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“音乐心理学是心理学的一个分支，它汲取生理学、物理学、数学、解剖学、遗传学、人类学等学科的有关理论，采用心理学的研究方法来研究和解释人由原始（初生）到高级的音乐经验和音乐行为。由于它注重科学实验的根据，从而逐渐修正了音乐上的纯理论推测和凭主观印象产生的理论，并且与音乐美学的理论联系起来，构成音乐学中的一个组成部分。”
（罗小平，1989）
西方音乐心理学流派是以普通心理学流派为基础，结合音乐学科本身的特点而形成的，如音乐构造学派是以普通心理学流派中的构造主义为基础建立的，音乐行为主义心理学派是以普通心理学流派中的行为主义为基础而形成的。以下将对这些音乐心理学流派以及构成它们的普通心理学流派进行介绍。
（一）构造主义心理学
在普通心理学中，构造主义心理学是19世纪末心理学成为一门独立的实验科学以后，出现于欧美的第一个心理学派，代表人物是冯特和铁钦纳。该学派认为意识经验是心理学研究的对象，意识是由一些基本要素所构成的，通过实验的方法可以将这些基本要素从意识中分解出来，并且通过找出这些要素之间的相互关系和规律，就能对意识的本质（也就是心理的本质）有所了解。构造主义心理学的研究要运用内省法和实验法，对意识经验的内容和构成进行研究，因此，构造主义心理学又称为内省心理学或元素心理学。
在音乐心理学中，应用构造主义理论进行音乐心理研究的代表人物有西肖尔。他认为，音乐能力不是由单个的心理特质所构成的，而是由六个方面的基本元素所构成的。这六个方面的基本元素与音乐的基本物理属性相对应，分别为音高感、音强感、时间感、节奏感、音色辨别、曲调记忆。同时，这六个方面也是构成音乐心理的最基本元素。为测试以上六个方面的音乐能力，西肖尔专门编著了心理学史上第一套以基本心理声学变量为内容的《西肖尔音乐才能测试》。
（二）行为主义心理学
在普通心理学中，行为主义心理学学派源起于巴甫洛夫的经典条件反射理论（即“刺激—反应”模式），并最终由华生创立。行为主义认为科学心理学应当研究可观察的外显行为，而不是研究看不见、摸不着、非客观的意识，主张科学心理学应当以客观的方法（如实验法、条件反射法）获得对客观事实的研究。同时，作为该学派的代表，华生认为，个体的行为不是先天遗传的，而是后天环境所决定的。个体通过“刺激—反应”的学习过程，就能形成人们所期望的行为，成为人们所期望的人。
在音乐心理学中，行为主义广泛运用于音乐心理学的应用性研究，如心理治疗、特殊教育等。受到行为主义的影响，音乐心理学的研究也从内省的研究方法过渡为借助“刺激—反应”模式，通过直接观察，客观地研究人的音乐行为。
（三）格式塔心理学（完型心理学）
在普通心理学中，格式塔心理学是现代心理学的主要流派之一。早期代表人物有韦特海默、考夫卡、苛勒，后期代表人物为勒温。该学派的兴起以韦特海默1912年所发表的论文《似动的实验研究》为标志。格式塔意为“整体”，格式塔心理学认识到人对事物的认识是具有整体性的，人的知觉经验也是有组织的，因此，它强调整体的观点，强调整体并不等于部分的总和，如意识不等于感觉、感情等元素的总和，思维也不是观念的简单联结等。格式塔心理学主张心理学研究的应该是意识的整体结构，而不是将心理现象割裂为若干元素进行分析。
在音乐心理学中，格式塔心理学对音乐心理的研究也有很大影响。它反对构造主义的观点，认为对音乐的感知不应将其构成要素割裂开来，而应当将音乐作为整体来进行感知；也反对行为主义的研究方法，认为音乐心理学的研究对象不应该是听觉器官对刺激的反应，更不是刺激本身，而是相关的心理活动。
（四）认知心理学
在普通心理学中，认知心理学是以美国心理学家奈瑟《认知心理学》一书的出版为标志而形成的。认知心理学从广义来看，是指对人在认识事物的过程中所进行的各种心理活动，包括知觉、注意、记忆、言语、思维等的研究，应当用科学的方法进行，如口语记录法，即经过一定训练后，被试对自己心理活动作口头报告，实验者将这种报告记录下来，分析被试的心理活动。认知心理学从狭义来说，是对人接受、储存和利用信息的过程进行研究，把人脑的工作比作是计算机的运作，应用信息加工论观点来解释人获取和利用知识的机制，揭示人类探寻知识和真理的规律。因此，该学派认为人的行为主要决定于认识活动，研究的主要对象是思维等复杂的心理过程。
