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倡导教育公平·效率·需求的“技能型教师”必须具备教师资格的“证书主义”以及努力实现班级教学最优化，行之有效，成就巨大，但其副作用也不少。由于现代社会的急功近利，过多地强调效率至上的教育竞争（军事竞争就是经济的竞争，经济的竞争就是科技的竞争，科技的竞争就是人才的竞争，人才的竞争就是教育的竞争），结果导致青少年教育出现严重的异化现象，如中小学生身心健康发展问题诸多，走上越轨犯罪道路的也越来越低龄化。面临这一严峻而又复杂的社会问题，发达国家对理想教师的期待由“技能型教师”转变为“工程型教师”。所谓“工程型教师”，就是执鞭任教者要像工程师那样认真而又全面地做好本职工作，专业必须精益求精，如同主管工程建设质量一样有责任和义务负责促进学生身心健康发展；既要重视提高班级教学质量，又要时时关心课外活动效果；不仅在校内进行道德伦理教育，而且要关注校外青少年成长的整个过程。
教师形象与其社会地位的优劣相互连贯，这也是人类社会发展兴与衰或是将兴和将衰的晴雨表。历经古今中外的社会变革反复验证，教师形象及其社会地位的高低对教师整个群体而言，则是相当重要的，事关为人师表者的积极性发挥、专业性素养提高乃至师资队伍稳定和教育事业成败的关键性问题。若对当代社会来说，则是一个较为敏感的、备受人们关注的且又难以把握与处理的两难性问题。能否建好一支数量充足、质量过硬、专业精良而又健康向上的师资队伍，不仅直接影响教育事业可否得到长足而又向上的发展，而且关系到构建和谐社会和国家命运的盛衰。
纵观古今中外演变，教师形象及其社会地位大致可以分为以下三种类型。
意指从事教育事业者是圣贤，视教职为无私奉献的天职进而忽视应有报酬待遇的世俗性。这种天职观又被称为圣职观，即视教职为天赋圣职，对于适当合理的工资待遇、明确规范的职务内容、客观评价的专业能力持暧昧态度，常被统治者所利用。西方社会曾经把教书育人之职视如教会教堂的僧侣之职，而东方文化则把教师与天、地、君、亲并列受人尊敬；儒家的师道观，如“以身作则”、“为人师表”等仍在弘扬；理想的教师形象似乎都以克己复礼、卧薪尝胆、勤于耕耘、甘受清贫、无私奉献、两袖清风的圣人贤者容貌展现于世，教师形象及其社会地位经常是以“园丁”、“春蚕”、“蜡烛”等美好比喻来公示于众、范之于民、励（律）之于己。
随着义务教育的兴起与普及，教师职业被看成是一种具有公共性的特殊职业，进而否定过去不讲究实际报酬的奉献性圣职观，关注教师工作的社会作用及其回报价值，是与教师形象及其社会地位的高低密切相关。教职能否受到社会重视，又与教师的资质能力和社会的作用影响等相辅相成。教职实际上是一种知识的专门性职业，这在欧美国家早就达成共识。与其他专门性职业相比，社会需要的教师量大人多，教师工资基本上由公费支付，这对国家和地方政府财政的影响很大。正因为如此，教师职业虽说是知识的专门性职业，但得到的报酬要比医生、律师等知识的专门性职业者低，由此促使教师为了提高实际生活水平，能得到公正而又合理的工作待遇，就把自己称为教育劳动者，如在日本教师工会组织（日教组）公布的《伦理纲领》中明确规定，“教师是劳动者”，试图通过教师工会运动来实现政治性主张和经济性需求；欧美国家也早就成立教师工会组织，经常为改善教师合理合法的工作待遇而开展各种运动。
教师作为法律上认可的教育公务员，其职业身份、社会地位和生活水平需要得到一定保障，但把教师视为“教育劳动者”的教职观是与传统的圣职观相矛盾的。因此，产生各种对立与冲突，两者都难以自圆其说。处在世界各国劳工运动纷纭兴起、教职观处于迷茫混乱的20世纪60年代，国际劳工组织和联合国教科文组织发表《关于教师地位的建议》，提倡“教育工作应作为专门性职业”，“具有个人和共同的责任感”。鉴于此，日本教员养成审议会建议“教职是一种高度专门性职业”。格林纳达（Greenwood. E）认为，专门性职业要求必备五项条件：履行职务是以有体系的理论为基础；由顾客公认其职业的权威性；职业性权威作为一种公共性资格（如资格证书）；确定职业伦理；拥有明确提出对公共事业的权威和责任的职能团体。对此，各自解释不一，但教师工作是一项由专业者所从事专门性职业的教职观被普遍认可，并已达成彼此都能够接受的共识。
