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如果说哲学最早的本意是“爱智慧”，那么，这种爱智慧如何能薪火相传呢？这就要靠教育活动和专门从事教育的专业人员，即教师来完成。也正因为这样，早在公元前5—4世纪的古希腊，传递知识和授徒为业的教育者就被称为智者（希腊语：sophistes，英语sophists）。人所共知，教育是人类社会一项非常重要、历史悠久而又十分复杂的社会活动。正因为教育是针对人本身的活动，它对人类发展的影响和意义无论怎样高估都不算过分。尽管人类社会已经历几十万年的进化，但如果没有几千年的教育，尤其是独立的文化教育和学校教育，人类只怕仍然停留在茹毛饮血的原始状态，和许多其他的动物一样，在大自然的变化中自生自灭，当然，也不可能成为主宰世界的万物之灵。正是教育使人类的一切活动纳入了改造客体和改造主体的良性循环，在并行的生物进化和社会进化的历程中不断地获得发展，开创未来。正如孙正聿所说的：“人是一种历史文化的存在，而‘教育’是这种历史文化遗传的中介。”
随着社会的发展，教育现象变得非常纷繁复杂，现代教育本身已经成为一个庞大的学科体系。就以教育的分类为例，按时间序列来划分，可将教育分为古代教育、近代教育、现代教育和未来教育；按教育场所和环境来划分，可将教育分为家庭教育、学校教育、社会教育；按教育程度来划分，可将教育划分为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育；按教育对象的年龄来划分，有婴幼儿教育、青少年教育、成年教育、老年教育；按教育的性质来划分，可将教育划分为普通教育和特殊教育，职业教育和休闲教育，等等。中国教育学会教育学分会与国家教委课程教材研究所共同组织编写，2002年由人民教育出版社出版的一套“教育科学分支学科丛书”从教育分类学的观点，将当代教育科学分为元教育学、教育哲学、教育逻辑学、教育社会学、教育政治学、教育逻辑学、教育生态学、教育心理学、教育评价学、教育技术学等15门分支学科。
那么，什么是教育哲学？这套丛书中十五本之一的《教育哲学》，是否还能在教育科学中体现出王者之风呢？
教育哲学，从字面上来理解，应该是哲学的分支，属于哲学的应用学科。同时，教育哲学也应该是教育科学理论与实践在哲学层次这一最高水平的归纳。但是，从实际发展的情况来看，教育哲学作为一门独立的学科，到底是一种渊源于哲学原理的一般性推导还是教育原理与实践的提炼和总结，至今仍然是一个有争议的问题。因为，如果是从哲学演绎过来的一般性的思想推导，它就会像“人生哲学”、“生活哲学”、“儿童也是天生的哲学家”一样，层出不穷的哲学理念叫人感到哭笑不得。如果教育哲学的确是综合了元教育学、教育逻辑学、教育社会学、教育政治学、教育逻辑学、教育生态学、教育心理学、教育评价学、教育技术学等14门教育分支学科的哲学思考，就一定会具有居高临下的叱诧教育风云的“王者之风”。
翻开这套丛书中《教育哲学》的导言，作者周浩波先生深情地写道：“从世界范围来看，教育哲学研究自20世纪50年代末达到一个巅峰状态并经历了20年之后，目前在教育学的诸分支学科或研究领域之中，已处于一个相对赋闲的局面。而那些以解决现实问题为宗旨的实证学科或领域则迭次构成热点。这种宏观形势与氛围，对从事教育哲学研究的学者来说，不啻是一个不小的心理压力，尤其是对这门学科研究的自信心来说，肯定是一个颇有力量的打击。”