在音乐心理学中，认知心理学主要应用于音乐认知心理研究，包括音乐听觉、音乐记忆、音乐想象、音乐思维等。
此外，西方音乐心理学流派还有精神分析派、人本主义心理学派等。
由于学校音乐教育既具有音乐学科性质，又具备教育性质，因此，音乐心理学在学校音乐教育实践中的应用，与相关教育心理学结合，形成音乐教育心理。音乐心理学与教育心理学的结合，形成了音乐教育发展心理和音乐教育认知心理。
（一）音乐教育发展心理
音乐教育发展心理是以教育发展心理学中瑞士心理学家皮亚杰的儿童发展理论为基础，结合学校音乐教育实践形成的。
皮亚杰的儿童发展理论将儿童的发展分为四个阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。以下是这四个阶段的儿童发展特点以及在此基础上形成的学校音乐教育实践理论。
1. 感觉运动阶段（0～2岁）
处于这个阶段的儿童，对于事物的认知和理解主要是通过感官与周围环境的相互作用而形成的。儿童通过眼睛看、耳朵听、鼻子闻、身体的触摸等一系列感官的作用来获得对客观事物的感受和认识，对于一切事物都是处于感性认识的阶段。因此，对于这个年龄阶段孩子的音乐教学，不是用语言告诉他们音乐是什么，而是要给他们创造和提供音乐的环境，让他们通过耳朵听、口头哼来感受音乐。对于教育者而言，让儿童通过听，在大脑里建立起一个丰富的音响世界是一个非常重要的任务。
2. 前运算阶段（3～7岁）
处于这个阶段的儿童，一个最重要的发展特点就是具备表征能力，体现在语言的获得和应用上。儿童通过运用语言，获得运用符号表征客观事物的能力，同时，这种表征能力的出现促进儿童的创造和想象。此阶段的儿童还具有一个明显的特征，即缺乏守恒能力。对于事物某个维度的变化并不影响事物本身的质与量这一概念，儿童并不能理解。如当我们把一个宽、矮杯子里的水倒入一个窄、高杯子里，儿童会根据所看到的水位增高而判断为水变多了。
对于这个阶段儿童的音乐教学，一方面，教师要充分利用和发展儿童的表征能力，在教授儿童节奏、音符、音阶等一系列音乐符号和概念的同时，激发学生运用所学到的音乐符号和概念进行音乐自学、音乐创造和音乐想象，甚至可以激发他们创造出新的音乐概念和音乐符号，来表达他们对音乐的独特理解；另一方面，教师要考虑到该阶段孩子缺乏守恒能力，要避免给学生提出转调、变换节拍这些他们不能完成的任务。
3. 具体运算阶段（8～11岁）
处于这个阶段的儿童，其发展特点是：一方面，符号表征能力有了进一步的发展，能够把握更多的符号和概念；另一方面，前运算阶段所缺乏的守恒能力在这一阶段能够获得并且能运用这种守恒能力解决相关的守恒问题。因此，对于这个年龄阶段儿童的音乐教学，一方面要拓展他们音乐概念的学习，从开始的音强概念逐渐过渡和发展到对音色、速度、时值、音高，以及和声、调式的概念；另一方面，教师要加入有关音乐守恒的学习任务，如对同一个旋律，进行不同变化的演奏，让学生听完以后，判断出各种变化是否出于同一个旋律，旋律是在哪些方面进行变化等。
4. 形式运算阶段（12～16岁）
处于该年龄阶段的儿童，一方面，他们逐渐具有运用抽象概念、逻辑思维进行解决问题的能力，而且往往能够通过假设来寻求问题的不同解决方式和答案的可能性；另一方面，他们开始形成自己的世界观和价值观，依据自身的经验对事物进行价值判断。对于这一阶段儿童的音乐教学，教师可以围绕一个主题或问题展开，如生活中的音乐、古典与浪漫的对话、如何看待流行音乐等，让学生以个人或小组的形式自主展开学习，并在课堂中汇报交流，让学生通过自己的思考、创造和判断来学习音乐和解决与音乐相关的问题。
（二）音乐教育认知心理
音乐教育认知心理是由音乐认知心理学在学校音乐教育实践中的应用与研究形成的，主要的研究内容有音乐知觉、音乐注意、音乐记忆、音乐创作、音乐想象等。
1. 音乐知觉
“音乐知觉是直接作用于感觉器官的各种音乐信息刺激在人脑中的反应。当我们欣赏音乐演奏时，不仅听到各种声音，还看到各种乐器的形状以及指挥者的动作，因而体会到一种激情。当音乐对象被导入大脑，并在我们大脑中展现出音乐的整体形象时，这就是音乐知觉。”
