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这一部分也不是给你们孩子们看的，而是给你们的爸爸、妈妈或老师看的，这一部分就是他们所说的——
我和当时同龄的孩子们一样，也是学习“美国历史”长大的，当时只讲美国的历史，我就这样年复一年地长到8岁，甚至更大的年龄。
据当时的我所知，世界历史开始于1492年，所以,我偶然听到或读到别人说起1492年以前的人和事，就会当成童话一类的故事。那些有关基督和他的时代的故事，我只在主日学校里才能听到，我以为都是人想象出来的，不是真实的。在我读过的历史书中，这些故事从没出现过，所以我就觉得它不属于真实的世界，而只存在于人们的想象中。
只给美国孩子讲美国历史，就像只教得克萨斯州的孩子得克萨斯州的历史一样，是狭隘的。人们常常用爱国主义来解释这样教历史的方式，但这样的教育只会让人变得心胸狭隘、狂妄自大，它建立在对其他民族和其他时代一无所知的基础上——这是一种虚无的、偏执的自大。第一次世界大战以后，人们越发认识到美国孩子应该了解其他国家和民族，有了这方面的了解，他们才能明智地看问题，避免偏见。
从9岁开始，孩子们就迫切地想知道过去发生的事，他们乐于接受世界历史的概念。因此，很久以前卡尔弗特学校的学生就从9岁开始学世界历史了，尽管有些老师和父母表示怀疑和反对，但我发现，人们渐渐接受了这样的历史教育。随着大家态度的转变，对世界通史儿童读本的需求越来越大。但是，我发现，为了便于孩子理解，现有的历史课本都需要大量删节，而且还要补充很多解释和评论。
对孩子先天智力的一些重要研究让我们知道，一个普通孩子处于各个年龄段时可以理解哪些知识，无法理解哪些知识；哪些日期、修辞、词语、一般规律和抽象概念他能理解，哪些他无法理解——将来所有的教材在编写时都必须考虑到这些智力问题。否则，编出的课本很可能超出孩子的理解能力，孩子学习这样的课本，有些内容他肯定看不懂。
我多年来不断接触孩子的智力问题，我发现每次在课堂上试讲后，在书房里写的那些东西都不得不修改甚至重写。尽管我自认使用了最浅白的语言，还是发现每个字词都必须先在课堂上反复试用，然后才能确定这些字词向孩子传达了什么意思。倒装、存在歧义、多义都会使孩子们误解和困惑。比如说，“罗马城在台伯河畔”，这句话在英语中用了介词“on”，很容易被理解成城市建在河上面，孩子们还会展开想象：罗马的房子都建在水里的木桩上。一个9岁的孩子还很幼稚——他可能依然相信圣诞老人的存在——他在观念、词汇和理解能力方面比大多数成年人认为的还要幼稚——就算这些成年人是他们的父母或老师。所以，新知识表述得越简单越好。
因此，课本中选择哪些题材并不是最重要的，最重要的是孩子们能看懂里面的内容并感兴趣。无论文字叙述多么简单易懂，大多数的政治学、社会学、经济学和宗教上的概念都超出了孩子们的理解能力。毕竟，这本历史书只是历史的入门。
这本书写了世界历史中十分精彩的传记和故事，但是只有历史中的这些传记无法概括整个历史，也不能为孩子们提供一个填充历史知识的大纲；事实上，如果不能把这些传记融入历史的脉络里，它们就只不过是漂浮在孩子们脑海里的许多孤立的故事，与时间或空间没有一点儿联系。
因此，这本书按照时间的顺序来论述——一个世纪连着一个世纪、一个时代连着一个时代，叙述历史事件，而不是按照国家的顺序。一个国家的历史叙述告一段落，又开始另一个国家的历史叙述，像小说里不同的情节同步展开一样。这和编写这本书的目的是一致的——让孩子们看到各个时代连续的画卷，而不是把希腊历史从头到尾说一遍，然后返回来再从头讲罗马历史，这样不断继续。这本书的目的就是要勾勒出整个历史的轮廓，而细节则让孩子们在以后的学习中逐渐补充，就像先勾勒出一幅画的草图，然后再补充细节。这样一幅轮廓图，能把历史知识有条理地归类，就像一个有条不紊运作的办公室，需要一个将各类文件归档的系统。
