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张翼星
蔡元培是我国现代最负盛名的教育家，同时也是哲学家、伦理学家、美学家。他的教育创见和特色，都以一定的哲学为依归。在我国现代教育家中，他对哲学最为重视，接触他的教育思想，总感到一种哲学的底蕴和力量。
蔡元培的学识，兼有中、西的深厚根底。他自幼熟读儒家经典，在科举应试中，23岁中举人，26岁中进士，28岁被授职翰林院编修。在西方思潮的冲击下，他认定德国教育最足为效法，于40岁至45岁期间去德国留学，倾心于哲学、伦理学和美学，对康德的哲学和美学尤有兴趣。后又多次赴欧洲考察和学习。在30多年的教育和学术活动中，他擅长于融合中西，而以吸取西方长处为主；着力于融合以孔子为代表的儒家思想和以康德为代表的德国哲学，而以吸取康德思想的长处为主。
蔡元培教育思想的第一个鲜明特色，是突显一个“人”字，他心目中有一个“大写的人”，或曰“理想的人”。他要培育一种完全的人格。
近现代西方哲学和社会思潮，有两条基本脉络。一是叔本华以来的人本主义潮流；二是孔德以来的科学主义潮流。这两大潮流既相互对立，又相互渗透。“五四”运动以来，两者都在中国发生重大影响。如果说胡适的教育思想主要源于美国的实验主义和杜威思想，表现科学实证的特征，那么蔡元培的教育思想则主要源于德国的洪堡理念和康德哲学，表现以人为本的特征。德国教育家洪堡（Willielm von Humbolt，1767—1835），是西方近代大学理念的重要奠基者，他主张完全的人的教育，使人的个性充分发展。在德国哲学家康德（Immanuel Kant，1724—1804）看来，人作为理性的存在，它本身就不应该只是手段，而永远是一个目的。这实际道出了教育的本质和哲学的归宿。康德哲学着重诠释了人的主体性，发起西方近代哲学史上“哥白尼式的革命”，使西方哲学的重心从客体转向主体，让人们清晰地反观自身从而发挥主体性的作用。他的“三大批判”（《纯粹理性批判》、《实践理性批判》、《判断力批判》），就是从三个侧面（我能认识什么、能做什么、能希望什么）诠释人的主体性，从而达到人的精神的真、善、美或人的心理的知、意、情的统一。
教育究竟以什么为本？这是教育的首要问题。西方中世纪就开始有大学，那时是“以神为本”，崇拜上帝，诠释圣经，服从教义。中国封建社会的教育，是“以官为本”，苦读圣贤书，只为通过科举考试而做官。北京大学的前身京师大学堂仍然保留着浓厚的官僚习气。新中国成立后极“左”路线下的教育，是“以斗为本”，学校成了阶级斗争的场所，教育成了政治斗争的工具。在市场经济的大潮中，有的人兴办学校，是为了自己发财致富，或者以“改革”为名，行“创收”之实，便是不同程度地“以物为本”、“以钱为本”。清朝末年的武训，以行乞为生，刻苦自励，一心攒钱为穷人兴办义学，虽有自卑自践的缺陷，却不自觉地表现了“以人为本”的品格。
蔡元培是我国现代教育的主要开创者。他引领了我国高等教育从前现代向现代的转型。真正把人看作目的，以人为本，发挥人的主体性，在蔡元培看来，这是现代新型教育的本质，这体现在他的全部教育思想中，与种种陈旧的教育制度和观念相对立。
首先，在办学和求学的宗旨上，他在1917年就任北京大学校长的首次演说中，一反长期流行的观念，要求转变学生的思想，便以崭新的姿态宣布：“大学者，研究高深学问者也。”他要求“入法科者，非为做官，入商科者，非为致富。宗旨既定，自趋正轨。”
旧教育制度的宗旨，在于培养为特定社会集团谋利，从事政治斗争，供他人使用的工具，如蔡元培所说：“以养成科名仕宦之才为目的。”
新教育的着眼点，则是培养人的独立人格和能力，以便对人类社会作贡献。他说：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任。”
其次，在教育和管理的方法上，旧教育往往拘泥于教材、书本与考试，按照机械固定的程式对待学生。蔡元培提出新教育的原则是：“与其守成法，毋宁尚自然，与其求划一，毋宁展个性。”
