教师教育学（新视野教师教育丛书·基础理论系列）最新章节_陈永明著

第一节　教师教育学发展背景

以培养教师为职责的中国师范教育，创建自光绪二十九年（1909）奏定学堂的颁布。迄今已经历百余年，它对我国教育发展影响深远、意义重大；但是，随着社会进步、科技发展，师范教育取得快速发展的同时，也面临着新的困难和新的发展目标。结合20世纪90年代以来的教师培养与师范教育机构改革的实践看，要推动师范教育更好、更快地发展，不仅要实现“师范教育”向“教师教育”的“话语”转变，而且要提出建设一门新的学科，即“教师教育学”，使它成为教育学一级学科下属的一门新的二级学科，以顺应社会发展与教师教育改革的要求。

要建设“教师教育学”，就要求启动构建“教师教育学科”的理论研究与建设工作。就此，从以下三个方面陈述“教师教育学”学科建设的必要性。

一、教师教育学的社会背景

一门学科的发展，不可脱离社会的需求和基础。“师范教育”向“教师教育”认识的转变，与社会确立教育优先发展的战略决策密切相关。而这种战略地位的确立，是因应我国社会变革和社会转型发展的需要。

实际上，重视教师和教育的作用，古已有之，并融入到百姓日常生活中，成为一项社会传统。例如，古代中国就有“天地君亲师”之说。两千多年前的教育著作《学记》中就指出：“大学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”韩愈在《师说》中也说：“古之学者必有师。师者，所以传道、授业、解惑也。”

当然，重视教育的原因及其对教育价值的认识，在不同的时代，有着不同的规定，它与社会政治、经济、文化密切相连，随着时代及社会环境的变迁而发生变化。

原始社会的教育目的，是通过教育维持个体生存与生命的延续，以便实现种族延续的目的。这种与人的生命生存和延续相关的生物性目的在原始社会时期占据主导地位。在私有制社会，教育被统治阶级所利用和控制，是实现阶级统治的工具；况且，接受教育被作为一种“特权”，是少数人享有的特权。少数人操纵了教育权，确立以培养忠顺的治术人才为教育宗旨，特别注意道德的培养。在资本主义时代，统治者以培养操作机械技术人才为宗旨，通过教育，传授从事机械生产的知识，培养适应工业生产的技能，以提高劳动效率。

中华人民共和国成立以来，党和政府制定和落实了人的全面发展的教育方针，坚持教育为广大劳动大众服务，逐步推进义务教育普及、高等教育大众化的进程。在20世纪最后10年，为适应社会经济发展、社会进步的需要，打造创新型国家，国家制定了优先发展教育的战略决策。

自1978年改革开放以来，我国国民经济持续快速增长。据统计，1952年我国国内生产总值只有679亿元，到1978年增加到3645亿元，而1979—2010年，国内生产总值以年均9.9%的速度高速增长，到了2010年达到397983亿元，2010年一天创造的财富量远远超过了1952年一年的财富总量，2010年我国的经济总量跃居世界第2位。我国的社会经济建设成就引世人瞩目，2006—2010年国内生产总值及其增长速度如图1-1所示。

图1-1　2006—2010年我国国内生产总值及其增长速度

社会经济快速发展，标志着我国改革开放和现代化建设进入一个新阶段。同时，提出了加快转变经济发展方式，实现经济结构战略性调整，确保国民经济平稳、快速发展的新的社会发展使命。要继续推进社会经济快速、健康、有序地发展，必须走依靠科学技术的可持续发展道路。

早在中共中央制定国民经济和社会发展“九五”计划和远景目标的建议中，就已经明确提出“科教兴国”的战略方针。这份“建议”指出今后15年是承前启后、继往开来的重要时期。要求社会经济发展坚持九条方针，其中第三条方针提出“实施科教兴国战略，促进科技、教育与经济紧密结合”。科学技术是第一生产力，教育是基础，实施科教兴国战略是历史的必然选择。尊重知识，尊重人才。经济建设必须依靠科学技术，科学技术工作必须面向经济建设，努力攀登科学技术高峰。教育必须面向现代化，面向世界，面向未来，致力于提高国民素质，在各个领域培养一批跨世纪的优秀人才。