书中的时间阶梯能让孩子们从直观上了解时间的长度和世界历史发展的阶段。每一段阶梯表示一千年，每一个台阶表示一百年，也就是一个世纪。如果你有一面墙，不管它在游戏室、阁楼还是谷仓里，你都可以把“时间阶梯”放大画在上面，从地面一直画到手够得着的高度。如果再配上有人物和历史事件的图片或绘画，那就更有特色，更吸引人了。如果这面墙正对着孩子的床，那就更好了。早晨或其他时间，孩子醒来躺在床上时，可以不去幻想墙纸上稀奇古怪的图案，时间阶梯里满满的历史事件足以让他想象出各种情景。无论怎样，学习每一个历史事件的时候，孩子都应当参考这样一个时间阶梯或时间表，长此以往，历史脉络的印象就会留在他脑海中。开始，孩子们理解不了历史年表上数字表达的时间长度或各个时代的顺序，会把公元前2500年、公元前25000年和公元前2500万年混为一谈。孩子们只有不断地将历史阶段对应到时间阶梯或时间表里的相应位置，这些阶段才会在他脑子里形成具体的印象。如果一个孩子说公元776000年举办了第一届奥运会，意大利位于雅典，亚伯拉罕是特洛伊战争的英雄，你可能觉得好笑，但千万不要感到惊讶。
如果有人一次性给你介绍一屋子的陌生人，你会发现记住他们的名字根本就是徒劳，更别说把名字和长相对应起来。在记住他们的名字和长相之前，听一听他们的趣事是很有必要的。同样的道理，讲述世界历史，不能只介绍人名和地名，对孩子来说这些就像不认识的陌生人；而且，还不能一次介绍太多，否则他马上就把“名字”和“长相”都忘了。为了让孩子们熟悉新名字，不断重复人名和地名是很必要的，毕竟，这些陌生的人物和地点是令人困惑的。
本书提供了一个基础的历史大纲，在将来可以不断填充。因此，有必要让孩子们把时间表记住，终身不忘。孩子们应当像学习乘法表那样学习这个时间表，直到百分之百地记住，直到能像我们希望的那样详尽地讲述与每个历史时期有关的主题。我们希望孩子们在没有别人提示的情况下，能够不犹豫、不犯错地从原始人开始，把从古至今的世界历史概述一遍，包括那些重要的历史阶段和事件。这个目标听起来是否有些期望过高了？如果采用本书给的建议，把各个历史事件按先后顺序串联起来，再把重要的历史人物和事件梳理一遍，达到这个目标就不会那么难了。卡尔弗特学校每年都有数百名学生按照要求达到这个目标。
然而，老师们通常有这样的看法：“就算学生忘记了所有的知识，脑子里总该留下一点儿有价值的印象吧。”这种看法常常用来为草率肤浅的教学和不求甚解的学习辩解。历史像其他学科一样可以作为一种“智力训练”，前提是：不回避学习历史年代和抽象概念时遇到的难题，而是直面它们，通过刻苦的学习克服它们，并记住这些年代和抽象概念，不在背诵之后忘得干干净净。有趣的故事，孩子很容易就记住了。但是，“人物、时间、地点和原因”更重要，需要认真学习。他不应该说，“从前有个人”，而应该说“1215年，约翰王在兰尼米德，因为……”。
这本书不是一本拓展读本，而是一本基础历史教材。书中充分论述了历史事件，给历史的“骨架”填充上“血肉”，读起来生动有趣。撰写这本书不能考虑篇幅要多么长，而是要多么短，把1000页缩短到500页，而留下的内容却不是干巴巴的骨头。
无论本书怎样呈现历史，孩子们都必须努力，学习时多思考。为此，在孩子们阅读每个故事以后，应该要求他们复述一遍，反复问他们故事的内容和其中的人名和时间，确保他们记住和吸收了听到的内容。
我想起很久以前一个刚刚大学毕业的小伙子教第一堂历史课的情形。他满腔热情，像足球场上刚射门的后卫一样兴奋。他又说又唱，在黑板上、地板上、操场上画出一幅幅地图。为了说明关键内容，他画了一些图片，用手支撑跃过一张张课桌，甚至倒立。学生们听得入了迷，都睁大双眼，竖起耳朵，张着嘴巴。他们聚精会神地听着，如饥似渴地吸收他滔滔不绝的话语。但是这个小伙子就像闵希豪生男爵，只顾着给马喝水，却没看到马的后半身早已被砍掉。过了一个月，和蔼可亲的校长建议他进行一次测验。他满怀信心地出了考卷。考卷上只有三个问题：
1.说说你对哥伦布了解多少。
2.说说你对詹姆斯敦了解多少。
3.说说你对普利茅斯了解多少。
下面是其中一个孩子的回答，这个孩子是对他的课最感兴趣的学生之一：
1.他是一个卫大的人。
2.他是一个卫大的人。
3.他业是一个卫大的人。
（译者注：其中的“卫”和“业”是错别字。）