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教师，这一古今中外可敬可爱可歌可泣的称呼，随着教师的社会需求、资格证书、专业发展、终身学习之演变，其传统权威、形象地位及其影响作用历经时代盛衰沧桑。自古以来，教书育人者享有“塾师”、“宗师”、“书师”、“业师”、“帝师”、“祖师”、“天师”、“大师”、“先师”、“师长”、“师父”、“师表”等尊称，这些是对从事学问知识和艺术技能传授者的冠名称呼。当今社会比较习惯把教师称为老师、先生、教员，他们的形象地位和教学作用随着学校教育普及、民众学历提升、科技日新月异而备受关注，有时却会遭到质疑甚至否定，如时至今日偏爱“标准化人才”培养的师范教育体制能否培养创新人才？肩负“科教兴国”人才培养重任的师范院校历经百余年变革为何还没能真正成为诸校之模范？进入21世纪的教师所具备的资质能力可否继续执鞭任教？现代教师工作到底是一种按劳取酬的普通职业，还是与时俱进的学问专业，或是“学高为师，身正为范”的崇高事业？这些质疑都与现代教师的资格·知能·智慧及其教学作用密切相关。
基于回顾过去、立足现实、展望未来的观点，很有必要对教师形象地位及其影响作用的资格·知能·智慧进行纵断性研究和横断性比较，明确教师职能的演变及其现状（沿革特征）、导致沿革的要因何在（探明原因）、其结果如何（发现问题），以此来对照以及探索进入21世纪师范教育体制“再创造”的途径（改革方向）。也就是说，本书力图尝试从诸多学问视角聚焦于教师教育，包括与发达国家教师教育（养成·聘用·研修）演变历程进行比较，把握我国师范教育变革的现状与特征，借鉴发达国家教师养成、聘用和研修的经验和教训，探究新世纪师范教育体制改革之道。
我国近代教师养成模式始于1897年盛宣怀在上海创办的南洋公学师范院。自从清代末期的《奏定学堂章程》照搬日本学制开创教师培养培训制度以来，由模仿日本型师范教育制度（1904年）变为美国型教员养成训练机构（1922年），后又转成苏联型社会主义师资培养培训模式（1951年），乃至今日力图创建具有中国特色的现代师范教育体制。历经了107年沧桑演变的师范教育，可以说是模仿和借鉴发达国家先进经验的学习历程。在这一历史变革过程中，记载着多少理想与失望、政策与落空、努力与失败的经验教训，而这些经验教训能否在今天引起人们的重视以及引起何等程度的重视，必将影响或决定21世纪教育发展的质与量。
在20世纪末21世纪初，我国师范教育体制改革处在社会转型期，面临着更为严峻的挑战：1999年第三次全国教育工作会议提出普通高等院校也可以培养师资，从而打破了以往师范教育一统天下的封闭性格局，拉开了教师教育发展需求的拓展性序幕，意味着进入21世纪的师资队伍建设重点开始由数量满足转为质量提升，也就是不再以执鞭任教的为师者“足不足”的数量为主要任务，取而代之的是要重视师资队伍“优不优”的质量问题。作为当今世界教育规模最大、基础教育人口最多、教学管理最强的我国教育事业（现有62万多所学校，2.6亿中小学生，1700多万名教育工作者）的重要支柱——师资队伍建设早被视为重中之重，“教师教育”作为有些师范院校开始注重的一门新兴专业学科也应运而生。时至今日，已经有集美大学、江苏大学、宁波大学等一批综合性大学以及南京师范大学、浙江师范大学、四川师范大学、青海师范大学等一批高等师范院校陆续设立专门的教师教育学院，包括上海师范大学在内的师范院校已面向本科生以及研究生开设“教师教育”必修科目。
早在20世纪80年代，笔者就开始倡导“教师教育”先进理念，并在华东师范大学“教育经济与管理”学科的博士点招生目录中特设“教师教育”专业方向（2001年），已经有20名博士生攻读“教师教育”专业。笔者现任上海师范大学教师教育学科群首席专家，这所师范大学以提升国际大都市——上海基础教育质量和优化师资队伍为首要职责，创建“教师教育学”新二级学科（2008年），先向教育学院本科生以及硕士生和博士生开设“教师教育学”必修核心课程，倾心编著出版《教师教育概论》（北京大学出版社）80万字的精品教材，举全校之力组成一支以文理24门学科带头人为主的“教师教育学”教授讲师团。最近，国家新闻出版总署公布“‘十二五’时期（2011—2015年）国家重点图书、音像、电子出版物出版规划”，隶属社会科学与人文科学领域的教育类重点图书被批准24项，由陈永明教授任总主编的“新视野教师教育丛书”（北京大学出版社，30本）列入其中国家重点图书出版规划项目。凸显教师教育特色是师范大学安身、立命、奠基之本，“教师教育学科群”现为上海师范大学倾全校之力建设的首位重点学科，旨在创建具有21世纪特征、中国教师教育特点、国际大都市特色、上海师范大学特长的教师教育新体系。
时至今日诸多的理论研究和实践探索，力促“教师教育学”作为一门独立学科的构建及其问世，也被因势利导地提上关注当今教育发展的重要议事日程，这种实际需求以及时代呼声正在与日俱增。创建“教师教育学”这门新兴学科，可以说是我国百余年师范教育变革史以及教师专业发展需求的必然产物，也符合当今世界教师教育发展的内在逻辑。正因为如此，笔者等有志者试图从学科概念，学科性质，研究对象、范围和方法，知识体系等视角，对于“教师教育学”做了较为清晰的学科界定。
建构当代中国的“教师教育学”离不开教师教育的理论探究和实践滋养，有必要加强学科制度和课程体系的建设，还须打造一支专业的教师教育学科队伍。时代发展需求呼唤着“教师教育学”这门新兴学科能在21世纪堂堂正正地登台亮相，具备为人师表优秀的传统文化、现有1700多万教育工作者的中国应当为世界教师教育事业发展奉献必要的奠基性业绩，但任重而又道远……
正逢“国将兴，必贵师而重傅”的最佳时机，这为我国教师教育发展带来巨大的生机与活力，激励在职教师和未来教师必须与时俱进努力向上，也给21世纪师资队伍优化拓展广阔天地和美好前景，这有利于执鞭任教者在今后教书育人过程中知任善任胜任“传道、授业、解惑”之职责，愿为教育事业发展而尽职尽能尽心尽力。随着日新月异信息技术发展网络时代的知识浪潮汹涌而来，新世纪的《师说》应有新的诠释，这就是当今“教师教育学”问世的重要价值之所在。