突出并确保教育优先发展战略的实现，不断提升教育质量，师资是关键。在1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中就提出把发展师范教育和培训在职教师作为发展教育事业的战略措施。在1986年颁布实施的《中华人民共和国义务教育法》中就明确规定“国家采取措施加强和发展师范教育”。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出：“各级政府要努力增加投入，大力办好师范教育。”1994年1月1日起实施的《中华人民共和国教师法》第十八和第十九条分别规定各级人民政府和有关部门应当办好师范教育，各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划，对教师进行多种形式的思想政治、业务培训。1995年9月1日实施的《中华人民共和国教育法》第三十四条明确规定，国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。1996年9月9—12日在北京召开了全国师范教育工作会议，会议主要目的是全面落实师范教育在教育事业中优先发展的战略地位。会议提出“要深入开展教师培养工作，必须加大投入，保证中小学教师培养培训工作，保证九年义务教育的顺利实施。办好师范教育是政府的责任，财政拨款是师范教育办学经费的主渠道”。 2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》规定县级以上人民政府应当加强教师培养工作，采取措施发展教师教育。县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校的师资力量。在2010年公布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出要建设高素质教师队伍，就要坚持教育家办学。《纲要》指出，教育大计，教师为本。只有好的教师，才有好的教育。保障教师地位，维护教师权益，提高教师待遇，使教师成为受人尊重的职业。严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。

结合上述引用的有关教育法律或教育政策文件，可以看出，一方面社会与教育事业发展急需培养优秀的教师队伍；另一方面，培养优秀教师、改革教师教育是振兴我国教育事业的战略措施。并且制定了一系列关于办好师范教育的政策文件和法律法规，使教师教育的改革发展有了政策和法律依据。因此，怎样适应变革的社会发展需要，造就一支适应教育事业改革与发展需要的教师队伍，是一项时代使命。要完成这项重要使命，关键是理论上阐释清楚优秀教师的成长规律与特征，为教师教育实践创新提供理论准备。因此，建构一门能够用于阐释优秀教师培养和成长基本规律与特征的教师教育学，是完成这项使命的理论前提。

二、在研究教师中培养教师

社会变革与国家确立教育发展的战略地位，造就优秀教师，满足社会对优秀教师的迫切需求，这就要求通过研究“教师”，把握教师培养与教师教育规律，建立科学合理的教师教育培养体系。

在加强教师研究中，通过对教师的研究，完善教师培训思路，建构教师培养体系。因此，加强教师研究，要充分考虑教师队伍建设出现的新的变化、新的特征与新的需求。

一方面，受教育人口数迅速扩增，国民受教育程度明显提升。

中华人民共和国成立以前，我国科技和教育水平十分落后，全国人口80%以上是文盲，学龄儿童入学率只有20%左右。1949年全国科技人员不超过5万人，其中专门从事科学研究工作的人员不足500人，专门的科研机构只有30多个。中华人民共和国成立以来，特别是改革开放以来，科技与教育事业飞速发展，自主创新能力持续增强，科技成果举世瞩目，一些技术领域取得世界先进水平，文盲率大幅下降，义务教育普及率不断提高，高等教育规模迅速扩大。其中，文盲率由1964年的33.58%下降到2010年的4.08%（第六次全国人口普查数据）。2010年，高等教育毛入学率达到26.5%；高中阶段毛入学率为82.5%；初中阶段毛入学率为100%；全国小学净入学率达到99.7%。

同时，我国教育事业规模不断扩大，高层次的研究生教育与学前教育受到重视，教育事业发展所取得的成效显著。

2010年，研究生教育招生53.8万人，在学研究生153.8万人，毕业生38.4万人；普通高等教育本专科招生661.8万人，在校生2231.8万人，毕业生575.4万人；各类中等职业教育招生868.1万人，在校生2231.8万人，毕业生659.2万人；全国普通高中招生836.2万人，在校生2427.3万人，毕业生794.4万人；全国初中招生1716.6万人，在校生5279.3万人，毕业生1750.4万人；普通小学招生1691.7万人，在校生9940.7万人，毕业生1739.6万人；特殊教育招生6.5万人，在校生42.6万人；幼儿园在园幼儿2976.7万人。

图1-2　2006—2010年普通高等教育、中等职业教育及普通高中招生人数

另一方面，基本普及九年义务教育，高等教育走向大众化，国民受教育程度与水平的不断提高，教师队伍数量不足的矛盾得到缓解。因此，提高教师队伍整体素质，增强教师教书育人的能力，是教师研究与教师教育的重要课题。