并且他主张以人的个性来促进社会共性的发展。教育上的“展个性”，在哲学上就是发挥人的主体性。德国教育家洪堡兴办柏林大学的基本经验是：教学与科学研究相结合，由此提高教师的教学水平，并鼓励学生参加科学研究，培养学生独立思考的能力。蔡元培把这种经验和德国大学的民主管理引入中国的大学，极力倡导校内的各种学术活动，并且主张和实施教授治校，学生自治，广泛调动教师和学生共同办校的积极性。所以他说，学校教育“处处要使学生自动。”
他坚决反对束缚学生的思想，禁锢学生的个性。对于课堂上那种“满堂灌”的方法，他比作注水入瓶，注满了水就算完事。他认为“教者不宜硬以自己的意思，压到学生身上，”
而主张像孔子那样，“陶养性情，发达个性”，并“因材施教”，循循善诱地进行启发和帮助。
更重要的还在教育方针上。对于学校的体育、智育、德育三项，由于主要把学校看作传授知识的场所，人们通常偏重于智育。北京大学第一任校长严复，曾主张智育重于体育，德育重于智育。但他尚未从教育方针上作全面论述。蔡元培立足于国民性格的改造和人的全面发展，他把教育看作增长知识又养成人格之事业。他说：“盖国民而无完全人格，欲国家之隆盛，非但不可得，且有衰亡之虑焉。造成完全人格，使国家隆盛而不衰亡，真所谓爱国矣。”
他在当时称之为“军国民教育”、“实利教育”、“公民道德教育”（实即体育、智育、德育）之外，特别补充了世界观教育和美育。他说：“五者，皆今日之教育所不可偏废者也。”
这里既显出他对哲学和美学的高度重视，也体现了他深厚的人文情怀。他进一步阐明了“五育”中的内在联系。“夫完全人格，首在体育”，“次在智育”，而“德育实为完全人格之本”
，即五育之中心。他说：“若无德，则虽体魄智力发达，适足助其为恶，无益也。”
在他看来，一种完全的人格，既有自我修养，又能付诸实施，遵循中国文化传统的“知行合一”，中国教育传统的治学与做人的统一。在蔡元培那里，道德理想更有康德那种“绝对命令”式的地位和约束力。他不但撰写过《中国伦理学史》、《中国修身教科书》等著述，多次发表倡导德育的演说，并且在北大组织“进德会”，要求在师生中去除各种社会恶习。他本人学高为师、身正为范，实乃文质彬彬的真学者。
蔡元培也像康德那样，把世界区分为现象世界和本体世界，但认为人固然要生活于现象世界，追求现世幸福，却并不是终极目的，人终究要超越现象世界而进入实体世界，即理想世界。道德理想的实现，就是要超越物欲营求和人我差别之得失，达到实体世界。实利教育和军国民教育，是隶属于政治的，属于现象世界，辅助道德教育；德育和世界观教育则是超佚于政治的，属于实体或整体，但就连世界观教育，虽然涉及整个世界，并且依循思想、言论之自由，也仍然是促进德育，有助于人生理想的实现。美育则是介于现象与实体之间，是通过现象世界而达到实体世界的必不可少的津梁，因而成为德育的有力辅助。蔡元培任教育总长期间，1912年北京教育部公布的《教育宗旨令》宣布：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其德。”可见实施道德教育，提升人的精神世界，培育健全的人格，是蔡元培制定的教育方针乃至全部教育思想的核心。这种高度重视德育的教育观，在民族振兴上，并不单求经济的富强，而重在民族精神的培育。他希望培养的人才，既是富于学问的人，更是道德高尚的人。其实我们今日所要实现的现代化，不仅有物的经济、技术层面的现代化，更有人的精神、道德层面的现代化。在当今功利至上、道德滑坡、人文精神衰退的社会形势下，蔡元培以德育为重的教育方针更显迫切的现实意义。
蔡元培处处以人为本，全力关注健全人格的培育。他既把人看作目的，更把学生看作教育的主体。这里他既受康德哲学的深刻影响，也是我国儒家人文精神、终极关怀的体现。
蔡元培教育思想的第二个鲜明特色，是突显一个“大”字。他是我国现代“大学理念”或“大学精神”的奠基者。梁漱溟说过：“蔡先生一生的成就不在学问，不在事功，而只在开出一种风气，酿成一大潮流，影响到全国，收果于后世。”
