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三、教育者要有农夫的情怀
教育像农业，阳光雨露禾苗壮。教育不能够进行标准化生产，因为每个孩子都是不一样的，绝不能用一张试卷，把孩子分成三六九等。有的老师曾经叹息：不看成绩，每个孩子都是可爱的。其实这句话说明，这个老师还是太看重成绩了。我们要看重的，应该是孩子的成长、孩子的未来。如果我们只重视学生的智力培养，而其情商、意商、胆商都没有得到发展，就像庄稼即使结了穗，却因为缺钾而在风中倒伏，最后还是歉收一样，是完全得不偿失的。
教师像农夫，平和微笑守课堂。农夫懂得节气的更替对作物的影响，懂得何时播种最有利，如何施肥最有效。他还要看土壤，知道什么样的田地适合种什么庄稼。总之，他懂得利用环境的因素去促进植物生长。最重要的是，农夫懂得等待。他知道庄稼的生长是一个过程，这个过程是不可能人为缩短的，否则会影响粮食的品质。他平和的微笑，是课堂最需要的，也是学生最需要的。让我们像农夫一样，春天不做秋天的梦，让教育变得更朴实、更生态，让孩子这颗种子惬意地生长、自由地拔节、快乐地结果。
（江苏省苏州工业园区胜浦实验小学龚永兴）
教与学
1.叶圣陶对课堂教学最有影响的13个观点
就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。
——叶圣陶
（摘自《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年）
一、关于美读
所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来，这无非如孟子所说的“以意逆志”，设身处地，激昂处还他个激昂，委宛处还他个委宛，诸如此类。美读的方法，所读的若是白话文，就如戏剧赏读台词那个样子。所读的若是文言，就用各地读文言的传统读法，务期尽情发挥作者当时的情感。美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。
（摘自《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年）
二、关于语文基本功
学语文的基本功是什么？大体上说有以下几方面：第一，识字写字。一个字往往有几个意义，几种用法，要知道得多些，个个字掌握得恰当，识字方面还得下工夫。第二，用字用词。用词要用得正确、贴切，就要比较一些词的细微的区别。第三，辨析句子。句子是由许多词组成的，许多词当中有主要的部分和附加的部分，读句子，写句子，要分清主要部分和附加部分，还要辨明附加部分跟主要部分是什么关系。读一个句子，写一句话，要能马上抓住主要的部分，能弄清楚其他的部分跟主要的部分的关系，这就是基本功。读文章，写文章，最好不要光用眼睛看，光凭手写，还要用嘴念。读人家的东西，念出来，比光看容易吸收。有感情的文章，念几遍就更容易领会。自己写了东西也要念，遇到念来不顺的地方，就是要修改的地方。好的文章要多读，读到能背。一边想，一边读，有好处。这好处就是自己脑子里的想法好像跟作者的想法合在一起了，自己的想法和语言运用就从而提高不少。长的文章可以挑选出精彩的段落来多读，读到能背。读的时候不要勉强做作，要读得自然流畅。第四，文章结构。看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的，好文章的作者绝不乱走的。看一篇文章，要看它怎样开头，怎样写下去，跟着它走，并且要理解它为什么这样走。总起来一句话，许多基本功都要从多读多写来练。
（摘自《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年）
三、关于学语文的目的
经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到学习语文的目的。进一步说，学习语文还可以养成思维精密的习惯，理解人家的意思务求理解得透彻，表达自己的意思务必表达得准确；还有培养品德的好处，如培养严肃认真、一丝不苟的态度等。这样看来，学习语文的意义更大了，对于从事工作和培养品德都有好处。
（摘自《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年）
四、关于课堂讨论
上课时候令学生讨论，由教师作主席、评判人与订正人，这是很通行的办法。但是讨论要进行得有意义，第一要学生在预习的时候准备得充分，如果准备不充分，往往会与虚应故事的集会一样，或是等了好久没有一个人开口，或是有人开口了只说一些不关痛痒的话。教师在无可奈何的情形之下，只得不再要学生发表什么，只得自己一个人滔滔汩汩地讲下去。这就完全不合讨论的宗旨了。第二还得在平时养成学生讨论问题，发表意见的习惯。听取人家的话，评判人家的话，用不多不少的话表白自己的意见，用平心静气的态度比勘自己的与人家的意见，这些都要历练的。如果没有历练，虽然胸中仿佛有一点准备，临到讨论是不一定敢于发表的。这种习惯的养成不仅是国文教师的事情，所有教师都得负责。不然，学生成为只能听讲的被动人物，任何功课的进步至少要减少一半——学生事前既有充分的准备，平时又有讨论的习惯，临到讨论才会人人发表意见，不至于老是某几个人开口。所发表的意见又都切合着问题，不至于胡扯乱说，全不着拍。这样的讨论，在实际的国文教室里似乎还不易见到；然而要做到名副其实的讨论，却非这样，不可重术轻人。
（摘自《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年）
五、关于习惯
从国文科，咱们将得到什么知识，养成什么习惯呢？简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作。要从国文科得到阅读和写作的知识，养成阅读和写作的习惯。阅读是“吸收”的事情，从阅读咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是“发表”的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。在人群中间，经验的授受和心情的交通是最切要的，所以阅读和写作两项也最切要。这两项的知识和习惯，他种学科是不负授与和训练的责任的，这是国文科的专责。每一个学习国文的人应该认清楚：得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯，就是学习国文的目标。
（摘自《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年）
六、关于吟诵
从前书塾里读书，学生为了要早一点到教师跟前去背诵，往往把字句勉强记住。这样强记的办法是要不得的，不久连字句都忘记了，还哪里说得上体会？令学生吟诵，要使他们看作一种享受而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界。抱着这样享受的态度是吟诵最易得益的途径。
（摘自《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年）
七、关于略读
略读不再需要教师的详细指导，并不等于说不需要教师的指导。各种学科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一串过程。略读是国文课程标准里面规定的正项工作，哪有不需要教师指导之理？不过略读指导与精读指导不同。精读指导必须纤屑不遗，发挥净尽；略读指导却需提纲挈领，期其自得。何以需提纲挈领？惟恐学生对于当前的书籍文章摸不到门径，辨不清路向，马马虎虎读下去，结果所得很少。何以不必纤屑不遗？因为这一套功夫在精读方面已经训练过了，照理说，该能应用于任何时候的阅读；现在让学生在略读时候应用，正是练习的好机会。学生从精读而略读，譬如孩子学走路，起初由大人扶着牵着，渐渐的大人把手放了，只在旁边遮拦着，替他规定路向，防他偶或跌跤。大人在旁边遮拦着，正与扶着牵着一样的需要当心；其目的惟在孩子步履纯熟，能够自由走路。精读的时候，教师给学生纤屑不遗的指导，略读的时候，给学生提纲挈领的指导，其目的惟在学生习惯养成，能够自由阅读。
（摘自《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年）
八、关于精读
