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要研究教师，就必须充分考虑教师所处的社会及其政治、经济和思想文化条件与特征，充分考虑怎样适应社会变革的时代需要，确立教师培养目标与途径，使教师教育的理论构建与教师教育的实践创新反映时代的需要，体现时代的特征。
从现代学校产生就确立了培养社会公民的教育理想与教育目标。在这层意义上，学校教育被看做是传播社会正义与公正的场所，教育公正是社会公正的基石。因此，作为学校教育的教师，就应该确立公正的价值理念，不论面对的学生是处于怎样的社会与家庭背景都应该，用公正来指导自身的教育活动。
但是，教师要做到公正合理地对待每一位学生，关心每一位学生健康成长，并不是一件易事。最主要原因是全球化时代多元文化价值观念的挑战与影响。
当前学校教育受到全球化的影响是客观存在的，如建立海外学校、姐妹学校、招收外籍教师和学生等。这种情形自20世纪90年代以来，形成了一种发展趋势，呈现出“相互依存、共同发展”的格局。尽管有研究者指出，当前全球化主要是经济全球化，“还远远没有达到谈论政治全球化、文化全球化的时候。因此，我们还看不到那令人神往的成为一种现实的社会存在的‘人类共同体’和‘地球村’。”
但是，世界各国应对全球化对当前学校教育的挑战，实施富有各国特色与立场的人才争夺战略，这已经是客观事实。例如，俄罗斯总统梅德韦杰夫在2010年强调吸引海外科技人才是实现俄罗斯社会现代化的重要内容，计划用5~7年时间在莫斯科附近建设370公顷的科技城。加拿大设立“加拿大讲席教授项目”，吸引和挽留一流科学家，提高国际人才竞争力。日本计划将外国留学生人数从目前的12万人扩大至30万人。欧盟27个成员国通过“蓝卡”计划，发放有效期为1~4年的工作和居留许可证，以吸引外国高技术人才。
其实，回应全球化对当前学校教育的挑战与影响，重点与难点则是多元文化造成学校价值观教育的吊诡现象。20世纪初出现的“新”、“旧”教育的冲突与斗争，便是一例。当时一批思想界、文化界、教育界的“先进分子”，受到欧洲启蒙思想倡导的民主、科学、法治理念的影响，主张学习西方社会，建立社会的民主政治制度，积极推行新式教育，开展文学革命等。但是，这些工作受制于传统价值观念的约束，受到旧的教育势力、旧的观念的阻挠，致使20世纪初的“新式教育”举步维艰。田正平、陈胜对此做过专题研究，把这一社会问题称做是“新教育的社会不适应”，并指出了这一问题产生的主要原因。认为新教育是西方近代工商业文明的产物，是与工商业生产和生活相适应的，不仅其教学内容与中国乡村生产和生活的实际差距很大，教育制度、教学方法、教学节奏等方面，也与建立在小农生产基础上的中国乡村社会格格不入。正如舒新城的评述：“我国现行之教育制度与方法，完全是工商业社会生活的产物。在国内的生产制度，仍以小农为本位，社会生产制度未变，即欲绝尘而奔，完全采用工商业社会之教育制度，杆格不入，这是应有的结果。”
所以，不承认或否定当前学校教育面临的全球化影响是没有意义的，是不明智的举措。当然，只是指出学校教育已经处于全球化的背景，并不能有效地、彻底地解决教育问题。强调学校教育的全球化背景，是指出它不同于政治全球化与经济全球化，学校教育以追求真、善、美为目标，承担交流与传播先进科学知识、思想观念的任务，它是民主的、科学的、人道的、坚持文化宽容立场的公共空间。也因为学校教育的这些特点，有研究者认为学校是超越民族意识、国家观念的局限、追求普适价值目标的对话与沟通平台，承担培养“世界公民（康德语）”的使命。这使现代学校价值观教育面临困惑，一方面要求学校积极充分地利用国际社会思想文化资源；另一方面要求学校自觉维护自身民族利益、传播国家意识形态与价值观。
由此观之，当前全球化提出教师教育多元文化命题，即要培养多元文化观念的教师，具备实施多元文化教育的能力。从而使教师自觉保持文化开放与文化宽容的立场，既要主动吸纳优秀文化资源，又要传承民族文化，保存民族文化。