这是对蔡元培主要贡献的中肯评价。蔡元培善于敏锐地吸取西欧、特别是德国洪堡教育思想的优点，结合本民族的文化传统，提出和贯彻有关大学教育的一系列主张，充分体现了大学之所以为大。诸如主张：体制上的“教育独立”；综合大学的学术研究性质；学术上的“思想自由，兼容并包”；教学上的“沟通文理”，“顺自然”、“展个性”；管理上的“教授治校”、学生自治，以及教育方针上的五育结合，“以美育代宗教”等。这些主张，由北大影响到全国，曾经孕育出20世纪前半个世纪我国高教事业的几度辉煌。比如他在北大厉行改革后，使北大人才云集，学术繁荣，成为“五四”新文化运动的中心；西南联大在物质生活极其困难的条件下，能“刚毅坚卓”地创造奇迹，硕果累累，人才辈出。
反观我们今日之大学，虽在规模、数量上有较大的发展，却在某些方面与蔡元培的大学理念并不吻合，而且似在发生若干迷误。在多校合并、校名升级、连年扩招、新楼林立的同时，却出现师资短缺、水平下降、质量滑坡、腐败蔓延的问题。这与实质上的大学之大，是形同神异，反而可能导致我国高等教育的实质性萎缩和高质量人才进一步匮乏的危机，这是关系到我们民族振兴、国家富强的重大问题。我们不能不重新思考和澄清蔡元培有关大学之所以为大的含义究竟何在？
首先蔡元培把目光聚焦在学问、学术上。他把学术看作立国之本。他的精辟论断是：“一个民族或国家要在世界上立得住脚——而且要光荣的立住——是要以学术为基础的。”“学术昌明的国家，没有不强盛的；反之，学术幼稚和知识蒙昧的民族没有不贫弱的。”
学术的内涵和容量，正是以大为特征，它没有止境，因为人对世界的认识本无止境。但学术的研究和发展，必须仰赖于教育和大学。大学正是研究学术的重镇。关于大学，他有两句反复提到的名言：一是“共同研究学术之机关”；二是“囊括大典，网罗众家之学府”。这是从大学的性质和特点上说明大学之大的真义。他力图澄清对于大学的各种浅见和误解。在1918年北京大学的开学典礼上，他郑重说明：“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。学者当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格。”
此外，大学形成学术神圣的风气，尚可抵制各种不良政治或政党、政策的暂时利益对教育和学术的干扰。蔡元培确实把握了高等教育的精神命脉，因为科学发展、学术繁荣既是民族振兴、国家富强的支柱，也是大学水平、人才成长的保证。
第二，在学术、文化领域，蔡元培坚决循“思想自由”之通则，取“兼容并包”之主张。这是他最有影响、最见成效的办学方针，对中国现代科学、文化之贡献，是怎么高估也不过分的。它既奠定了北大的基本传统，也在全国开创了一条学术繁荣、人才涌现的康庄大道。
蔡元培说：“大学教员所发表之思想，不但不受任何宗教或政党之拘束，亦不受任何著名学者之牵制。苟其确有所见，而言之成理，则虽在一校中，两相反对之学说，不妨同时并行，而一任学生之比较而选择，此大学之所以为大也。”
这就是说，教师的学术见解应不受任何拘束地自由讨论，教师之间也是“一己之学说，不得束缚他人，而他人的学说，亦不束缚一己。”
只有不同学派和观点之间的共同讨论或竞相争辩，方能取长补短，集思广益，并在对立中相互推动而接近真理。这也有利于学生作自由的比较与选择，防止只知道一个学派或一种观点，便奉为金科玉律，从而克服“专己守残”之陋习。这样，便可使广大师生知识、志趣、品性上具备博识通达、左右逢源之学力，以研究学问为第一天职。
蔡元培把“思想自由”与“兼容并包”结合为一个整体，一个引领学术、文化的完整方针，实在是珠联璧合、相得益彰，可谓融合中西的一个典范。思想自由，是源于古希腊精神的西方文化的传统，正是中国千百年来文化专制主义的对立面；兼容并包，则更多地表现中国优秀文化传统讲究“和合”、“会通”的长处，体现了中国哲学中“道”之“圆通广大”、悠远流长的特性，通常讲“海纳百川，有容乃大”也是同一个道理。蔡元培在阐述这一方针时，常以《礼记》中的名言为据：“万物并育而不相害，道并行而不相悖。”正因为这一方针融合中西文化、有着中国优秀文化传统和辩证思维的深厚根据，所以它显示出巨大的魅力，历久常新，耐人寻味。