有了课本或选文，然后养成、培植、训练的工作得以着手。课本里所收的，选文中入选的，都是单篇短什，没有长篇巨著。这并不是说学生读了一些单篇短什就足够了。只因单篇短什分量不多，要做细磨细琢的研读功夫，正宜从此入手，一篇读毕，又读一篇，涉及的方面既不嫌偏颇，阅读的兴趣也不致单调；所以取作“精读”的教材。学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。学生在校的时候，为了需要与兴趣，需在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；但他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓的应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注重于精读，而忽略了略读，功夫便只做到一半。其弊害是想象得到的，学生遇到需要阅读的书籍文章，也许会因没有教师在旁作精读那样的详细指导，而致无所措手。现在一般学校，忽略了略读的似乎不少，这是必须改正的。
总之，阅读以了解所读的文篇书籍为起码标准。所谓了解就是明白作者的意思情感，不误会，不缺漏，作者表达些什么，就完全领会他那什么。必须做到这一步，才可以进一步加以批评，说他说得对不对，合情理不合情理，值不值得同情或接受。
（摘自《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年）
九、关于作文训练
学生为什么要练习作文呢？一方面为要练习语言文字的运用，另一方面也为生活上有记载知闻与表白情意的必要，时时练习，时时把知闻记载下来，情意表白出来，这才成了习惯，才可以终身受用。根据这一层，作文题最好适合学生的经验与思想，让他们拿出自己的东西来，不宜使他们高攀，作一些非中学生能够下手的题目。至于认为练习作文在应付将来的入学考试，可以说完全没有明了练习作文的本旨。现在高中与大学的入学考试，国文题目往往有不很适合投考学生的经验与思想的，是事实。然而这是高中与大学方面的不对，他们应当改善。为了他们的不对，却花费了初中高中练习作文的全部工夫去迁就他们，这成什么话呢？
（摘自《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年）
十、关于阅读方法
所谓方法，指什么的呢？先就阅读说，“不求甚解”不是方法，反过来，“求甚解”便是方法。要做到“求甚解”，第一步，自然从逐词逐句的了解入手。仅仅翻了字典，知道这一词这一句什么意思，还不能算彻底了解，必须更进一步，知道这一词这一句在某种场合才可以用，那才是尤其到家的方法。
总之，对于一个词儿，一种句式，一句习语或成语，第一须明白它的意义，第二须取许多例子，同样的与近似而实际不同的，相互比勘，来看出它的用法。用这样的方法得来的，才是彻底了解。语言文字的学习好比积钱，辛辛苦苦工作，积一个是一个。积钱还可以用不正当的手段，或是投机，或是舞弊，突然之间到手十万八万。语言文字的学习可不然，除了辛苦工作，日积月累以外，没有简便的方法。
文字各式各样，阅读方法自也不能一律。多读些文字，练习到的方法就多些。若在学校国文课里，这些方法便是共同讨论的主要材料，或由教师指导，学生再来深求，或由学生提出，教师加以纠正或补充。若是独立自学，这些方法也得充量发见，充量应用。在练习的时候，使用方法去对付文字，意念中有方法存在。到后来纯熟了，遇见文字自然能用最精到的眼光去看它，意念中不再存什么方法不方法，那便终身受用不尽了。
（摘自《重读叶圣陶·走进新课标：教是为了不需要教》，湖北教育出版社，2004年）
十一、关于培养语感
不了解一个字一个词的意义和情味，单靠翻查字典词典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的了解力，换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉。这种感觉通常叫做“语感”。
夏丏尊先生在一篇文章里讲到语感，有下面的一节：
在语感敏锐的人的心里，“赤”不但解作红色，“夜”不但解作昼的反对吧。“田园”不但解作种菜的地方，“春雨”不但解作春天的雨吧。见了“新绿”二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了“落叶”二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学也在此。
如果单靠翻查字典，就得不到什么深切的语感。唯有从生活方面去体验，把生活所得的一点一点积聚起来，积聚得越多，了解就越深切。直到自己的语感和作者不相上下，那时候去鉴赏作品，就真能够接近作者的旨趣了。
一个人即使不预备鉴赏文艺，也得训练语感，因为这于治事接物都有用处。为了鉴赏文艺，训练语感更是基本的准备。有了这种准备，才可以通过文字的桥梁，和作者的心情相契合。
要鉴赏文艺，必须驱使我们的想象。这意思就是：文艺作品往往不是倾筐倒箧地说的，说出来的只是一部分罢了，还有一部分所谓言外之意，弦外之音，没有说出来，必须驱使我们的想象，才能够领会它。
（摘自《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年）
十二、关于预习
要加强预习，预习是自求了解的重要步骤。课内多采用讨论会的方式，教师也是一个会员，至多处于主席的地位。
（《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年）“预习”的事项无非翻查、分析、综合、体会、审度之类……上课的活动，教学上的用语称为“讨论”，预习得对不对，充分不充分，由学生与学生讨论，学生与教师讨论，求得解决。应当讨论的都讨论到，须待解决的都得到解决，就没有别的事了。这当儿，教师犹如集会中的主席，排列讨论程序的是他，归纳讨论结果的是他，不过他比主席还多负一点责任，学生预习如有错误，他得纠正，如有缺漏，他得补充，如有完全没有注意到的地方，他得指示出来，加以阐发。教师的责任不在把一篇篇的文章装进学生脑子里去；因为教师不能一辈子跟着学生，把学生所要读的书一部部装进学生脑子里去。
（摘自《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年）
十三、关于讨论
上课时候令学生讨论，由教师做主席、评判人与订正人，这是很通行的办法。但讨论要进行得有意义，第一要学生在预习的时候准备得充分，如果准备不充分，往往会与虚应故事的机会一样，或是等了好久没有一个人开口，或是有人开口了只说一些不关痛痒的话。教师在无可奈何的情形之下，只得不再要学生发表什么，只得自己一个人滔滔汩汩地讲下去。这就完全不不合讨论的宗旨了。第二还得在平时养成学生讨论问题，发表意见的习惯。评判人家的话，用不多不少的话表白自己的意见，用平心静气的态度比勘自己的与人家的意见，这些都要历练的。如果没有历练，虽然胸中仿佛有一点准备，临到讨论时不一定敢于发表的。这种习惯的养成不仅是国文教师的事情，所有教师都得负责。不然，学生成为只能听讲的被动人物，任何功课的进步至少要减少一半。——学生事前既有充分的准备，平时又有讨论的习惯，临到讨论才会人人发表意见，不至于老是某几个人开口。所发表的意见又都切合着问题，不至于胡扯乱说，全不着拍。这样的讨论，在实际的国文教室里似乎还不易见到；然而要做到名副其实的讨论，却非这样不可。
（摘自《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年）
（雷婧涵整理）
2.说话训练是语文教学的总枢纽
所谓善于说话，决不是世俗所称口齿伶俐，虚文缴绕的意思。要修养到一言片语都合于论理，都出于至诚，才得称为善于说话。
——叶圣陶
（摘自《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1994年）
1924年，叶圣陶在《教育杂志》上写了一篇题为“说话训练”的专论，以他十余年从事中小学语文教学的实践经验，透辟地论述了在语文教学中有意识地加强说话训练的必要性和具体要求。这篇专论，洋洋洒洒近万言，应是研究叶圣陶早期语文教学思想的重要资料，可惜最近编辑出版的《叶圣陶语文教育论集》竟没有收入，不免遗憾。