教师认同是值得教师教育加以认真关注的命题。虽然当前关于教师专业化已经达成共识；但是，对教师专业化存在不同的认识。有观点指出教师专业化是指教师学科专业知识与教育学科专业知识的不断递增。这种从知识变革的认知角度阐释教师专业化，其局限性是显著的。因此，有研究者提出要重建教师专业化的概念。重建的关键在于把教师看做是一个人，有其生命体验，有其自我认同，有其对教育、教学概念与价值体系的认同。作为一个教师，教师的身份认同是教师专业发展必须被加以关注的核心内容。
“认同”一词的英语表达是“identity”，就其字面意思，是对“我是谁”的确认。也就是说，一个人要确认其身份，就要辨识自己异于他人，或同属于某个群体的特征，这个确认的过程可称为“认同”。
据此，教师认同是指对作为职业的教师的正确认识与情感归属，即理解教师做什么、怎么做、为什么做等教师职业活动的基本内容。可见，实现教师认同，是培养教师最基本的任务与前提。没有对教师职业的正确认识与情感归属，要成为一名合格教师、乃至于成为一名好教师，是不太现实的。正如常言道，我是被迫选择做老师，因而“做一天和尚撞一天钟”。
既然教师认同的重要性是显而易见的，因而就要研究怎样使教师有效地完成职业认同。长期以来，基于社会利益评价与决定教师的价值、教师的地位，即教师专业发展目的是为了学校和社会的改善，教师与教育功能是社会赋予的，教师的角色和职责，都是由社会规定的。这样，成为一名教师，实质上是成为他人（社会）所期望的角色，一名好教师的标准，是社会规定的。
而这样的教师认同思路，受到了市场经济社会的挑战。市场经济不是中国首倡，它与西方发达国家社会经济发展密切相连。它的发展，利弊共存。当然，一批思想家、政治家都在积极探求市场社会的制度设计，寻求社会治理理念的合理性、正当性。无论对市场经济与市场社会的利弊、历史贡献给予怎样评论，有以下两点看法达成了共识并对学校价值观教育产生深刻的影响。
一是尊重与维护个人的权利。
对个人权利与利益的重视，被一些思想家认做是市场社会的发展动力。著名的英格兰启蒙思想家弗格森（Ferguson Adan）就说，为自己的私利考虑是人的智慧。
亚当·斯密在《国富论》中说，引发经济行为的重要原因是人的私利，他举例说我们需要的食物和饮料，不是出自屠户、酿酒家或面包师的恩惠，而是出于个人自利的打算。正是因为对每个个体权利的尊重，才会提及如何构建能够保护与尊重个人权利的社会公共空间。
二是形成社会建设的公正、平等、民主的价值理念。
有如罗素（J. J. Rousseau）指出，人是生而自由且平等的。但是，“最不幸的是：人类所有的进步，不断地使人类和它的原始状态背道而驰。”
基此，研究目标是建设一个平等的社会和一个人民享有自由和主权的共同体。亚当·斯密（Adam Smith）也认为，维护人的权利，实现自由竞争，只有在公平、正义的管理体制下，才有可能生长和维持。由此，他在《道德情操论》中指出：“市政官员不仅被授予通过制止不义行为以保持社会安定的权力，而且被授予通过树立良好的纪律和阻止各种不道德、不合适的行为以促进国家繁荣昌盛的权力。因此，他可以制定法规，这些法规不仅禁止公众之间相互伤害，而且要求我们在一定程度上相互行善。”
在绝大多数情况下，制度、法律是一种消极的美德，它是一种限制与规范，相互行善的道德的力量是斯密尤为关注的。但是，没有制度与法律的规范，道德又是脆弱的。
建立公正、平等、正义的市场社会，保护和尊重个体的自由与权利，这一点在中国市场经济建设中也得到了体现，并对社会的价值观建设产生双重影响。一方面，30多年的改革开放，在思想和制度两方面赋予个体以自主的权利和行动条件，为社会发展提供持续的活力和创造性，创建了社会现代化建设的中国特色道路（中国模式）。
另一方面，在社会体制建设尚不完善、社会区域发展不平衡的背景下，市场社会倡导尊重个体自由与权利等观念，加上中国文化传统中注重家族利益的狭隘的“群体观”，反而有助于滋生个人主义思想，甚至为了个人利益而缺失社会责任感，因而要求在“自主、团结以及追求幸福的主题引导下恢复积极的生活价值”
，如此，造成了市场社会的价值观难题：既要尊重个人权利与利益，又要维护社会的公共利益。关键是如何消除市场社会功利主义价值观的负面影响。
