愁容的老百姓怎么样了？
生：所有的房屋倒塌了，他们在祈求狂风不要让他们流离失所；洪水流向了人类的家园，人们在向母亲求饶。
师：一幅可怜的画面！一幅可悲的画面！你看到的又是怎样的画面？
生：我仿佛看到一些人拿着锋利的刀正在凶残地宰杀一些小动物。
生：我仿佛看到沙尘暴正在袭击着我们这个美丽的城市。
生：我仿佛看到了一条条漂着垃圾、散发着臭气的河流。
师：（播放课件，出示有关资料）同学们，不光是这些啊。就在我们美丽的地球母亲的身上——（教师有感情地朗读）
每天，地球上有15亿人呼吸着被污染的空气，至少有800人因为空气污染而死亡。
每天，地球上有1500吨氟利昂排入大气层，严重破坏着保护地球的臭氧层。
每天，地球上至少有1500人死于饮用不洁净水造成的疾病，其中大部分是儿童。
每天，地球上有12000桶石油泄漏到海洋里。
每天，地球上有160多平方公里的土地成为不毛之地。
每天，地球上有55000公顷的森林被大火和砍伐毁于一旦。
每天，地球上有800万吨水在悄然流失。
同学们，这是贪婪的、无知的人们对地球母亲犯下的滔天罪行！想想这些，我们怎能不油然而生愤慨之情，怎能不为她大声疾呼——
生：（齐读课文最后一段）“只有一个地球，如果它被破坏了，我们别无去处。如果地球上的各种资源都枯竭了，我们很难从别的地方得到补充。我们要精心地保护地球，保护地球的生态环境。让地球更好地造福于我们的子孙后代吧！”
我的课堂教学风格，是在立定根基、扬长避短、兼容并包、融会贯通中逐步成就的。从教20多年来，我虔诚地模仿过于永正先生的质朴和平实，专注地学习过支玉恒先生的大气和洒脱，刻意地追求过靳家彦先生的奇崛和壮阔，细心地琢磨过贾志敏先生的严谨和机敏。但最终，我悟到了自己的教学天性和本真。我认为课的最高境界是无痕、无课、无为，这是一种“课不异人，人不异课；课即是人，人即是课”的境界，亦即“人课合一”的境界。课无止境，我想，我对教学艺术的追求也是无止境的。（王崧舟）