第三，一所名副其实的大学，应当拥有一批在专业领域造诣高深的学者。他们是学术水平的代表，学科发展的领头人。世界上的一流大学，都因拥有这样的大师级人物而声名显赫。缺乏这样的人物，大学的教学与科学研究就会失去主心骨和吸引力。蔡元培一到北大，便大力解决师资和学术领头人问题。他多方设法，礼贤下士，不拘一格，招揽英才。他曾“三顾茅庐”式地邀请陈独秀任文科学长；胡适在尚未取得博士文凭、尚未回国之时，便受到蔡元培的聘请，任“哲学门”教授；梁漱溟并无大学学历，因一篇文章见功底，便被破格请进北大，讲授印度哲学。蔡元培延聘教师，以“积学”与“热心”为条件，严格审评；引进人才，以真才实学为原则，不徇私情。他不偏持派系观点，而采“网罗众家”的方针。这就在短时期内使硕学鸿儒聚集一堂，盛况空前，面目一新。大师、名师不但遍布在文科、理科、法科等各个领域，既有年长的，也有年轻的；既有西学派，也有国粹派；既有新派，也有旧派；既有激进派，也有保守派，甚至个别复辟派。这样，学派林立，竞相争鸣，使学术繁荣，并激励后进，创造极其有利于人才涌现的学术环境。
蔡元培推崇学术，爱惜人才，在学术文化领域持“思想自由，兼容并包”的方针，酿成一种宏大氛围，他是希望在北大和全国各大学培养出一批大科学家、大学问家、大哲学家来。学术大师一方面要靠引进，另一方面更靠自身培养，应当从教师、学生队伍中逐渐孕育出来。俗话说：“一年树谷，十年树木，百年树人。”这需要领导者长远的眼光和恢弘的气度。蔡元培把大学看作研究高深学问的场所，转变学生升官发财和混取资格、文凭的念头，并对教师有严格要求：“延聘教员，不但是求有学问的，还要求于学问上很有研究的兴趣，并能引起学生的研究兴趣的。不但世界的科学取最新的学说，就是我们本国固有的材料，也要用新方法来整理它。”
总之，既有学术派别、不同观点之间的自由争鸣，又有教学质量、学术水平的严格要求。这就逐渐形成了一支以名师为主导，严谨治学、自由探讨、吐故纳新、易于流动的教师队伍，十分有利于造就人才，孕育大师。这种教育与学术、严格与宽松相结合的生动机制，延续了30年，中国现代教育、学术史上的许多名师、大师，正是培育和涌现于这个时期。
在当前的社会环境和教育体制下，还能出现如王国维、陈寅恪或汤用彤、冯友兰那样学术上的大师人物么？这不能不让人感到疑惑。但是，一所综合性、研究型的大学，若没有一批大师型的学者，要争创世界一流，便会流于空谈。只有培养出一批又一批的学者，既有创新成果，在国内处领先地位，起领军作用，又有国际影响，具有较强的竞争力和吸引力，才有可能逐步接近和达到世界一流大学的目标。大楼易盖，大师难出。如果我们避难就易，只是扩大规模，追求人数，让高楼林立，熙熙攘攘，那么，走进楼里，仍让人想起唐朝诗人崔颢的诗句：“昔人已乘黄鹤去，此地空余黄鹤楼。”因为原来的大师多已纷纷谢世，却又培养不出大师式的新型学者，这是当今国内大学“争创一流”声浪中最为尴尬的一道难题。解决难题的关键，仍在于全面贯彻蔡元培的大学理念和教育思想，扎扎实实地为培养有真才实学的学者，作长年累月的努力。
第四，对于高等教育的本科阶段，蔡元培主张侧重于通识教育。西方现代流行的liberal education，可译为“博雅教育”或“通识教育”。Liberal一词，含有“自由”、“宽大”、“通达”之意。蔡元培主张沟通文、理，打破各个学科、专业之间的壁垒，防止学生受狭隘专业知识的限制。这是出于把学问做大做深的考虑。一是要适当处理治学上的通与专或博与深的关系；二是要适当处理理论与应用的关系。胡适曾把做学问比作构筑金字塔，要能广大要能高。只有根底宽实，学问才能上得去。固然不专便不能深，但若基础不宽，知识不广，则难于达到更高层次的专与深。我国教育事业，曾受国际国内实用主义思潮的影响，可谓一浪接着一浪。