不难看出，周浩波先生对当前教育基本理论的寂寞和教育哲学的尴尬已深有体会。但是，他很快就以一个哲学工作者的眼光从这种教育哲学的“不幸”中看到了发展的前景。他认为这种暂时的“落伍”，会促使人们淘汰一些虚伪、荒谬、过时的问题，甚至于借此彻底改变教育哲学研究的思维方式，也正是基于上述的考虑，他在新的定位中推出了他的《教育哲学》一书并阐述了作者许多独特的真知灼见。
为什么会出现教育哲学的寂寞和尴尬？作为一个非哲学专业，又非教育理论专业的特教认知心理学工作者，我只能凭借从事教育工作多年的体验谈如下几点想法：
一是教育哲学，作为一门老树新枝的学科有其许多先天不足之处。一方面，几千年来，哲学史在本体论、认识论、逻辑学和价值论等方面许多争论不休的问题在现代化和后现代化的进程中变得更为复杂，当然也不可能自然而然地在教育领域的哲学研究中，变得清晰明了。另一方面，社会的发展、知识的爆炸、社会竞争的加剧，使哲学界和教育界的研究者都还没有来得及从各种教育分支学科中进行最高层次的哲学思考，或者是这种沉思还没有达到独立的、系统的和成熟的学科水平。
二是要在研究中淘汰一些虚伪、荒谬、过时的东西并不容易。无论是在日常生活中，还是在理论研讨中，“不破不立”和“不立不破”这两种现象都同时存在，认为“破字当头，就一定会立在其中”，这未必有点幼稚和鲁莽。例如，后现代主义哲学思潮对以往的哲学、观念、文学艺术等提出了许多尖锐的批评和指责，的确给人留下震撼和深思，但正面的、有益的建树并不多。人们经常看到，有些哲学家、理论家在缔造某种理论的过程中，也常常是将某些被予以批判的，已从大门口扔出去的东西又从窗户里取了回来。任何学科中长期地只破不立，和非理性地盲从一样，都会退出历史的舞台。这也许就再次说明了万事万物否定之否定发展的必然性。
三是人类社会的发展很不平衡，各个学科发展也不平衡，姑且不说是所谓“硬科学”和“软科学”之间的差异，即使是留给人们“响当当”印象的实证性的“硬科学”，也是有的突飞猛进，有的长期在原地踏步。例如，在航天航空学方面，人类可以准确地发射一颗又一颗的运载火箭和人造卫星，但在预测地震方面，就显得有些力不从心和无可奈何。
四是理论的形成，虽然基于对事实的分析与归纳，只怕都有一定应用的限度，或者说是运用的空间或条件。我们说水在100度时会沸腾，从液体变成气体，但前提是在标准大气压下，如果不是标准大气压，则非如此。我们在平面几何中说的“三角形的三角之和为180度”的定律到球面几何中就被推翻。但社会学、教育学的理论无法规定这种“标准大气压”，无法确定明确的“比较坐标”，如何掌握理论的适用空间要凭经验，要靠独立的深层思考，同时也要经得起实践的检验。以研究自然物质为对象的自然科学是这样，研究人的教育和发展过程为对象的教育学更是如此。
五是在不同学科的发展过程之中，免不了要采用类比、转借的方法进行学科渗透。这种相互渗透和范式的借用有时是积极有效的，有时则是牵强附会的。即使是非常科学的理论，被另一学科借用或在自身的转型过程中，也是修正和歪曲同在。例如，达尔文主义被社会学借用和发展的过程中形成的社会达尔文主义，把生物界的自然选择和生存竞争规律搬用到社会学上，用低级的动物界的活动形式来解释人类复杂的社会现象，其表面上是似是而非，但本质上是荒唐的；法国的哲学家孔德从实证的角度，运用静力学和动力学的原理来研究社会问题，同样也有许多牵强附会之处。