功利主义思想与行为方式有它的合理性，特别是它对市场经济的形成与发展产生了积极影响。市场经济既是一种经济运行机制，社会的经济制度，又是影响社会与民众日常生活的价值理念，如效率观念、时间观念、成本观念、竞争观念、自主经营观念等均是推动市场经济发展的重要因素。当然，与现代市场经济相结合的功利主义价值观也带来了消极的、与文明生活方式很不一致的观念。例如，注重实际效益的小市民意识，注重成本核算的功利主义观念等。概括地说，市场经济为当代中国社会创造和解放了生产力；但是，市场经济的功利主义思想观念造成人的理想主义淡化，现实功利主义情绪滋长。
《中国青年报》公布的一项调查成果显示，首届“免费师范生”仅2%愿赴农村服务。2007年国家实施“免费师范生”政策，目的是为农村地区培养一批优秀教师，然而4年前签订协议愿意做1名农村教师，但4年后毕业时，这批“免费师范生”的择业意向与当初的意向有很大变化。调查资料表明，在就业地点的意向上，有42.8%的学生选择大城市就业，选择中小城市的占46.6%，选择城镇的占8.7%，选择农村的只占2%；在就业方向的意向上，高居首位的是“事业单位”，占70%，选择在“企业”和“政府部门”就业的学生各占15%；调查还显示，仅31.9%的学生选择从事教学类职业。
这一调查数据显示与国家实行“免费师范生”政策，鼓励年轻学生从事教育行业，支持农村和落后地区的教育事业，促进教育公平的初衷相差甚远。
上述调查也说明，在社会变革背景下，人们选择与认同思想观念、价值观念的主动性越来越强烈与迫切，民众对现实日常社会生活的关注，民众考虑问题、安排自己的日常生活更加务实、更加功利。而且这种基于个人利益需求的选择，不顾公共利益的约束，如上述材料中所述，免费师范生是政府、学校与学生签订了协议，但随着个人选择的变更，对这些具有法律意义的协议置之不理，表现出个人利益选择中的“公共理性”缺失。此种现象的存在，要鼓励、激励民众追求高尚的精神生活、确立远大的人生理想，显得非常困难。
由此提出教师及教师教育的认同难题。例如，把教师选择为自己职业的学生，是否是真心实意喜欢这个职业，还是为了其他原因？优秀的学生是否会主动地加入到教师队伍中来？怎样鼓励教师立志终身从教，并且在教育条件差、福利待遇相对较低的学校任教？能否使培养的教师有坚定的教育信念与崇高的人生信仰，能否把社会提出的教师专业化的要求真正变成是教师个人内心自觉的实践？
这些方面是建设优秀教师队伍不可或缺的工作。通过加强对师范生或现职教师的思想、道德教育，使他们自觉坚守献身教育事业的远大理想与志向，是非常必要的。但是，这些工作遭受市场经济功利主义思想的消极影响与冲击，还得寻求其他的举措以确保教师队伍的稳定与专业持续进步。有研究者提出，切实实现教师教育专业化，获得专业学位，如此，教师要离开教育职业另求其他工作，就会受到专业学位证书的影响。
教师教育学的建设，是教师教育实践的系统化、理论化的反思，是教师教育实践的理论表述，教师教育实践是教师教育学建设的现实基础。因此，关注和呼应教师教育实践，是加强教师教育学建设的基本要求。而教师职前培养与职后终身学习、专业成长的贯通发展的一体化趋势，是教师教育学科构建要面对的基本事实。
1999年3月教育部颁布的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》中，强调要建设能够体现终身教育思想的中小学教师教育新体系。2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》规定：“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”2002年3月教育部下发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中明确指出，按照基础教育事业发展目标，依据国家有关规定，确定合理的师范院校培养规模、结构，初步形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与，培养培训相衔接，体现终身教育思想的、开放的教师教育体系。2004年3月国务院批转了教育部的《2003—2007年教育振兴行动计划》中明确地提出“全面推动教师教育创新，构建灵活开放的教师教育体系”的总体目标，即要求将教师教育逐步纳入高等教育体系，构建以师范大学和其他高水平大学为先导，专科、本科、研究生三个层次协调发展，职前职后教育相互沟通，学历与非学历教育并举，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系。