正如上述的教师形象及其社会地位（圣贤者、劳动者、专业者）的演变，理想并不等于现实，而现实的教师地位从某种意义上可以证实理想的教师形象是空造楼台还是确实可行。这里所说的现实地位，意指现今教师的社会地位和资质能力。同教师的理想形象一样，教师的现实地位和教师教育制度密切相关。也就是说，教师的实际状况在某种程度上影响或者左右着师资培养培训制度。如果教师的社会地位高，报考师范院校的志愿者就会增加，这也是影响或者决定教师形象及其社会地位的重要因素。
教师社会地位实际上是一个动态性变化过程，伴随着历史进展、社会变迁、教育发展和教师管理体制改革而演变。处在教育理念更新、教学手段变革、师生关系重建的21世纪，明确符合新世纪教育改革发展需要和促进师资队伍建设的教师社会地位提升，提出解决影响教师社会地位的实际问题以及实现教师应有的社会地位的政策性建议，为创建高质量的师资队伍增添新世纪的光泽。正因为如此，有必要进一步深入研究与探讨的是“教师社会地位：虚像还是实像？”这对解决当前教师社会地位的世纪性课题，推进教师人事管理体制改革，建设稳定的高质量的师资队伍具有重要的现实意义和理论价值。
由于长期以来理想的教师形象及其社会地位一直处于尊卑相悖、德福背离、重心失落和关系错位的二律背反境地，乃至已经进入21世纪的现今，教师的社会地位仍然呈现出一种理想与现实的冲突，表现为一种官方承诺与民间惯习之间的差距，教师的社会地位与信息时代所赋予更多元、更高尚、更重要的职责使命显然是不太相称的。这些问题正在影响教师队伍稳定、教育质量提升、教育事业发展，进而影响整个社会的盛衰。古今中外的先师贤人对教师的名言哲理以及社会各界的众说纷纭，交织而成因时不同、与时俱进的教师形象及其社会地位也可视为教职观。
教职观当然有古今中外之分，作为专门性职业的教职观，可以说是教师形象及其社会地位处于混乱的20世纪60年代以国际劳工组织和联合国教科文组织发表《关于教师地位的建议》为契机，开始步入中庸之道。也就是说，教职应当是一门专业性很强的工作，教师若想要得到像医生、律师等那样的工资待遇及其社会地位，就必须严格要求自己所从事的专业精益求精。
倡导中庸之道的专业化发展的教职观（view of teaching profession），可以说是教师形象及其社会职业观的简称，意指法律规范的教师专业性资质、职能性作用以及社会性期待。与其他职业相比，教职观涉及领域广泛，如：①怎样看待教育，作为实践主体的教职观因此而异；②教师职业既有公共服务性质又为个人谋生的手段，如何调节两者关系而成各种教职观；③若从职务论教职观，可能只注重职业伦理，而“为人师表”则包括教师日常言行等全人格形象；④时代和社会发展促使教育需求变化，对教师作用的期待当然也不同。教职观既有教育行政当局、教育学者、教师工会组织等公约成规的职业行为，又有社会（特别是学生的父母们）期待的职业形象（所谓的好教师），两者都对教职观产生影响与作用。
教育改革可谓是国家现代化极其重要的一环，教师专业化则是教育改革的关键。现代学校教师的价值规范、意识态度、言行准则等都要受到社会文化传统和政治经济体制的影响或制约，所以必须接受职前教育或在职培训。美国社会学家沃尔勒（Waller. W）把教师分为“人格性指导者”和“制度性指导者”，即为教师者必备人格与资格等条件，这与我国“人师和经师二者合一”的说法相似。统合教师的职前教育（师资培养）和继续教育（在职进修）是从20世纪60年代始成趋势，70年代以来，联合国教科文组织（UNESCO）和经济合作与发展组织（OECD）制订的教师培养培训一体化计划，进一步促进了教师教育事业的发展。所谓教师教育，就是职前（pre-service）和职后（in-service）一体化教育（训练）的概念。