六是教育为针对人的活动，任何一个现实生活中的人，其本身既是一个有生命的活体，又是一个有理智、情感和个性特征等复杂心理特征的个体，还是一个受历史文化影响，不断地从家庭、学校、社会获得信息和调整自己行为方式的社会成员。在任何一个个体身上体现出来的生物性和社会性、先天遗传和后天教育之间的相互作用是极其复杂的。
七是漫长的社会发展和复杂多变的成长环境从不同方面、不同角度对教育提出要求和期望，这一切都使教育活动变得错综复杂和应接不暇。在多元因素影响到某一事物的发展并形成了一定的惯性，而其中所能控制的因素又非常有限的情况下，研究这一现象的学科自然会得出盲人摸象般的不同结论。要想对这些复杂的教育现象进行理论归纳，自然是一件非常困难的事情。如果说，凡是涉及人的学科都是非常复杂的，那么，人人都熟悉、谁都不陌生的教育现象，想要从理论上，尤其是从哲学层次上去认识它、改造它，使人类在教育发展方面的主观努力和客观效果能高度地统一，这的确是一件困难重重的、十分艰巨的任务。
上述对教育哲学贫困的分析当然是挂一漏十的，总的来讲，我认为形成今天教育哲学寂寞与赋闲的原因是多方面的，既有哲学与教育学科发展本身的原因，也有现代社会和进入后现代社会本身中有关社会转型方面的诸多原因。下面我想对几个最主要和有争议的教育哲学问题谈点自己不成熟的看法。
什么是哲学？哲学的研究对象是什么？为了回答这些问题，桑新民先生在1993年出版的《呼唤新世纪的教育哲学——人类自身的生产探秘》一书中，将当时国内对哲学研究对象的理解对象归纳为五种不同的意见：（1）“哲学是世界观的学问”；（2）“哲学是自然界、人类社会和思维知识的概括和总结”；（3）哲学是“研究思维本身的规律”；（4）哲学的研究对象是“人或人类社会”；（5）哲学的研究对象是“思维与存在的关系，或人与世界的关系”。他从哲学研究对象的历史考察中，认定了第五种观点，即认为“哲学的研究对象既不是存在本身，也不是思维本身，而是思维与存在的关系”，这也正是恩格斯在《费尔巴哈论》中所强调的：“全部哲学，尤其是近代哲学的重大的基本问题，是思维与存在的关系问题。”
我个人完全同意桑新民对哲学研究对象的分析和界定，并按照这一界定的推演，认为教育哲学的研究对象是“教育领域中思维与存在的关系”，特殊教育哲学的研究对象是“特殊教育领域中思维与存在的关系”。
按照这一界定，我想，教育哲学应该是不同于一般的教育理论和相关分支学科的理论，甚至于也有别于元教育理论。教育哲学应着眼于思维与存在的关系，致力于说明教育现象作为存在的合理性（包括不合理的荒谬性）、发展的曲折性（包括发展中所走的弯路和错路）、教育过程的必然性、教育目标的明确性、价值的多元性和帮助教育工作者提高对复杂教育现象的观察、判断能力和处理教育问题的能力，最大限度地开发受教育者的潜能和发挥教育的整体功能。
教育哲学，像任何哲学一样，不是一门实用学科。它不像其他的实用学科、工具学科和技术那样，若不掌握就无从着手。例如，不懂英文，看到英语文章和听到英语就不知其所云，完全不懂计算机的人面对计算机就一筹莫展，不会弹钢琴的人绝对不可能弹奏出美妙的钢琴曲。但是，不懂教育哲学的人，或者是没有系统地学习过教育哲学的人，未必就不能从事教育工作，也未必就不会成为受学生爱戴的好老师。相反地，如果只是生吞活剥地学到一些有关教育哲学、教育基本理论的名词概念，同样也未必会对其实际的教育教学水平带来多大的提高。因为教育哲学不是一门立竿见影的实用学科，再加上其本身又很难学，在教育界也有许多人根本看不到教育哲学的学科价值，多认为它是一门可有可无的学科、阳春白雪般的学科、高深莫测的学科。