这篇鲜明地标以“说话训练”的长文，还有一个更为鲜明突出的副标题：“产生与发表的总枢纽”。这就是说，叶圣陶一开始就把说话训练当作开启学生思想之门、逗引学生发表之欲的一个“总”的“枢纽”，他要求人们抓住这个总枢纽有效地提起语文教学的其他各个环节来。这个观点的提出，在当时无疑是新人耳目、发人深思的。
叶圣陶重视说话训练，同他对语文教学的性质和任务有自己不同于传统观念的新的见解有关。他认为，过去私塾学馆教学生读书作文，目的是为了让他们能熟读孔孟经典、练就八股文章，日后应举赴考，求得一官半职，从此可以荣宗耀祖。而在新式的学校里，学生学习语文的目的主要是为了掌握好语言文字这个工具，学会恰当地说话，恰当地作文，以适应生活和工作的需要。
有人认为，说话能力无须特意训练，只要是中国的儿童，又生活在中国这样的环境里，总会说通中国话，除非是天生语言有缺陷。对此，叶圣陶作了中肯的分析，他说，“儿童不经过特意的训练，但因实际的需要，话是仍旧要说的”，“可是没有人在旁边给与暗示，加以指导，所以零碎地说了，朴陋地说了，不完整地说了，也就算数。这譬如让他们在黑暗中摸索，可以摸到什么地方是说不定的。而所谓‘习惯成自然’却是常遇证明的通则，像这样自然地练下去，往往成为永久只会零碎地说，朴陋地说，不完整地说，而且思想情感也跟着零碎、朴陋、不完整起来”，因此，对于说话这件事绝不能只让儿童“随便去摸索”，而应该由学校“特意训练”。这里显然包含着一个重要观点，即一个人的说话能力是需要经过特意的训练的，因为说话有文野之分，能力有高下之别。“随便去摸索”多数只能达到“能够说话”，“特意训练”才有可能达到“善于说话”。叶圣陶给“善于说话”的“善”作了解释：“所谓善于说话，决不是世俗所称口齿伶俐，虚文缴绕的意思。要修养到一言片语都合于论理，都出于至诚，才得称为善于说话。”“合于论理，出于至诚”这八字标准，看似平易，实际上却牵涉到一个人各方面的素养。要而言之，得精于思想，富于情感，工于表达。而“要精于思想，应当有种种的经验推断；要富于情感，应当有种种培养陶冶；要工于表达，应当有种种学习准备”，这种种经验推断、培养陶冶和学习准备，正是特意训练的全部工作。现代教育之所以必要，完全是由于它使人的能力的培养从自然的、盲目的状态中摆脱出来，而成为人们的一种科学的自觉的行为。
叶圣陶重视说话训练，还同他对思想、语言、文字三者的相互关系有自己精辟的见解有关。他认为，一个不会说话的人主要不是因为心里有意思而嘴上说不出，而是因为他心里的那点意思还处于朦胧状态，或者还很不完整。所以，他说：“不会说话，也就是不大会思想，不大会得到完整的意思。”一个拙口笨舌的人，往往就是一个思想长期处于含混凌乱状态的人。叶圣陶这样自谦地解剖自己说：“思想的进行到了‘差不多’‘大致如此’的地步，就此停止了，不再向前去求一个清楚明画。不把意思弄清楚明画，所以说出来总感不痛快。说出来不痛快，爽性不大高兴多说。不高兴多说，所以不一定要把意思弄得清楚明画。循环无端，互为因果，使我终于成为不会说话又不大会得到完整意思的人。”这段话说得很通俗，但却真切地说出了说话同思想之间互相影响、彼此制约的辩证关系，同时也生动地描述了一般讷于言词的人的共同特征。从这里，叶圣陶确认，在语文教学中加强说话训练，其功绝不仅仅限于说话本身，重要的是能让学生的思想得到锻炼，感情得到陶冶，使他们在训练说话的过程中养成有条有理地想问题的良好习惯。思想得到锻炼、感情得到陶冶，说话也就能“合于论理”“出于至诚”；话能说好了，诉诸文字也便能写出像样的文章来了。对于成长中的青少年来说，这种训练亟须加强，难道还用得着怀疑吗？
基于上述的观点，叶圣陶对说话训练提出了一系列的具体要求。
首先，他要求在说话训练时能为学生设计一种“境界”，“迫使学生内面有所产生，合理且丰富地产生”。他说，这是一种“开源”的办法，比一般单纯指定学生说这说那要合理，而且有效。这种“开源”的训练方法，要求在“内面产生”与“向外发表”两个方面着力，正符合“说话训练是产生与发表的总枢纽”这样一个基本观点。
叶圣陶提出这样一种训练方法，无疑是受了当时从国外引进的那种“设计教学法”的影响，但他的“设计”，不求形式的新奇和安排的巧妙，只求境界的适宜和氛围的真切，使学生能在这种境界和氛围中自己有所发现，而且能随时把自己的发现跟人交流，因而思想得到磨炼，感情得到熏陶。这种“设计”重在实质，重在努力与生活接近，这就可望取得教学的最佳效果。
近年来，不少同志在慨叹高中学生的不肯开口，有所谓“小学生抢着开口，初中生勉强开口，高中生死不开口”的说法。这可能是事实。但假如我们把惯用的答问式训练改为适合高中学生思想、生活和心理特征的情境设计训练，使他们真正“内面有所产生”而又急切地要向外发表，那么，“高低不开口，神仙难下手”的高中学生也一定会“抢着开口”，甚至“一发而不可收拾”。
其次，是要求在说话训练中尽可能发挥教师潜在的浸染作用。叶圣陶认为，一个负有指导责任的教师，他本身就应该是善于说话的。如果不是这样，教师“自己先不明白在内面怎样地产生，向外面怎样地发表”，那就根本谈不到“给与儿童以暗示与指导”。他说：“本来先觉与后觉间的关系是这样的：若是出于故意或偶然，就是像煞有介事的示范，效力也很微细的，若是出于自然且恒常，则不论消极方面或积极方面，都有重大的影响。浸染诚是不可抗的势力啊。”在叶圣陶看来，教师一言一行的示范作用，教师自己的说话技能所给予学生的潜在的影响，是比任何教育手段都强有力的。这个观点很值得我们深长思索。
再次，叶圣陶还要求把说话训练这件事看作学校各科共有的项目，而不是语文科独有的项目。他认为，凡有学生说话的机会和场合，教师们都有责任去指导。要使整个学校成为锻炼学生敏于思索、善于说话的熔炉，而教师人人都是冶炼工。叶圣陶认为，把说话训练机械地划定在语文一科之内，在语文科内又机械地划定在一周的某课时之内，是“颇含有滑稽意味”的蠢举。而以往说话训练之所以常常不能取得显著的成效，这恐怕是重要原因之一。
另外，叶圣陶还要求在说话训练中尽量避免那种一言半语的零星答问，而充分发挥“演述”工作的训练功能。他说，“所谓演述，与普通的回讲与答问两样，要有组织、有条理；发于真知真情，而不是盲从了教科书或教师的话机械地讲述一遍”，因为“机械地讲述不关于内面，就是时时练习也没有什么效果”。从这段话里可以领悟到，叶圣陶所说的“演述”，实际上就是学生用成段成串的语言有条有理地来表达自己某种认识成果的工作，这里强调的是，要发自内面而不是照搬教科书或教师的现成话，要组织得有条有理而不是信口拈来、颠三倒四，要说一段相对完整的话而不是没头没脑的一言半语。叶圣陶对一般的课堂回讲和答问并不很感兴趣，认为这对诱发学生想法的产生和发表都没有什么大效用，要训练说话就得让学生按要求作“五分钟的演述”。因为独立演述又有五分钟的容量，就足以考查学生在内面产生和向外发表两个方面的实际能力。后来他在《怎样写作》一文中又进一步申述了这一观点，他说，要测验一个人的说话能力，“从极简短的像‘我正在看书’‘他吃过饭了’这些单句上是看不出来的。我们不妨试说五分钟连续的话，看这一番话里能够不能够每句都符合自己提出的要求。如果能够了，锻炼就已经收了成效”。测验非如此不能反映出实际的能力，训练也非如此不能收到切实的效果。要求“说五分钟连续的话”，实是叶圣陶在说话训练方面丰富实践经验的结晶，不可忽视。
（扬州大学顾黄初）
3.预习——练习阅读最主要的阶段
学生在预习的阶段，固然不能弄得完全头头是道，可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道，最要紧的还在让他们自己动天君（系叶圣陶家乡苏州方言，即“动脑筋”的意思——编者注）。他们动了天君，得到理解，当讨论的时候，见到自己的理解与讨论结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合，就作比量短长的思索；并且预习的时候决不会没有困惑，困惑而没法解决，到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思索与注意力，足以鼓励阅读的兴趣，增进阅读的效果，都有很高的价值。
——叶圣陶
（摘自《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1994年）
上语文课，要不要让学生预习，这在今天似乎已经不算什么问题。还有人说不需要预习吗？恐怕很少。事实上，也真是大多数教师都在布置学生预习；学生也都知道上新课之前要先预习一下。然而，很遗憾，要是果真按照预习工作最早也最热心的倡导者之一叶圣陶的观点和要求来考查、来衡量，我们中间很多人的做法恐怕只是徒具形式而已，效果总不见佳，那是必然的事。