新中国成立前和“十年动乱”期间且不说它，解放初搬用苏联的教育模式，强调“专业对口”和“专才”培养，把专业和教研室划分得很窄、很细，人为地割裂了各门学科、知识之间的联系；用狭隘的专业教育挤掉了通识教育，严重影响了我国高质量人才的培养。近30年来，我国教育事业有较快的发展，但又受到市场经济大潮的裹挟，表现为急功近利的倾向。专业与课程的设置，较多地适应市场和社会的当前需要，许多实用性课程甚至快餐性内容充斥着课堂。人们习惯于重专业轻基础，重应用轻理论，重操作轻思考，这显然严重冲击了基础学科和基本理论的建设，削弱了这方面的教学内容和质量。高等教育的这种状况值得高度关注，长此以往，可能严重影响我们民族的科学、理论思维水平的提高，影响我国高质量、创新型人才的培养。其实，蔡元培曾区别“学”与“术”，他说：“学为学理，术为应用”，“学必借术以应用，术必以学为基本”，这里把理论与应用的关系说得比较清楚。如果片面地强调应用而轻视理论，就容易迷失方向，并影响这门科学的发展。所以他又说：“但知练习技术，不去研究学理；或一国中，练习技术的人虽多，研究科学的人很少，那技术也是无源之水，不能会通改进，发展终属有限”。
蔡元培还在1926年的一次科学家会议上谈到，一门科学的价值，不在一时之是否有用，今日或无用，至他日或有重大的功用，如爱因斯坦的相对论，科学界公认是极大的创新，但一时并不能说明它的效用究竟何在，而且科学家的研究，往往并不重视效用，而是如孔子所说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，只是凭着对科学问题的兴趣和感情进行研究，这正是科学家研究科学之精神。所以他说：“故有用与否，不当以目前为断定，而研究与否，更不以有用为前提”。
这种力求科学本真的思想很值得我们重视，我们应当正确处理通识教育与专业教育的关系，切实加强基础科学和基本理论的教学与研究，方能培养高质量的创新型人才。
总之，大学之大，在于研究高深学问，在于学术自由、兼容并包，在于学术大师引领学术，在于教学内容广博通达，而不在于追逐规模数量，虚张声势。
蔡元培教育思想的第三个鲜明特色，是突显一个“美”字，他特别强调美育，用来净化人的心灵，提升人的审美能力和精神境界。
我国近代最早提出美育思想的，可能是王国维，他试图以美和艺术帮助人们摆脱人欲和世界之苦，达到超物欲、超利害的人生境界。蔡元培自觉地将美育纳入教育方针，以美育辅助德育，促进智育，激发人的创造力，实现人类理想。这是他对中国现代教育的一个重要构思，也是他的一项独特贡献。
蔡元培一生倡导美学和美育不遗余力，美育显然以美学为基础。他一生治学的重点就在哲学和美学，多次出国留学和考察时，便特别关注美学理论和美术史、艺术史等科目，中文的“美学”一词是他最早从德文翻译而来，他在北大本人唯独开设的课程，便是美学。他曾在学生中发起组织各种文艺社团，如文学会、书法研究会、画法研究会、音乐研究会等，推动美育的实施。这正与中国儒家重视礼乐教化的传统相衔接。孔子曾说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”并且称赞韶乐“尽美矣，又尽善也。”（《论语·八佾》）所谓“孔颜乐处”之“乐”，兼有天人之乐与世俗之乐。无论古代或近代的儒家代表人物，常常通过填词、吟诗或琴、棋、书、画等活动，来陶养性情，形成天人感通、天人和乐的体验。中国近代思想家中也有将世界分为“现象”与“本体”者，他们试图通过某种心灵道德的修养来回归或达到“本体”，即“道”或“理”。蔡元培显然与这一重要脉络相通，但他的思想的德国渊源、特别是康德美学的影响更深、更直接。在康德那里，现象界与本体界既有相互隔离的一面，也有架桥联系的一面，认识不能超出现象界，道德领域的理想与现实、应当与实际之间也有一道不可逾越的鸿沟。但康德要在美的领域找到一条沟通的桥梁，他提出“审美判断”。审美本来是一种情感性的感性活动，但又被视为“判断”，即具有普遍性。