那么，作为哲学和教育学的结合，这门学科的不可替代的学科价值到底体现在哪里呢？石中英先生在他的《教育哲学导论》中用了两节15页的篇幅来专门阐述教育哲学的学科价值和如何学习和研究教育哲学的问题。我认为他对重估教育哲学价值的六点意见还是比较全面和深刻的：（1）帮助教育者思想的成熟，增进教育者的理性；（2）引导教育者反思自己的教育生活；（3）检验和引导公众的教育观念；（4）对教育政策进行理性的分析；（5）促使教育学者对教育知识的批判与反思；（6）为多学科知识的交流和对话提供一个思想平台。
在上述观点的基础上，我根据自己长期从事教育、教学工作的理解，用几句通俗的话来表达我对教育哲学价值的认识。
我觉得教育哲学的最大价值在于使教育者在日常的教育、教学或管理工作中，既能保持满腔的热情，又能保持清醒的头脑。学习教育哲学能促使教育工作者多一点创新，少一点盲从；多一点自我反思，少一点自以为是；多一点上下求索，少一点固步自封；多一点融会贯通，少一点生吞活剥；多一点察古知今，少一点重蹈覆辙、把无知当做创见。的确，对一些漫不经心的，埋头事务的，敲钟上课、上班当差的职业型的教育工作者来讲，上述列举的多一点和少一点都无关大局。那些以其昏昏，使人昭昭，随波逐流，对社会与人生都是缺乏热情与执着的教师当然也不会用哲学的思辨来自寻烦恼。然而，对那些忠于职守，从心底里热爱教育工作，在理想的驱动下，既能循循善诱，又能身体力行的教师来说，他是多么希望教育能促使人类社会健康地发展，多么希望从大到小、从内到外、从自然到社会都有一个良好的和谐的充满着正义、真理、善良和友谊的育人环境，多么希望我们共同生活的世界没有污染、战争、罪恶、欺诈和虚伪，多么希望能将自己的辛劳和学生家长的爱护与社会的期望融为一体，形成一种和谐的强大的教育合力，共同促进学生身心健康地成长；他是多么希望每一个孩子都能在自己的教导下，通过刻苦的努力不断增长知识、增长能力、铸造高尚的人格、分享奉献者的幸福；他是多么希望自己能够与学生一道学习，在“罗天下英才施教之，其乐无穷”的教学相长中享受教书育人的喜悦。但是，这样的教师，作为一个善良的理想主义者，在自己的教育生涯中，他们往往会有意无意地看到现实生活中的另外一面：我们共同生活的大千世界，的确有点鱼龙混杂，雅俗共存，无穷无尽的原则和规律在发生作用，但仔细琢磨，莫非最能起作用的还是颠扑不破的“力学原则”，即生产力、权力、财力、智力、能力、向心力、离心力和凝聚力等？自己辛辛苦苦地提供的正面教育有时会被学生的家长所否定，被混浊的社会氛围所吞没；一些努力学习、踏踏实实，品学端正的学生考试成绩未必优秀，而某些“品学兼优”的学生毕业后也未必能为社会做出有益的贡献。有的教师在看到学生学习努力但考试成绩不佳，屡遭挫折和失败而自己又爱莫能助时是何等的痛苦和不安；当看到有的学生在教师、家长百般呵护和精心培养下长大后，个人天资优异，学习很好但并不思报效社会，只是想利用自己的智能，在自我中心的城防中贪得无厌，巧取豪夺时，越是理想主义的教师，越是会感到心痛如绞。古之屈原被逐而作“天问”，今之教师有惑何尝不会进行深度反思，探求这些纷繁复杂的教育现象之中的哲理呢？这种面对现实和未来的反思与期望，也许正是教育哲学永远会作为一个有价值学科而继续存在以及不断发展的基础。教育哲学也许并不会帮助我们解决非常具体的问题，但会帮助我们扩大视野，增加热情，更深入地认识和睿智地解决现实与理想的矛盾，开创更加美好的明天。