这里最根本的问题是指导思想问题，也就是对预习工作在整个教学过程中的地位和作用究竟怎么看。
我们现在通常的做法是，一篇课文讲完了，或者一节课结束了，先布置温习性、巩固性的课外作业，然后叮嘱：“明天开始讲新课，大家先预习一下。”于是下了课。至于学生课后是不是真的预习了，是怎样预习的，大都不再过问。因为在我们的思想里，总认为课文反正要花时间在课堂上讲读，学生事先读一遍，先熟悉一下，无非是减少一些“拦路虎”而已。这是一种情况。也有些人，预习布置得比较具体，上新课之前对预习情况还严格地作了检查，但他们这样做的目的，大半是为了“节约”课堂教学时间，想“挤”一点东西到课外去，让学生在课外“赶”掉一点理应在课内完成的任务。这样的做法和想法，现在看来，都有重新加以研究的必要。
要想真正从战略高度来认识和对待预习工作，就有必要好好重温一下叶圣陶关于这个问题的论述，领会叶圣陶当年强调这个问题的本意和他的要求。
叶圣陶不把预习看作可有可无的项目，相反，他把预习规定为“练习阅读最主要的阶段”。为什么？因为他确认，语文教学的目的在于培养能力并形成习惯；阅读课的任务就是要培养学生读书的能力和习惯。而能力和习惯的养成，不能靠教师的讲解，必须靠学生自己运用心力。他在批判旧时学塾中的教学方式时曾说：“一篇文章，一本书，学生本身不甚了解的，坐在教室里听教师逐句讲解之后，就大概了解了（听了一回二回讲解，实际上决不会彻底了解，只能说‘大概’），这其间需要运用心力的，只有跟着教师的语言来记忆，来理会，此外没有别的。”这样，当然不可能养成什么真正有用的能力和习惯，只能养成一种依赖性，只能对学生的发展起抑制的作用。正确的做法应该是，“学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解，这才和‘养成读书习惯’的目标相应合”。这个让学生“运用自己的心力，尝试去了解”的阶段，就是“预习”；它于“养成读书习惯”关系极大，所以应该被列为“练习阅读最主要的阶段”。
从叶圣陶的上述论述中，我们至少可以明白这么一点：预习的意义绝不在于给教师的滔滔讲述扫清道路，提供方便；而仅仅在于要切实养成学生良好的读书习惯。
所谓好的读书习惯，无非是会读和爱读。叶圣陶说：“国文教学明明悬着‘养成读书习惯’的目标，这所谓‘读书习惯’指自己能够读，自己喜欢读而言……”什么叫“能够读”？那就是自己不需教师指点，就”能够按照读物的性质作适当的处理“。读物中陌生的字词较多，成语典故成堆，自己能够翻查工具书加以解决；读物内容较为复杂，自己能够条分缕析，看清作者思路，理清文章脉络；读物内容深切、语言优美，自己能够涵泳、揣摩、体会，从中汲取营养；读物中如有值得商榷的地方和明显的错失，自己能够准确地判断，明白地指出；如此等等。这些能力和习惯，只有通过学生自己的尝试，才能逐步养成。什么叫”喜欢读”？那就是拿到一篇文章、一本书，就“好像腹中有些饥饿的人面对着甘美膳食的时候似的”，不需教师催逼督促，自己起劲地、认真地去阅读。这种读书的快感，也只有通过学生自己的尝试，才能逐步获得。
叶圣陶曾经十分精辟地分析过切切实实的预习工作在学生心理上引起的反应，他说：“学生在预习的阶段，固然不能弄得完全头头是道，可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道，最要紧的还在让他们自己动天君。他们动了天君，得到理解，当讨论的时候，见到自己的理解与讨论结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合，就作比量短长的思索；并且预习的时候决不会没有困惑，困惑而没法解决，到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思索与注意力，足以鼓励阅读的兴趣，增进阅读的效果，都有很高的价值。”
那么，作为“练习阅读最主要的阶段”，预习的时候学生该做哪些工作呢？按照叶圣陶的观点，能力和习惯是要逐步养成的，因此预习的要求也必须逐步提高，让学生有一个锻炼的过程。例如最初应该让学生学会翻查字典词典，利用工具书来读书。然后学习在书上做标记，即“在阅读的时候，标记全篇或全书的主要部分，有力部分，表现最好的部分”，标记的时候“或画铅笔线，或做别种符号，都一样。随后依据这些符号，可以总结全部的要旨，可以认清全部的警句，可以辨明值得反复玩味的部分”。此后，还得学会记笔记。读书的时候不但动天君，而且动笔墨。开始可以记录生字生词的解释之类，“以备往后的考查”；以后便逐步丰富所记的内容。叶圣陶说：“笔记大概该有两大部分：一部分是碎屑的摘录；一部分是完整的心得——说得堂皇一点，就是‘读书报告’或‘研究报告’。对于初学，当然不能求其周密深至；但是敷衍塞责的弊病必须从开头就戒除，每抄一条，每写一段，总得让他们说得出个所以然。”这样，循序渐进，严格要求，预习的效率必然大大提高，同时也养成了终身受用的好的读书习惯。
1942年叶圣陶对当时教育部审定的中学国文课程标准提出“改订”建议，其中特别指出，原“课程标准”把“预习”内容仅仅规定为“令学生运用工具书籍，查考生字难句及关于人地时种种问题”，而把“领悟文章之内容体裁作法及其背景”规定为教师讲述时应该注意之点，把“指导学生作分析综合比较之研究”规定为教师讲述后应做的事，这是很不妥当的，认为“这还是把教师的‘讲述’看作主体”，还不符合设置“预习”这个项目的本意。他主张，所有这些内容都应该“移在指导‘预习’的阶段中”，“假如学生能够‘领悟’了，能够‘研究’出来了，就无须乎教师的‘讲述’；教师所‘讲述’的，只是学生想要‘领悟’而‘领悟’不到，曾经‘研究’而‘研究’不出的部分：这才显出‘讲述’的真作用，才真个贯彻了尝试的宗旨”。这就从根本上动摇了过去旧式国文教学的整个教学思想，从而真正切实地把预习当成“练习阅读最主要的阶段”了。
叶圣陶断言，预习工作真正切实地实施了，整个课堂教学的结构将会发生变化。他在《论中学国文课程的改订》一文中肯定地说：“指导预习的办法实施了，上课的情形就将和现在完全两样。上课做什么呢？在学生是报告讨论，不再是一味听讲，在教师是指导和订正，不再是一味讲解。”课堂教学的整个进程，就成了教师指导预习方法、提示预习项目、订正或补充学生的预习成绩，学生们报告各自的预习成绩、讨论彼此的预习成绩这两方面的工作有次序、有组织地进行的过程，成了师生共同活动的过程。在这里面，教师是预习的指导者，又是讨论预习报告的主持者；学生是预习的实行者，又是讨论预习报告的参与者。整个教学过程围绕着“预习”展开。叶圣陶认为：“惟有如此，学生在预习的阶段既练习了自己读书，在讨论的阶段又得到切磋琢磨的实益，他们阅读书籍的良好习惯才会渐渐养成。”
把学生预习视为“练习阅读最主要的阶段”，教师是不是如有些人所估猜的那样变得轻松、清闲起来了呢？按照叶圣陶的要求，教师不但不会轻松，不会清闲；相反，要比一味讲解花费更多的精力才行。叶圣陶说，“预习的事项无非翻查、分析、综合、体会、审度之类；应该取什么方法，认定哪一些着眼点，教师自当测知他们所不及，给他们指点”。这里的“测知”和“指点”要达到准确、精当，就不是一桩容易的事。它要求教师对学生有深入的了解，对课文有精当的见解，对读书方法有切实的体会。到了课堂讨论的时候，叶圣陶说：“教师犹如集会中的主席，排列讨论程序的是他，归纳讨论结果的是他，不过他比主席还多负一点责任，学生预习如有错误，他得纠正，如有缺漏，他得补充，如有完全没有注意到的地方，他得指示出来，加以阐发。”这样一系列相机诱导、纠正、补充、指示、阐发的工作，无疑是要比准备一番现成的话，到时候不管学生愿听不愿听、已懂不曾懂，滔滔讲述一通要困难得多。而教师的功力和底子究竟怎样，教师对教学规律的掌握究竟如何，一旦废除了一味讲解，实行了预习指导，一切都会显露出来。从这样的角度看，切实抓好预习工作，反过来还可以促进教师本身业务修养的提高，可以进一步增强教师工作的责任心。凡是已经认真实行预习指导的教师，大概都会有这样的感受。
问题的重要性还在于，重视预习的好处绝不拘囿于阅读教学本身。如果按照叶圣陶的要求，以切实抓好预习工作为中心环节来改革阅读课的课堂教学，那么，在实行上所得到的积极结果必将涉及听、说、读、写各个方面。因为这个时候，学生已经不再是仅仅被动地听教师的讲解；他要“听”教师讲自己迫切要听的话，要“说”自己在预习中通过思索得来的结果，要“读”教师饶有兴味地指点过的好书、好文章，还要随时“写”下自己读后的心得，准备好预习报告。听、说、读、写四个方面都在一个明确的目的支配下活跃了起来，学生的语文能力就自然地得到了全面的训练。所以，抓好预习，犹如下棋，“一着走对，满盘皆活”。