1949年中华人民共和国成立前夕，全国独立设置的高等师范院校只有12所，在校学生12039人，另有附设于大学的师范学院3所，在校学生4363人。这种教师培养状况影响了新中国成立初期的教师教育工作。不仅师资十分缺乏，而且承担师资培养任务的师范院校（学校）数量不足、质量不佳，不能适应教育事业发展的实际需要。在第一次全国师范教育会议的报告中就分析了当时的情况。高等师范学校29所，实际上独立的高等师范学校只有17所，大学文学院中设立教育系的有32个，可是师资、设备都要依靠其他院系，“内容更为空泛”。另外，这些从事教师培养的教育机构，在教育方针、教育制度、教育内容等方面，无一定标准。即便如此，师资人员的供给也不能满足师资的实际需求。1951年，这些学校的毕业生仅1349人，占全国高等学校毕业生的7.7%。中等师范学校情况也不乐观。全国603所中等师范学校中，程度相当于高级中学的师范学校占30%，初级师范学校占70%，老解放区多，新解放区少，分布发展很不平衡。在这些学校中，虽然有一些学校办学取得了成绩，但是大多数学校办学质量较差。与高等师范学校相类似，这些师范学校的教育方针、教育任务、学制、教学计划等，各地也不一致。1951年，这些学校的毕业生约为3万人，不到全国中等学校毕业生人数的十分之一。而从师资需求看，各级学校师资普遍感到缺乏。东北已因此而使中等学校不能发展，华北也遇到同样的情况。因此，国家确定这一时期的师资教育工作方针，必须是正规师范教育与在职短期培训相结合，以期迅速有效地供应大量师资。

可见，中华人民共和国成立之初，师资培训的目标是解决师资数量不足的问题。正如马叙伦部长在第一次全国初等教育及师范教育会议上的开幕词中所说：“必须用革命的精神，并依靠人民群众，来克服一切困难，大量地培养师资。”

到20世纪90年代中后期，师资人员严重不足的矛盾得到缓解，而提高教师素质又成为一项迫切任务。普通高中、普通初中、小学教师数量及学历结构状况如表1-1、表1-2、表1-3所示。

表1-1　普通高中教师数量及学历结构状况

表1-2　普通初中教师数量及学历结构状况

表1-3　小学教师数量及学历结构状况

以上数据反映了教师队伍数量的变化以及教师队伍学历结构的基本情况。从总体上看，无论是小学教师、初中教师还是高中教师，教师受教育年限偏低的问题都十分突出。

中国与其他部分国家各级教育中具有大学学历的教师所占比例如表1-4所示。

表1-4　各级教育中具有大学学历的教师百分比

由表1-4可知，中国的初中、小学教育中具有大学学历的教师比例明显低于其他国家，高中教师处于中间位置。整体来说，我国教师队伍学历层次需要整体提升，这就需要解决以下问题。

首先，怎样有效提升教师学历层次？提升了教师的学历层次，是否就意味着能够成为一名好老师？这样，就面临着相互关联的两个问题：既要提高教师受教育年限，提高教师学历层次，又要研究如何使高学历教师成为一名合格教师，乃至优秀教师。

其次，教师队伍建设聚焦教师素质的完善。无论是高学历教师，还是其他教师，都应切实提高教师素质，尤其是教师的思想道德修养，能够敬业爱岗，有专业精神、专业态度及其出色的专业表现，这是教师培养的核心目标。

但是，实现教师教育目标，却面临着社会环境的挑战。一方面，教师工作比较辛苦，劳动成效又有周期长等特点，所以缺乏敬业爱岗、奉献精神的教师是不可能成为一名好教师的。经师易求，人师难得，乐业、勤奋工作的教师是社会的道德楷模。另一方面，受到市场经济追求物质利益的负面影响，要提高教师政治、思想、职业道德教育的效果，还有很多困难。

最后，要切实有效地解决教师的身心问题。现代社会复杂多变，培养学生，应该是全面发展的，教师传道授业解惑，特别是应为学生解人生之惑。要培养学生全面发展，自身首先就要有健全的心智。

由此可见，一方面急需造就一支服务社会主义教育事业的优秀教师队伍；另一方面迫切需要研究怎样才能有效地造就优秀教师，提出适合中国国情、富有中国特色的优秀教师培养方案、思路与体制。研究教师的成长规律，了解教师专业发展需求和特点，是完成优秀教师培养使命的基本要求。

三、促使教师教育规范发展

面对教师教育战略地位的确立以及培养优秀教师的需要，20世纪90年代以来，各地虽推出了教师教育的改革举措，却也面临着教师教育改革与发展的困惑。如何规范教师教育发展，迫切需要从理论上分析教师教育工作的基本规律，以规范教师教育行为，实现教师教育持续发展的目标。