更新教师形象，不仅要求广大教师对提升自身素质能力的自觉践行，也迫切需要教师教育整个过程（养成、聘用、研修）的制度与政策保障，应该从两个方面加以重视：一是教师教育（养成、聘用、研修）制度；二是理想的教师形象与现实的社会地位。两者决不是单独的，而是密切相关的。在教师教育制度的根底有教师形象，应该根据理想的教师形象来构建教师教育制度。然而，这两者经常得不到协调发展和正常运作。倡导中庸之道的专业化发展的教职观，类似我国自古以来的“三教合一”（佛教、道教、儒教）思想。根据这样的融合理念，发达国家正在努力使时至今日的教师“圣职者论”（道德性）、“劳动者论”（社会性）、“专门职论”（学问性）的“三者合一”作为基础，着力构建适应时代需求新的教师形象，以及称为推进教师教育制度改革的基本。中庸之道的教师教育理念如何在现实的制度层面具体化，这是教师教育政策制定的一大重要课题。
走上中庸之道的工程型教师专业化发展，正如联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出的：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。”强调教育公平·效率·需求的“技能型教师”作为传授知识与技能者的“教书匠”作用正在受到前所未有的怀疑、挑战，甚至批判，“教然后而知困”的教师，应在教育教学作用等方面深刻反思或重新思考，工程型教师专业的发展越来越受到社会的普遍关注。
重塑21世纪教师形象，不仅要呼吁教师对提升自身素质能力的自觉践行，还迫切需要师资队伍建设全过程（养成、聘用、研修）的制度与政策保障。自从班级授课制问世，执鞭任教成为一项专门性职业已300多年，教师职业不断地从经验化、随意化走向专业化、规范化，并正在激励或鞭策各国创建教师教育新理念和新体制，成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。教师专业化既是一种专门职业资格标准，更是一种倡导和激励教师追求自我完善的人生价值目标，要求教师“不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。”
发达国家对教师专业化发展是“高标准严要求”，既看学历又重实际能力，并普遍而又严格地实行教师资格制度；积极采取有效的政策措施使学习化社会所要求的终身学习首先在教师教育中得到体现与贯彻，其共同特点是重视教师教育的一体化和专业化。也就是说，发达国家统合贯通教师的养成、聘用和研修各个阶段，通过严格定位和践行教师资格制度、不断地提高教师的聘用标准和工资待遇、完善教师教育制度来促进教师资质能力的提高。随着科学技术日新月异以及终身学习思想的普及，要求教师职业应该同医生、律师、工程师一样是一种专门性职业。发达国家以往是把提高中小学教师资质能力的重点放在职前培养教育上，认为经过一次正规性训练就可以培养出适合时代所需求的教师，而当今教师的在职研修已经被视为促进教师专业化发展的重要途径，现在师资培养基本实现高等教育化并逐步研究生教育化的发达国家，对中小学教师的在职研修更为关注，甚至比教师的职前培养教育还要重视。
随着社会变革需求，发达国家对于工程型教师专业化发展的要求越来越高，如师资队伍建设趋向于高学历化。近年来，获得硕士学位者、博士学位者积极应聘到中小学任教的人数不断地增加。与此同时，教师教育的发展提供了一条基本而又深刻的经验或教训，如果真要发展教育事业，就应提高教师的资质能力；如果要优化师资队伍，就必须从根本上提高教师的社会地位（包括工资待遇）和专业水平，使教师职业真正成为当今社会令人尊敬与羡慕的职业。