现在，还有相当一部分教师很自信于本人的滔滔讲述，总以为自己的见解高妙，自己的口才超人，如果课堂上竟然自己不痛快淋漓地讲解，而让学生自己去钻研，学生岂不是吃了大亏？而学生呢？也由于习惯或惰性，不少人愿意听教师讲解，不肯自己去读书，去动天君，认为自己花了半天时间得来的结果，还不如听教师讲十分钟收获大。殊不知，这里无论教师或学生所持的“吃亏”论，都是把道理说颠倒了。叶圣陶说：“不教学生预习，他们翻开课本或选文之后又只须坐在那里听讲，不用做别的工作；从形式上看，他们太舒服了，一切预习事项都由教师代劳；但是，从实际上说，他们太吃亏了，几种有价值的心理过程都没有经历到。”这样一来，“纵使教师的讲解尽是欣赏的妙旨，在学生只是听教师欣赏文学罢了”，与学生实际能力的提高补益极少。可见，这里师生双方都要从根本观念上来个改变。从教师一面说，“一篇精读教材放在面前，只要想到这是一个凭借，要用来养成学生阅读书籍的习惯，自然就会知道非教他们预习不可”；从学生一面说，“不可专等老师给讲解，也不可专等老师抄给字典辞典上的解释以及参考书上的文句”，要知道“阅读是自己的事，像这样专靠自己的力才能养成好习惯，培养真能力”。指导思想一变，情况就会大大改观了。
（扬州大学顾黄初）
4.讨论——上课活动最主要的方式
上课的活动，教学上的用语称为“讨论”……
——叶圣陶
（摘自《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1994年）
旧式教育是专重“讲”的。所谓“师者，所以传道授业解惑也”，靠的就是言传口授。这个传统在我们今天的语文教学中仍然有一定的影响。说“上课”，就等于说“讲课”，已成惯例。而叶圣陶在他一开始从事教学工作的时候起，就对这种传统做法表示怀疑。翻开两卷本的《叶圣陶语文教育论集》，几乎随处可见他有关这方面的论述。
叶圣陶认为，教师教学生也属于一种社会交际活动，既是社会交际活动当然就免不了你听我讲、口耳授受。所以“讲”在教学过程中的作用是不能否认的。传统教育未重讲书的弊病，主要在于把“传道授业解惑”单纯地看作知识的师授生受，如同交付什么物件一般简单。这显然是有悖于教学规律的。叶圣陶说：“教师教任何功课（不限于语文），‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’。”怎样才算用不着“教”呢？“学生入了门了，上了路了，他们能在繁复的事物之间自己探索，独立实践，解决问题了”；总之，他们自己已经具备了必要的能力和习惯了：这就达到了目的。那么，为了达到这种境界，为了达到用不着“讲”，用不着“教”的目的，现在又该怎样“讲”、怎样“教”呢？叶圣陶说，正确的教法应该是”朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索“。这里的关键就在于让学生”自己去探索“。所谓”精要地‘讲’”，也就是“讲”学生自己探索以前所应该知道的门径和方法，“讲”学生自己探索以后未能得解或未能发现的要点和难点。果真这样去做，那么，上课就不再是“讲课”，而是在教师组织和主持下的“讨论”。所以，叶圣陶明白地说：“上课的活动，教学上的用语称为‘讨论’”。也就是说，上课的主要方式就是讨论。
上课活动要真正处理成卓有成效的讨论活动，需有个前提，那就是切切实实抓好预习。这一点在前面已经谈过，不再赘述。这里所要着重探讨的是，讨论以前和讨论中间，教师应该如何“引导”的问题。
叶圣陶认为，无论是指导学生预习还是组织学生讨论，首先总要指点一下读书、读文章的门径。书和文章有千千万万，谁也读不尽；但凡是有益的读物，在内容和形式上总有许多可取之处。学习语文，着重点当然是探究形式方面的问题。探究些什么呢？这应该让学生明白。叶圣陶在与夏丏尊合编的《国文百八课》第一册第一课里，写了一篇“文话”——《文章面面观》，就精要地讲了读文章探究形式的七个项目：“一、这篇文章属于哪一类？和哪一篇性质相似或互异？这类文章有什么特性和共通式样？（文章的体制）二、文章里用着的词类，有否你所未见的或你所知道的某词大同小异的？（语汇的搜集）三、文章里词和词或句和句的结合方式有否特别的地方？你能否一一辨认，并且说出所以然的缘故？（文法）四、文章里对于某一个意思用着怎样的说法？那种说法有什么效力？和别种说法又有什么不同？（修辞）五、文章里有什么好的部分？好在哪一点？有什么坏的部分？坏在哪一点？（鉴赏与批评）六、这篇文章和别人所写的同类的东西有什么不同？你读了引起什么感觉？（风格）七、从开端到结尾有什么脉络可寻？有否前后相关联的部分？哪一部分是主干？哪些部分是旁枝？（章法布局）”并且指出：“别的项目当然还有，以上所举的是最重要的几个，每个项目代表文章的探究的一个方面。能从多方面切实留意，才会得到文章上的真实知识，有益于阅读和写作。”一套语文课本，开宗明义地就把读文章的基本要领向学生明明白白地交代出来，这体现了叶圣陶关于“导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之”的一贯主张。
上面所列的七项，值得注意的有这么两点：一是概括了文章在形式上的各个主要方面，如体裁、遣词、文法、修辞、风格、章法等等，使学生一开始就懂得该从哪些地方着手去探究，去思索，这就为“预习”或“讨论”划定了语文学科对于文章所应研究的基本范围。二是一概用提问题的方式，并且特别注重“比较”，如体裁异同的比较、炼字炼句的比较、文章优劣得失的比较、写作风格的比较等等。这不但能引起学生探究的兴趣，而且暗示了语文学科对于文章所应采取的探究方法。因此，这七项读书法，对我们今天尝试讨论式教学无疑仍有重要的启示作用。
世上文章数不清，单是语文课本里选的也有好几百篇。这七项读书法，只能算是“讨论”的总题目、总范围。至于一篇篇具体的文章，那就又有它们自身所应“讨论”的具体题目、具体范围。所以，教师的“引导”，又必须在启发学生围绕总题目、总范围去置疑设问上面下功夫。首先是要求教师善于提出疑问，启发学生思考。叶圣陶在编《开明国文讲义》的时候，各篇选文后面还没有安排供讨论的问题。第二年编《国文百八课》，就创设了“习问”一项，从选文中提出一些问题供学生思考。到20世纪40年代编《开明新编国文读本》时，就明确编列了“讨论”一项，要求学生循此路径去预习，并将预习结果带入课堂，进行讨论。
叶圣陶是语言大师、文章高手，对于文章的品评和辨析，当然独具慧眼。所以，从他设置的疑问中，我们常常可以获得启示，领会到读文的诀窍和提问的艺术。例如，读鲁迅名著《孔乙己》，探究的路径可以各不相同。在《〈孔乙己〉中的一句话》中，叶圣陶从作品全局着眼，只提出了一个问题：这篇小说的前一部分和后一部分之间，为什么要插入“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过”这样一句话？并且提示说：“就小说写作的理想说，一句话该有一句话的必要和效果。若是可有可无的话，就不必写。要判定某一句话是否可有可无，不妨就从必要和效果着眼。不必要的，不增加什么效果的，就是可有可无的话；非有不可的，能够增加效果的，就是决不该漏掉的话。现在试看这一句话属于哪一类？”《孔乙己》中的这句话，因为与全文的布局有关，与全文的基调有关，所以抓住这句话置疑设问，引起人们深入思考，就能品出这篇杰作的精华之所在。而在另一篇题为”揣摩“的文章里，叶圣陶仍用《孔乙己》这篇小说为例来说明什么叫揣摩、文章该怎样揣摩的道理，其中竟提出了大小十余个问题，如：”鲁迅为什么要假托这个小伙计，让这个小伙计说孔乙己的故事？”“幼年当过酒店小伙计的一个人，忽然说起二十多年前的故事来，是不是有点儿不自然呢？”“这篇小说简直是用‘笑’贯穿着的，取义何在？”……一个问题引出一个问题，题题相连，环环紧扣。叶圣陶认为，要把这些可能想到的问题都想到了，并且都揣摩透彻，才算真正“理解”了《孔乙己》。这可以说是层层置疑的方法。这个例子证实了叶圣陶这样的话，他说：“一篇文章，可以从不同的观点去研究它。如作者意念发展的线索，文章的时代背景，技术方面布置与剪裁的匠心，客观上的优点与疵病，这些就是所谓不同的观点。对于每一个观点，都可以提出问题，令学生在预习的时候寻求解答。”