（一）确立教师教育目标

谈及教师教育目标，似乎是一个十分明确的话题，即培养教师是教师教育机构确立的目标。实际上，教师教育机构对教师教育目标的认识是有差异的。典型观点是优秀教师与合格教师之争。

也就是说，对教师教育机构来说，把培养优秀教师确立为教师教育目标还是把培养合格教师作为教师教育目标。有一段时期，不少教师教育机构（师范院校）则是把培养优秀教师作为教师教育目标。可是，优秀教师能够在师范院校培养吗？要回答这个问题，就需要对教师成长规律进行反思，揭示教师专业发展特征，从而准确定位教师教育目标，确立教师教育课程，推进教学方式的改革。

（二）重建教师教育制度

对教师培养工作的认识，实现从师范教育向教师教育的转变，这不仅是关于教师培养的“说法”的变革，而且是建设教师教育制度的需要。这已经不是一个观念认识问题，只停留在理论讨论的层面，事实上已经融入到教师教育改革实践中，是教师教育改革实践的重要内容。

自20世纪90年代末，随着高等教育的大发展、大变革，推进了教师教育的制度变革。有以下三个方面现象表现出这个问题。

一是教师教育机构的调整、变化与增加。

传统的中师、师专、师大三个层次的职前师资培训机构发生了变革，中师被合并或调整或彻底转型，中师的管理权限也发生了变化。原先的中师基本上由所属地区级的教育行政部门或省级教育行政部门主管，调整后，划归给合并学校管理或下放到所属区域当地政府部门管理。经过这样的机构调整，有些中师合并到当地的职业技术学院，结果出现职业技术院校开展教师教育的现象。

二是综合性大学参与教师教育。

进入21世纪以来，国内一流的综合性大学成立教育学院或教育科学研究所等机构，向海内外招聘、引进高层次师资，开展教师教育工作。例如，2000年北京大学将高等教育科学研究所、教育经济研究所与电化教育中心（前身为1973年建立的电教组）等部分机构进行合并，成立教育学院。清华大学在2009年3月经学校学术委员会讨论通过，由校务委员会批准，教育研究所与教育技术研究所合并正式成立清华大学教育研究院。这些机构成立后，不仅从事教育、教师教育的理论研究，编辑《北京大学教育评论》、《清华大学教育研究》等教育研究杂志，发表研究报告、成果，而且还培养教育专业博士研究生、硕士研究生，参与教育部“中小学教师国家级培训计划（国培计划）”等教师、校长培训项目，旨在为学校和教育管理部门培养教学研究和管理骨干。

三是原有的高等师范教育机构的改革和转型。

面对教师教育发展新要求，以及综合性大学参与教师教育的竞争格局，高等师范教育机构如何定位，是教师教育改革与发展的新命题。不少高师院校纷纷向综合性大学看齐，追求学科门类齐全，有些学校还设置医科、交通工程、旅游等专业，还有的学校为了体现特色学科，积极发展社会急需的应用性学科。但是，对教师教育的改革与发展，改革力度不大。有研究者指出了当前高等师范院校对教师教育改革的乏力。其一是教师培养机构与学校其他院系之间的关系及矛盾问题。教师培养机构解决教师的专业知识、专业技能和专业伦理的问题；而专业学院系解决教师的学科知识、学科技能和学科伦理的问题，如何协调两者之间的关系，是任何大学都需要思考的问题。其二是教育学科，尤其是理论学科与课程、教学法学科之间的关系及其协调问题。而课程、教学法资源分散在各个专业院系，导致教师培养机构资源短缺。其三是教育心理、教育技术在教师培养中的资源缺乏问题。其四是教师培养中学生教育实践没有得到制度保障问题。这个问题实质上是从体制上把实验学校、附小、附中作为教育产业化的目标，然而，教育实习作为教师培养极其重要的一个环节，若得不到制度的保证，则不利于高质量教师的培养。

为解决这些问题，研究者建议应该建立教师教育学科，以教师教育学科研究成果指导教师教育体制的设计，即需要“一个在学术制度内的顶层设计方案问题。这个问题的实质在于我们没有解决教师教育的学科制度化问题，但有的大学通过自主设置专业的权力建立了教育学的二级学科，即教师教育学科。因此，要抓住这个制度的顶层设计把所有培养的计划都纳入到教师教育二级学科里，包括教育硕士、‘4+2’模式和本科生的教师资格证书课程计划”。