应该说，1978年启动改革开放尤其是进入21世纪以来，把职前教育、入职教育、在职教师培训培养三个阶段联合起来，架构我国教师教育的整体系统，这样的认识是清楚的。但是，在推进教师教育一体化进程中，需要解决以下困难与问题。
高师院校的职前师资培养，主要分布在专业学院，教育学与心理学学科教育则由教育学院或心理学院完成，这样在一所学校内部就造成了教师教育资源分散的状况。
职后（在职）教师的培养与培训，主要是教师所在区域的政府承担，即使有省市一级、国家级（如国培计划）层面的教师培训项目，在安排哪些机构参与教师培训时，往往从利益角度考虑较多。例如，县市组织教师培训，教师进修学校是培训主体，不论其是否有能力承担，都要安排教师进修学校的培训任务。此外，不少组织在职教师培训机构，经济效益重于社会效益，重于对教师专业发展产生的实际效果。
培训项目的需求与规划，未必是把教师个体的专业发展需要作为设计工作的出发点，缺少一些针对教师专业发展个性化需求的培训方案，往往是把一个群体的教师列为培训对象，建立统一的培训内容、培训标准。
在高等学校工作的教师，受到科研成果、论文、论著等考评方式的规范，很多教师“只读圣贤书”，写“高深的理论”文章，而对基础教育的教师需求、基础教育改革的状况知之不多，甚至不想了解。有些教师也缺少“爱心”，即热爱基础教育事业、为发展基础教育承担责任与使命。
因此，着眼于一体化的教师教育，要体现以下教师教育特色。
教师教育的改革与发展，要以教师专业化为价值取向。也即围绕教师专业化研究教师教育课程设置、建构教师教育模式、完善教师教育制度设计。从而能够做到教师教育的顶层设计，完整、有序，使职前师资、入职教育、在职发展培训相互衔接，各个阶段重点突出。改变目前存在的三个阶段师资培训目标不清、培训内容不够准确、不能有效满足教师专业发展需求的状况。
作为教师教育学科建设，它是规范的、有序的，这种规范性是以对教师教育规律性的认识与把握为前提的。而教师教育标准的制定与实施，则是教师教育规律的现实应用。当然，教师教育规律的认识是不断发展的。
中华人民共和国成立以来的教师教育，主要实行封闭、定向的教师教育模式，而20世纪90年代后期开始，注重教师教育模式的改革，教师教育理念的变革。其中大学化教师教育受到广泛关注，即要求将教师教育纳入到大学的空间，以高等教育机构（综合性大学或高等师范院校）为基地，对师范生进行职前培养和教师在岗培训以及职后脱产培训，实现教师教育的职前与职后培养一体化。
这种趋势的形成，实质上是为教师教育创建了一个竞争、开放的外部格局。因此，从事教师教育的任何一家机构，都需要把外部竞争转化成内部教师培养的竞争机制，通过建立竞争机制，激发活力，提高教师培养质量。
教师专业成长是在教育实践中实现的。无论采取怎样的教师教育模式，其实都有共同的价值取向、内容及目标规范，也即培养什么样的教师（教师目标）、怎样培养教师（内容）、以什么样的思路培养教师（方法）三个密切相连的课题。而这些问题都不能脱离教师教育的实践性。尤其是要适应《基础教育课程改革纲要（试行）》倡导的自主学习、合作学习和探究学习的要求，教师教育的课程不再是特定知识的载体，不再是封闭的、学科型的知识体系，而是开放的、理论与实践相结合的教师与学生共同探究的体系。因此，研究与体现教师教育的实践性，是教师教育改革与发展的一大行动准则。
教师教育机构要有组织、系统地安排教师参与基础教育的改革实践，走进中小学，走进课堂，并使之规范化、制度化，成为教师教育与教师培养的重要举措。例如，到中小学做科研顾问、科研副校长等；或者直接到中小学校担任课程教师，让教师了解基础教育，熟悉基础教育。同时，高校要改革教师评价体系，要加大对参与基础教育改革、服务基础教育的教师制定倾斜的、扶持政策。