当然，就一篇课文的讨论而言，问题不可能涉及得过多过细，也不允许牵扯得过远过泛。按照叶圣陶的观点，揣摩一篇文章中的问题，必须符合这样几条要求：一是“着重在它的主要意思”，就是说，要抓住文章的基本思想，不要抓了芝麻丢了西瓜。二是“各个部分都不能轻轻放过”，因为“主要意思是靠全篇的各个部分烘托出来的”，没有局部哪有整体？文章的整体结构正是由各个局部组成的。三是“体会各个部分，总要不离作品的主要意思”，在揣摩文章的各个局部时，要着重探究它们对表现文章基本思想的作用和效果。四是“提出来的必须是合情合理的值得揣摩的问题”。这些都是一般原则。在教学的实践中，一篇课文的讨论还得服从一册课本、一个单元的教学目的，与教学目的关系大的过细地问问，深入地议议；与教学目的关系不大的，重要的提一提，不重要的不妨完全略去。
在《开明新编高级国文读本》中，叶圣陶和他的合作者们为鲁迅的《藤野先生》一文设计的讨论题一共有14个，都是围绕鲁迅思想和藤野性格以及藤野对鲁迅的影响这个中心内容提出的。而充分把握这一中心内容，正是学习这篇名作的目的。这14个讨论题是：
1.东京“清国留学生”的情形怎样？——作者为什么采用“清国留学生”这个名称？
2.他为什么离开东京到仙台去？又怎么留住在仙台？是为了受优待吗？
3.他在仙台怎样受优待？为什么说是“物以希为贵”？
4.藤野在学生和一般人的眼睛里是怎样一个人？
5.他怎样待作者？——为什么？
6.他对中国的了解是怎样的？
7.作者为什么感到“不安”？为什么”为难”？他认为自己的“任性”对吗？
8.日本学生为什么疑心考试漏了题目？
9.作者为什么又离开了仙台？
10.藤野怎样“惜别”？
11.作者为什么一直没有寄照片和信给藤野？
12.作者怎样评论藤野的性格？——为什么说他如此？——为什么说“在我的眼里和心里”？
13.作者记忆里的藤野，除了面貌外，还有什么最清楚？
14.藤野对作者有怎样的影响？
这14个讨论题，无疑也应该就是指导学生预习的预习题。学生按照这些题目揭示的路径，把文章从头到尾细细阅读和揣摩。有的理解了，用笔记下自己的体会；有的还模糊，用笔记下模糊处；有的还存疑，用笔记下存疑处。到讨论的时候，就可以相互切磋，各抒己见，取长补短，大家都从彼此的发言中获得启发和教益。这样的讨论题，不单是有助于学生对课文的基本思想的理解，有助于教学目的的实现，而且可以使学生懂得对于一篇名篇佳作该怎样自己去置疑设问，从而真正深入地领会它的精蕴。
要把以往的“讲书”改变为“讨论”，首先是要教师在指导思想上有所改变，要决心“把古来的传统变一变，让学生处于主动地位”。有了这样的决心，就会有勇气去冲破旧的习惯的约束，开创课堂教学的新局面。除此以外，还得照叶圣陶的要求做到两点：“第一要学生在预习的时候准备得充分”，否则，讨论起来，不是“等了好久没有一个人开口”，就是“有人开口了只说一些不关痛痒的话”，结果教师“只得自己一个人滔滔汩汩地讲下去”，完全违背了讨论的宗旨。“第二还得在平时养成学生讨论问题，发表意见的习惯”，而“这种习惯的养成不仅是国文教师的事情，所有教师都得负责”。如果整个学校，师生相处融洽，课内课外各项活动都搞得生动活泼，富有生气，学生在各方面都发挥了主动精神，各科教师都注意培养学生敢于发表意见的精神和习惯，那么，讨论成为语文课堂教学的主要方式，就是十分自然的事了。而这样做的结果，给学生带来的益处绝不仅限于语文方面，他们将因为学得生动活泼而身心都得到健康发展，智慧和才能也将得到充分发挥。
实践证明，当这种以学生为主体、给学生以主动权的“讨论式”教学一旦认真实施了，学生的思维必将空前活跃起来，他们的智慧之火将闪耀出光彩。上海的钱梦龙从“发展学生智力”的目标着眼，主张在指导学生“自读”的时候，就“鼓励学生积极思维，大胆质疑”；然后把学生提出的问题归纳整理以后，根据教学目的和要求，在“教读”的时候组织课堂讨论。我认为，从实质上看，钱老师的主张是叶圣陶教学思想的具体实践和在实践基础上的新的发展。叶圣陶曾经慨叹几十年来语文教学中“学生很少运用心力”的状况未能根本改变，这主要是指预习工作流于形式、讨论习惯未曾形成。现在，除钱梦龙以外，还有不少语文教学界锐意改革的同志已经觉悟到了这一点，并且在改革实践中尝到了以培养学生读书能力和读书习惯为宗旨的一些新的教法的甜头。他们在如何指导学生预习、如何启发学生质疑、如何组织学生讨论等方面，已经有了一些经验并正在创造新的经验。这些经验，从各个方面证实了叶圣陶关于变“讲书”为“讨论”的理论观点，不但是正确的、有效的，而且有极为广阔的发展前景。
（扬州大学顾黄初）
5.精读、略读与参读的相互配合
学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。
——叶圣陶
（摘自《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1994年）
叶圣陶在阅读教学方面的一些理论观点和实践尝试，其着眼点都在于培养学生独立阅读的能力和习惯。为了使学生逐步学会自己读书，逐步养成各种必要的好的读书习惯，他主张把阅读课的教学过程，大致划分为预习—报告和讨论—练习这样三个阶段。他曾说：“现在要国文教学收实效，要让同学们多多受用，必须摆脱传统影响，排除书塾的一套办法，由同学们独立阅读同时集体阅读。”这里的预习就是个人独立阅读，报告和讨论就是集体阅读，而练习则是在新的基础上个人再次独立阅读。这就是叶圣陶所谓“独立阅读同时集体阅读”的新的教法。从课堂教学的整个结构来说，这是“纵向”结构的改革。此外，在“横向”结构上，叶圣陶又主张把阅读课分成“精读”和“略读”两种课型，而在精读课和略读课上都需要结合“参读”相关的书籍或文章，形成精读、略读和参读相互配合的新的教学体制。这种主张，可以看作是对“横向”结构的改革。
中学语文课把阅读分成精读和略读，起始于1923年全国教育会联合会“新学制课程标准起草委员会”草拟并公布的中小学各种《新学制课程标准纲要》（以下简称《课程纲要》）。在这之前，一般只是笼统地定为“读文”或“讲读”，到《课程纲要》公布的时候，初中语文的学习项目规定为“读书”“作文”“写字”三项，其中“读书”一项就分为“精读”和“略读”两类。据有关资料记载，这个《课程纲要》总的起草主持人是胡适；而其中初中语文部分却是叶圣陶参与编制的。从叶圣陶之后专门与朱自清合著《精读指导举隅》和《略读指导举隅》二书对此详加论述的具体实践来看，他主张把阅读课一分为二，建立精读与略读结合的新课型，是明确的，也是一贯的。
叶圣陶的这种主张，在指导思想上有两点值得我们注意：一是精读和略读的相互关系问题；二是这二者不同的阅读内容和阅读要求问题。
叶圣陶始终认为，传授任何技能技巧，讲说一遍，指点一番，只是个开始而不是终结；讲说和指点之后，必须随着督促受教的人多多练习，并且按照规定去练习，从而学会应用。学会读书读文章也同样如此，学与用必须一以贯之。但是，历来的国文教本，为了“供学生试去理解，试去揣摩，分量就不能太多，篇幅也不能太长；太多太长了，不适宜于做细琢细磨的研讨功夫”。这就有了局限性。教师固然可以让学生课外尽可能地去广泛阅读，但这毕竟不容易纳入自己指导和督促的范围之内。因此，必须在课内提供一个条件，让学生能把从国文教本上学得的知识具体应用到阅读其他书籍中去。这，就是叶圣陶重视精读、略读相结合这种分课型教学的出发点。叶圣陶在《略读指导举隅》的前言里说得很明白：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”而学生在出校以后，为了需要或兴趣，一辈子须阅读各种书籍或文章，这种应用能力必须在学校学习期间“打定根基，养成习惯”。略读正是为了实施这方面的历练。这就是精读、略读之间的相互关系。
在阅读内容方面，叶圣陶认为精读课主要是精读国文教本中所选收的单篇短什，略读课主要读成本的书。例如1923年所拟初中国文课程纲要中规定有《水浒传》《儒林外史》《镜花缘》等。在1943年编写的《略读指导举隅》一书中所论的书目，共有《孟子》《史记菁华录》《唐诗三百首》《蔡孑民先生言行录》《胡适文选》《呐喊》和《爱的教育》等七部著作。为什么精读材料以选择单篇短什为宜呢？“只因单篇短什分量不多，要做细磨细琢的研读功夫，正宜从此入手，一篇读毕，又读一篇，涉及的方面既不嫌偏颇，阅读的兴趣也不致单调”。可见，一是由于适合读得“细”，容易摸透读书读文章的一般要领；二是由于安排进程“快”，读得富于“变化”，容易广泛接触各方面知识，提高读书读文章的兴味。但学生今后走出校门，无论从学习和工作的需要说，还是从一般阅读说，读物总是以成本的书为主，其中包括各种文集、论丛及专题文章选辑之类。如果学生在校期间，没有读成本的书的机会，或者虽有机会而不能得到教师的具体指导，这无疑是个极大的缺陷。所以，为了“历练”和“应用”而设置的略读课宜乎以读成本的书为主；而且，“宜与精读一样，全班学生用同一的教材”，这样便于教师进行指导。