音乐知觉是在音乐感觉的基础上形成的。音乐知觉具有选择性、理解性、整体性与恒常性。对音乐知觉的研究包括音乐空间知觉、音乐时间知觉、音乐运动知觉、音乐错觉。音乐知觉研究在学校音乐教育中的应用主要体现在：一方面，它能帮助音乐教师理解和解释在教学实践中所发现的学生音乐知觉心理现象。例如，为什么对于同一个音乐作品，听完以后，有的学生内心激动，有的学生却低头不语？为什么有的学生善于对音乐的细节进行描述，而有的学生却善于从整体上感悟音乐的思想？为什么音乐是弱拍起，而学生却听到是正拍的进入？另一方面，它能够指导音乐教师进行更好的教学实践，对音乐教师的教学目标、教学设计提出要求。例如，教师要为学生提供大量丰富的音响资料，来提高他们的音乐知觉；在音乐教学中，教师要引导学生既从细节又从整体来对音乐进行知觉上的把握；同时，在学生音乐知觉的过程中，教师要考虑到文化和心境差异性对知觉的影响，将音乐置于不同的文化情景中。
2. 音乐注意
“音乐注意是人对音乐及相关事物有选择的心理集中。”
影响音乐注意的生理机制包括音乐觉醒状态、脑干网状结构的上行激活系统、大脑额叶。音乐注意的种类分为无意音乐注意和有意音乐注意、外部音乐注意和内部音乐注意。音乐注意具有广度、紧张度、稳定性、分配与转移的特征。
音乐注意研究在学校音乐教育中的应用：一方面，帮助音乐教师在教学过程中把握学生的音乐注意心理，如学生听音乐时走神；学生在音乐注意分配上不能一边听，一边做记录；学生在歌唱的过程中突然停下来等。另一方面，它要求教师运用相应有效的教学手段来唤醒或保持学生的音乐注意，如学生在听音乐时，教师本身可以通过手势的引导、语言的暗示（“注意节奏”、“调式有什么变化”）来引起学生对音乐的注意；教师也可以通过运用律动、视频、图示或加入音乐小测试等手段来激发学生对音乐的注意。
3. 音乐记忆
“音乐记忆是过去的音乐经验在人脑中的反应。具体地说，音乐记忆是人脑对过去感知过、体验过、思考过的音乐对象的反映。”
音乐记忆的过程包括音乐的识记、音乐的保持、音乐的回忆三个环节。音乐记忆分为音乐的瞬间记忆、短时记忆和长时记忆。影响音乐记忆的因素，从生理机制上看，主要是音乐在大脑中“刻录”、“编码”、“储存”三个程序；从音乐学习上看，主要是音乐识记目的、音乐材料的意义、音乐识记材料的数量和音乐练习。
音乐记忆研究在学校音乐教育中的应用，主要是帮助教师通过对学生音乐记忆心理规律的认识，进而采取有效的教学手段促进学生的音乐记忆。例如，在对一个音乐作品的识记过程中，教师可以利用图式帮助学生对作品进行整体的把握和记忆，也可以通过音乐形象、身体律动、肢体语言等帮助学生完成对音乐主题的记忆，还可以通过把音乐置于不同的情景下反复地聆听、歌唱、演奏或表现来加深学生对作品的记忆。
4. 音乐思维
“音乐思维是人脑对客观音乐对象的形象的概括、间接的反应。”
音乐感觉和知觉只能反映音乐的个别属性或个别音乐对象，而音乐思维则能反映音乐及相关事物的本质和它们的规律性联系。”
音乐思维活动的心智操作过程包括音乐分析、音乐综合、音乐比较、音乐分类和音乐抽象、概括、具体化等；音乐思维的形式有音乐概念、音乐判断和音乐推理；音乐思维的种类包括音乐动作思维、音乐形象思维和音乐抽象思维。
音乐思维研究在学校音乐教育的应用，主要是帮助教师利用学生的音乐思维特征和过程，引导学生从对音乐的感性认知上升到对音乐的理性分析和把握。例如，在对不同地区、不同风格的两部民歌作品进行辨别的时候，教师可以先让学生聆听作品，从听觉上把握音乐本体特征（旋律、节奏、和声等），然后分别对两部作品的音乐特征进行归纳，接着将两部作品进行音乐特征的比较，最后获得两部作品音乐特征相似性与差异性的总结，从而使学生对两种不同风格民歌作品的音乐规律有所把握，对音乐的学习从感性认知上升为理性把握。
5. 音乐想象
“音乐想象是人在原有的、对音乐的感性认识形象基础上，通过拼接、重塑而形成的新的音乐形象的心理过程。”
“大脑在接受音乐信息时，不但能产生音乐的知觉形象和音乐表象，而且能够形成新的音乐形象。同时，大脑根据外界的音乐表现或自我描述，也能形象地感知未曾见过的事物的形象。”
音乐想象分为有意音乐想象和无意音乐想象。
音乐想象心理研究对于学校音乐教育的应用，主要是教师通过引导学生通过音乐想象进行音乐欣赏和音乐创造的教学。例如，在学习《动物狂欢节》这一套曲的时候，教师可以让学生根据音乐的特征进行音乐想象，然后给每首曲子作出符合音乐形象特征的标题命名或者是语言描述；又如，教师给出标题“小雨沙沙”，学生可以利用不同的发声物体（琴、沙子、水瓶、纸等），通过音乐想象创作出符合标题意境的音乐。