美感是一种自由的愉快感，它有两个特点：一是超脱性，超脱利害关系，人人都会赞同；二是普遍性，对人人都有效。康德把这种具有普遍性的自由的美感，看作必然的现象界与自由的本体界之间的桥梁。德国戏剧家席勒则认为，审美的游戏冲动可以连接理性冲动与感性冲动。蔡元培沿着这条思路，结合中国传统的审美意识，阐述美育的重大意义。他的独到之处在于，既没有脱离现实生活，陷入空想的境地，又没有沉湎于现实利益而放弃美好的理想。在审美活动中，人对于现象界既无厌弃，也无执著，既不脱离世俗生活，又能超脱利害关系，超越利益营求和人我之分。这样，现象界与实体界便并不相互隔离或相互冲突，而只是一个世界的两个方面。宗教对人的情感生活有一种强制性的干预，而且企图使人脱离现象界，去达到彼岸的本体界，这就完全否定了现世幸福。蔡元培提出“以美育代宗教”的要求，并不是要让美育或艺术发挥宗教的作用，成为世俗痛苦的避难所，只是现代社会不再以宗教为精神的寄托，而通过德、智、体、美相结合的教育，就可以使人的精神、品格得到自由而健全的发展，在这里，美育并不是一般的补充或辅助，而是一个必不可少的重大环节。
这种“立于现象世界，而有事于本体世界”的美感教育，究竟怎样具体地发挥作用呢？主要是通过具有普遍性和超越性的审美活动，陶冶和强化人的感情，使美好的感情推动高尚的行为；同时，审美活动还可使人摆脱限制，舒展压力，免除烦恼，形成新的生命节奏与活力，激发人的智慧，促进科学思维，因而极其有利于人的真、善、美的和谐统一。蔡元培在1935年答《时代画报》记者问时，有一段话把美育的作用表述得颇为生动：“我们提倡美育，便是使人类能在音乐、雕刻、图画、文学里又找见他们遗失了的情感……同时还要使人能在保持生存以外，还能去享受人生。知道了享受人生的乐趣，同时更知道了人生的可爱，人与人的感情便不期然而然地更加浓厚起来。那么，虽然不能说战争可以完全消灭，至少可以毁除不少起衅的秧苗了。”
应当看到，蔡元培大力提倡美育之时，中国社会和教育刚处于向现代转型之开端，旧的社会制度并未改变，政治纷争，战争频仍。全面实施他的教育方针和加强美育的社会条件并不具备，他的实现人类理想的超前构思难免包含空想的成分。但在20世纪后半个世纪的许多岁月里，阶级斗争又被夸大到极端，社会因政治斗争而激烈动荡。人性论遭到持续的批判，人性遭到扭曲，人格受到摧残。美学和美育本是人性的自身要求，自然遭到鄙视和扔弃，这是一段令人痛心、不堪回首的年代。如今我们已进入新的世纪，中国社会已经大步迈向现代化，和平与建设的社会环境，已经比较有利于蔡元培教育和美育思想的贯彻。当前美育已被正式纳入教育方针，许多学校已经开设美学或各种艺术欣赏的课程，城市里的各种博物馆、艺术馆，校园里的艺术类社团，都在扩展数量和规模。但是，人们对于美育在整个教育中的地位和意义仍然认识不足，美育与德育、智育之间的关系仍然显得分离或松散，难于自觉起到辅助德育、激发智力、实现理想的作用。美育在很大程度上还停留于单纯设置艺术课程，德育往往停留于书本和抽象的说理，智育停留于传授知识和对付考试。青年学生中人性扭曲、情感乖戾、道德低沉、理想失落的现象时有可见，这固然与整个社会的风俗密切相关。但认真研究、大力宣传和切实贯彻蔡元培的美育思想，确实是教育领域和相关部门的当务之急。
当然，我们也不必为尊者讳。蔡元培与任何伟大人物一样，也有他的历史局限与不足。比如，他的美育思想中有些过分强调心灵、情感的意义，对物质、经济利益推动历史的作用有所忽视；在1927年后的一段时间里，他也并没有始终坚持教育独立和思想自由的主张。但是，从总体上看，他的教育思想显著地体现并推动了中国教育从前现代向现代的转型。他融合中西思想的长处，为中国教育、文化、科学的现代化奠定了一种坚实可靠的思想基础。他的教育思想的基本特色是：以人为本，发挥人的主体性；推崇学术，以学术之生命为大；倡导美育，提升和完美人的精神境界。他所希望培养的人，是一种大写的人，是一种完美的人格，是一种学问、道德、情感臻于和谐一致的人。这种教育思想蕴含着持久的魅力，我们当前的教育正在大声呼唤着蔡元培。