在阅读要求上，精读和略读也应该有所区别。
精读的要求在于咬文嚼字，细琢细磨，努力去理解每一篇选文的精蕴，认真去揣摩每一篇选文的写法，从中得到读书作文的必要知识。因此，叶圣陶要求教师在指导的时候，要做到“纤屑不遗，发挥净尽”，也就是说，要通过认真预习和课堂讨论，在内容和形式两个方面给学生以具体而细致的指点。略读的要求在于根据读书的一般原则，针对所读书籍的性质和需要，在教师指导下自己独立去阅读，以期养成读书的熟练技巧和良好习惯。因此，叶圣陶要求教师在指导的时候，要做到“提纲挈领，期其自得”，也就是说，只需在重要的关节点上给予指引和启示就行。叶圣陶用了一个通俗的比喻，来说明两种指导的不同要求，说：“学生从精读而略读，譬如孩子学走路，起初由大人扶着牵着，渐渐的大人把手放了，只在旁边遮拦着，替他规定路向，防他偶或跌跤。”而总的目标都是为了让“孩子步履纯熟，能够自由走路”。
这里需要特别提出的是，无论是精读还是略读，叶圣陶都强调要重视“参读”这个环节。这一点，一般教师都易忽略，而实际上用处却极大。
在精读课里面，叶圣陶除了要求抓好预习和讨论外，还要求安排必要的“练习”。练习主要有三项：一是吟诵，即合乎规律地、通体纯熟地诵读课文，使课上讨究所得“不仅理智地了解，而且亲切地体会”；二是参读相关文章；三是应对教师提出的问题。我们通常只做了其中第一、第三两项，却很少注意第二项。按照叶圣陶的观点，精读文章只是个例子，由于课时限制，例子不可能选读得太多，因此，必须指导学生在学了精读文章之后，推而广之，再去读一些与精读文章“相关”的文章。什么是“相关”？叶圣陶解释说：“比如读了某一体文章，而某一体文章很多，手法未必一样，大同之中不能没有小异；必须多多接触，方能普遍领会某一体文章的各方面。或者手法相同，而相同之中不能没有个优劣得失；必须多多比较，方能进一步领会优劣得失的所以然。”这些手法上同中有异或异中有同的文章，就是相关的文章。这类相关文章，可以是前面已经学过的课文，如精读《荔枝蜜》，那么《香山红叶》就宜作为参读材料，因为它们都有托物言志的特点，可资比较；也可以另行选择，如精读老舍的《济南的冬天》，不妨另选老舍的《趵突泉的欣赏》作为参读材料，进一步体会老舍写景文字的特色。诸如此类，总的原则是由此及彼，连类而及。此外，还有一些参考性质的文章。比如，读陶潜的《桃花源记》，可以把《中国文学史》中有关晋代文学概述部分取来作为参考，可以把英国马列思的《理想乡消息》拿来作为参考，也可以读读《晋书》中的《陶潜传》，借以知道作者的为人，等等。这样看来，叶圣陶规定精读课的练习项目中，实际上有一项是泛览一些比勘性、参考性文章。这无疑是深谙读书之道的真知灼见。
现在我们使用的统编教材，几乎每个单元都有讲读课文和阅读课文两种。如果按叶圣陶的教学思想来处理，似乎应该把讲读课文看作精读文章，而把阅读课文看作参读文章，让学生自己去阅读，在阅读中进行对照比较，以增强阅读的能力。目前有不少教师在试行“单元教学”，实施“一课多篇”的教法，其中有人就主张以一篇或两篇课文为重点，细琢细磨，其余几篇只作一些点拨，让学生自己去阅读，去体会，去比较。这种做法，与叶圣陶的主张近似；只是未必能自觉意识到这后一类文章应该作为学生的一种练习材料来对待，要学生严格地按规定来阅读，从而考查精读的所得是否真正有效和巩固。况且，做“参读相关文章”的练习，还有训练学生阅读速度的作用。叶圣陶说，“课内精读文章是用细琢细磨的工夫来研讨的；而阅读的练习，不但求其理解明确，还须求其下手敏捷”。“参读相关文章就可以在敏捷上历练”，因为布置参读的文章既与精读文章相关，剖析处理就不致感到生疏，“求其敏捷当然是可能的”了。所以，自觉地把阅读课文当作参读文章布置给学生去练习，还可以收到培养速读能力的效果。这一点也不能忽视。
略读课读的既以专书为主，指导当又有一些特殊的内容和方法。在《略读指导举隅》一书中，叶圣陶开列的指导项目主要有版本指导、序目指导、参考书籍指导、阅读方法指导、问题指导等五项。其中参考书籍指导一项，尤其值得我们重视。叶圣陶在该书的前言中说，“从小的方面说，阅读一书而求其彻底了解，从大的方面说，做一种专门研究，要从古今人许多经验中得到一种新的发现，一种系统的知识，都必须广博地翻检参考书籍”，“所以，利用参考书籍的习惯，必须在学习国文的时候养成”。途径有两条：一是在精读课的“练习”中规定“参读”项目；二是在略读课的指导中要求参阅必要的参考书籍。当然，中学生参读的应该是较为浅显的参考书籍，教师指定这些书籍时既要考虑到学生搜求的可能性，还要给予必要的指点，让他们逐步提高查阅参考书籍以助读的能力。
精读、略读分课型教学，在精读课和略读课中都重视参读的指导，使精读、略读和参读相互配合起来，以利于培养学生独立阅读的能力和习惯，这是叶圣陶对阅读课课堂教学结构改革的又一重要观点。这种观点，对指导我们当前的中学语文教学甚至大学文科教学都有十分重要的意义。现在的中学生，运用自己的心力来读书读文章的机会实在太少；至于为了求得某个问题的正确解决，在教师的指导下去查阅参考书籍，那就更缺乏锻炼。不少中学的图书资料，不能配合教学发挥作用。教师讲课，把进度安排得紧紧的，课堂教学的容量总是临近饱和点，很少给学生以参读、泛览一些相关读物的条件。在这样的情况下，学生的学习常常被一种被动应付、紧张惶恐的心理支配着，因此，其中一些人毕业后进了高等学校，一开始都无法适应以独立钻研为主要方式的大学学习生活。他们根本不懂得怎样去借助工具书和各种参考资料来解决自己学习中遇到的问题，也不习惯搜求各种相关资料来阐明一种观点。这种状况，若不改变，就会直接影响到高一级学校的人才培养工作，对提高青年一代的独立工作能力和其他社会活动能力也极为不利。而要改变这种状况，看来非要从中学起就重视精读、略读和参读的严格训练不可。
（扬州大学顾黄初）
6.重温叶圣陶识字与写字教学观
假如学生进入这一境界（达到不需要教——编者注），能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是就不需要教了吗？
——叶圣陶
（摘自《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1994年）
汉字是世界上历史悠久的文字，它的发明是中华民族对世界文化的一大杰出贡献。而学好、写好汉字是我们对中华民族优秀传统文化的继承和发展。
学校是指导学生规范写字、用字的主阵地，要努力营造写字端正的风气。早在1961年叶老就指出：“学生写字大多潦草，也是人们常常皱着眉头说起的，皱着眉头，为的是从中看到一般潦草的局面势将继续下去。”于是他大声疾呼：“必须赶快改变这个局面，造成写字端正的风气。”怎样造成这种风气呢？叶老提出：“造成风气的主要阵地在学校，无论小学中学大学，出来的学生都写得一手端正的字，风气不就改变了吗？”针对目前中小学生的写字质量及写字教学的状况，叶老当年所倡导的解决措施，仍有指导意义，需要我们很好地占领学校这块阵地，加强和改进写字教学，形成一种写好字、用好字的良好风气。
要指导学生规范写字、用字，就需让学生明确写好字的目的，重视培养写字兴趣。对此，叶老说：“写下的字是让人家看的，不要使人家看不清楚，看得很吃力。”“不要自己乱造字，简化字有一定的规范，不要只管自己易写，不管别人难认。”的确，要提高学生的写字质量，教师与学生都应明确写字的目的；目的明确了，字才能写得规范。怎样培养学生的写字兴趣呢？叶老指出：“学生耳濡目染，不知不觉鼓起了兴趣，提高了眼力，将会严格地要求自己。”这里的“耳濡目染”就是从视觉和听觉上多方感知写字所带给人的乐趣，从而提高写字的兴趣。
要指导学生规范写字、用字，还需重视端正学生学习写字的态度。叶老讲：“学习态度本来非端正不可。而学习态度一端正，自然会把写字当一回事，又何况写得清楚些，匀称些，整齐些，究竟也没有什么难。”那么，怎样端正学生的写字态度呢？叶老指出：“可以这样考虑，教的方面的事差不多应有尽有了，而学生写出字来潦潦草草，不按规格，这里头似乎不仅是写字的问题，而且是学习态度的问题。就是说，学习态度不够认真严肃。如果这个说法中肯的话，那就要在写字教学以外想办法了。”
养成良好的写字习惯至关重要，因为习惯就是能力。叶老讲：“学生一开始就养成写字的好习惯，也将终身受用不尽。”“无论用什么笔写，全都得不马虎，才可以养成好习惯。”“不马虎”，就是要做到一丝不苟，“先要求写得端正，成为习惯”。
加强写字训练和要求，是指导学生规范写字的重要保证。叶老讲：“大凡传授技能技巧，讲说一遍，指点一番，只是一个开始而不是终结。要待技能技巧在受教的人身上生根，习惯成自然，再也不会离谱走样，那才是终结。所以讲说和指点之后，接下去有一段必要的工夫，督促受教的人多多练习，硬是要按照规格练习。练成技能技巧不是别人能够代劳的，非自己动手，认真练习不可。”“总之，要学生多练，要严格要求。”
教师能写一手好字，发挥表率示范作用，会对学生起到言传身教的影响。叶老曾对一位教师说：“我要给你提个小意见，字要写得端正清楚些，对学生尤其要清楚，因为你是语文教师，得做学生的表率。”
创设良好的写字环境，作用是巨大的。为什么呢？叶老说：“让学生处在这样的环境里，只看见写得端正的，看不见写得潦草的，从而受到影响，练成写字的好习惯。”创设怎样的环境呢？叶老讲：“凡是揭示的标语，指示的牌子，张贴的写件，刻蜡的印件，写在黑板上的粉笔字，批在作业本上的毛笔字或是钢笔字，全都端端正正，一笔不苟，这样的环境不就差不多了吗？”的确，如能让学生处在这样一种规范的用字、写字环境里，又何愁不能改变学生写字潦草、用字混乱的现象呢？
（北京市密云县教研中心杨德伦）
7.好习惯是学好语文的支点
教育是什么？往简单方面说，只须一句话，就是养成良好的习惯。
——叶圣陶
（摘自《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1994年）
著名教育家叶圣陶先生历来主张把养成良好习惯摆在极其重要的位置。在他的有关教育和语文教学的论著中，涉及习惯的论述，据不完全统计，就有百余处之多，可见他把养成青少年学生的良好习惯摆在多么重要的位置。他甚至认为教育的全部目的就是要养成学生的良好习惯。他说：“教育是什么？往简单方面说，只须一句话，就是养成良好的习惯。德育方面，要养成待人接物和对待工作的良好习惯；智育方面，要养成寻求知识和熟习技能的良好习惯；体育方面，要养成保护健康和促进健康的良好习惯。咱们社会主义社会的教育，就是要使学生养成社会主义社会里生活的一切良好习惯。”我非常赞同叶圣陶的观点，认为即使把养成好习惯放在各类教育中至高无上的位置也不为过，因为好习惯属于“为人”的范畴，而“为人”比“为学”不知要重要多少倍。好习惯养成了，一辈子受用；坏习惯养成了，一辈子吃亏。
养成学语文的好习惯是叶圣陶培养习惯说中重要的组成部分，他认为就语文学科而言，教师一定要鼓励和引导广大青少年学生尽早养成两种好习惯：一种是凭语言文字吸收（听和读）的好习惯，一种是凭语言文字表达（说和写）的好习惯。
具体分解开来，叶圣陶认为要学好语文，至少要让学生尽早养成这样一些好习惯。
一、专心听话的好习惯
听在人们的工作和生活中是须臾也不能离开的，教育心理学工作者观察一般语言活动的使用频率，得到的结果是这样的：“听占45%，说占30%，读占16%，写占9%。”可见人们求得知识的主要途径是靠听。叶圣陶说：“听人说话，能够了解对方的要旨，不发生误会。又能够加以评判，对或不对，妥当或不妥当，都说得出个所以然。”为了达成这样的目标，教师必须在平时加强对学生进行有效的听的训练。在整个训练过程中，要格外重视在“专心”两个字上下功夫，并时刻注意根据不同学生的年龄、地域、学识等差异，分别进行有的放矢的培养。就一般而言，应遵循先慢后快、先简单后复杂、先具体后抽象等原则，使学生听话能力的诸要素都得到全面提高。到那时，学生养成了专心听话的好习惯，听话的质量必将大大提高，在听话方面形成的能力就可真正享用一辈子了。
二、勤于阅读的好习惯
叶圣陶认为，在语文阅读教学中，教师要千方百计地把学生的阅读兴趣调动起来，教师的责任不在于把一篇篇的文章装进学生脑子里去，因为教师不能一辈子跟着学生。教师只要待学生预习之后，给他们纠正、补充、阐发；唯有如此，学生在课前的预习阶段练习自己读书，在课内的讨论阶段又得到切磋琢磨的实益，他们才能尝到阅读书籍的甜头。
三、认真说话的好习惯
早在1924年，叶圣陶就专门写过一篇题为“说话训练——产生与发展的总枢纽”的文章，把训练儿童说话一事看得极为重要。所以在学校里，教师一定要对学生进行说话的严格训练，否则的话，“他们出了学校不善说话，甚至终其身不善说话”。现代语言学家把说话能力的构成要素归纳为定向能力、编码能力、语言表达能力、语音调控能力和态势配合能力等五种。为此，我们对学生进行说话训练，课内可采用诵读、复述、发言、讨论等形式；还可结合作文教学来训练学生的说话能力，如先说后写、写后评说和口头作文等。至于日常生活中，随时都可进行说话训练，如慰问、接待、致辞、演讲等。当然最好都能有教师的指导，指导得法，学生不但能提高说话能力，而且交际能力、思想品德等方面也都能同时得到锻炼和提高。
四、随时写作的好习惯
写作是一门技能，需要经过长期不断的实践。叶圣陶曾经有过这样的设想：“能不能从小学高年级起，就使学生养成写日记的习惯呢？或者不写日记，能不能养成写笔记的习惯呢？凡是干的、玩的、想的，觉得有意思就记。一句两句也可以，几百个字也可以，不勉强拉长，也不硬要缩短。总之实事求是，说老实话，对自己负责……这样的习惯假如能够养成，命题作文的方法似乎就可以废止，教师只要随时抽看学生的日记本或笔记本，给他们一些必要的指点就可以了。”令人可喜的是，现在已有越来越多的中小学语文老师按照叶圣陶的设想去进行作文教改的试验，让学生认真地多写多练，养成随时作文的良好习惯，写作水平都提高得相当快。
五、自改文章的好习惯
文章写完之后为什么要修改？因为初稿中出现这样那样的纰漏或差错是难以避免的，也是最正常不过的事，只有经过反复斟酌、推敲和修改，才能不断完善起来。为什么自己修改比让老师或他人修改好？因为只有自己修改才是主动的，才能得到实际的锻炼。为此，叶圣陶极力反对语文老师对学生作文进行“精批细改”，而提倡在认真审阅学生作文的基础上启发和指导学生自己修改。教师千万不要把本应由学生做的事情越俎代庖地包揽过来，弄得自己疲于奔命地搞无效劳动，学生却永远不会修改。
六、规范写字的好习惯
中小学生能否规范写字，与教师的关系甚为密切，为此，教师的板书和评语至少应该做到端正清楚，笔顺正确。如果教师本人都不把规范写字当回事，学生势必会跟着不规范，其后果就不堪设想了。叶圣陶1972年9月在给一位语文老师的回信中说：“我要给你提个小意见，字要写得端正清楚些……字不好不要紧，笔画不清楚，叫看的人费心力眼力，就不合乎群众观点了。”在大力推行素质教育的今天，我们更应该把改变字风、规范写字作为一项重要内容。我们高兴地看到，已有不少中小学生能写一手好字，但是字写得潦草以及写错常用字的学生（包括大学生和研究生）仍占相当高的比例。所以，一定要通过教师及学生的共同努力，加强训练，逐渐形成写字端正清楚，先对后快，既对又快的良好习惯。
七、常查词典的好习惯
众所周知，任何一本高质量的词典都不是一个人或少数几个人所能编撰完成的。目前，在全国各地的新华书店都可购到不同版本的词典，但需要甄选其中的珍品。有的人没有搞懂“东山再起”“豆蔻年华”“万人空巷”“不刊之论”“美轮美奂”“差强人意”等成语的真正含义，在说话或写文章时就闹出了不少笑话，有时甚至还会把自己弄得很尴尬，所有这些，其实只要一查词典，就全都明白了。经常查阅词典，就等于生活在一大批德高望重、学识渊博的专家身边，随时可以请教。这等好事，何乐而不为？
八、善于自学的好习惯
知识的学习和能力的提高是永无止境的，每个人都应该活到老、学到老。在学校里有老师指导，但人的一生在学校里度过的时间只占一小部分，大量的时间不是在学校里。走上社会工作岗位之后，主要应靠自学。实践证明，通过自学而掌握的东西点点滴滴在心头，往往更有利于指导自己的工作和生活。善于自学的好习惯不应该等到离开学校之后才去培养，必须在学校期间就养成，而且越早越好。
叶圣陶所提出的种种学语文的好习惯，全都与青少年学生语文素质的发展提高密切相关，所以，他的一系列正确主张，绝大多数都已被教育部写进了语文课程标准之中。希望所有教语文的老师和学语文的学生都要十分重视语文好习惯的培养，因为只有养成了这些好习惯，我们的语文教学才能真正走出“少、慢、差、费”的沼泽，尽快进入“多、快、好、省”的坦途。
（浙江丽水学院徐龙年）