下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
罗学科 李志强
课程是高校文化素质教育的主要载体，课程建设是高校文化素质教育的核心工作。在全面推进文化素质教育工作的思想引领下，我国高校的文化素质教育课程建设取得了显著的成效，但是要达到规范化的标准和水平还需进一步的努力。
自1998年教育部颁发《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》以来，我国各高校按照“开好文化素质教育的必修课和选修课”的要求，在文化素质教育的课程建设上进行了大量的理论探索和实践创新。这些努力大致可以概括为三种模式。第一种是以第二课堂为主渠道的文化素质教育课程建设模式，包括举办讲座、开展活动、建设校园文化等。第二种是全面学制改革的文化素质教育课程建设模式，主要是全面借鉴美国通识教育理念来进行。第三种是以课堂教学为主渠道的文化素质教育课程建设模式，立足于必修课和选修课的系统建构等。三种模式之间没有绝对的界限，在实践操作层面更是互相补益的。可以说，无论采取哪种课程建设模式，各高校的文化素质教育都是基于对政策的理解和自身的实际情况所作出的积极探索。本文的讨论主要以第三种模式为视角展开。
课程是高校文化素质教育的主要载体，这表现在无论是必修课还是选修课，都是高校实施文化素质教育的基本途径。由此，能否构建规范化的课程体系成为决定高校文化素质教育成效大小的重要因素。近些年，全国各高校的文化素质教育课程建设取得了令人瞩目的成绩，同时也存在一些亟待解决的问题。在成绩之上总结经验，在问题之中发现不足，并寻求开拓创新之道，更有利于工作的进一步开展。
目前，各高校几乎都有一些既体现国家统一要求又具有自身特点的文化素质教育课程建设的经验或做法。即从整体上说，各高校的文化素质教育不仅在课程的规模和数量上都已“达标”甚至“超标”，在课程性质的把握上，“通识教育”的精神和理念也在逐步深入，越来越能反映出文化素质教育的根本宗旨。但是，当前各高校要在文化素质教育课程建设方面取得更大的进步，就不能只在如何更多地开设符合国际潮流的课程等方面下功夫，而是要切实做好课程建设的规范化工作。之所以提出文化素质教育课程规范化建设的问题，正是基于当前高校文化素质教育课程建设所存在的若干有待于规范的现象。这些现象，概括起来主要有：
课程定位在课程建设的各个环节中居于首要位置。课程有了明确的定位，课程的内容选择、结构优化、讲授组织、考核评价等其他环节才会有基调。当前，高校文化素质教育课程的定位需要进一步规范之处主要表现在，要明确文化素质教育的最终目标是知识传授还是素质培养。我们认为，培养高素质的大学生是高校文化素质教育的最终目标，知识传授在这个目标实现的过程中只是一个手段，正如《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中所指出的：“所开课程要在传授知识的基础上，更加注重大学生人文素质和科学素质的养成和提高。”应当说，这个目标定位无论对于文化素质教育的管理者还是实施者来说，一般不存在认识问题，但由于受到当前高等教育过于强调课程的专业性、过于看重课程的直接效果等倾向的影响，文化素质教育课程在实施过程中常常出现目标偏离，也就是出现以知识传授为导向的文化素质教育课程居多，而培养学生全面素质的课程偏少；把文化素质教育仅仅看作专业课的补充或是选修课学分的扩展，授课过程中教师对学生的要求也相对降低等等现象。要改变这种现状，就必须在课程实践的全过程始终把提高学生文化素质、促进其全面发展作为高校文化素质教育的基本定位。也就是说，要充分认识到文化素质教育不应仅仅是某些知识或技能的获得，而且关系到学生在知识、道德、批判性思维、创造性、想象力等各方面综合素质的均衡发展。
当前高校文化素质教育课程在发展规模上呈现如下态势：首先，课程开设的数量越来越多，课程涉猎的内容越来越广，几乎涵盖了社会生活的各个领域。有的学校甚至开出三四百门的文化素质教育课程，而即便是哈佛大学的通识教育课程，数量大约也只有100门。课程虽多，但很多课程之间的内容却缺乏有机的联系，换句话说，很多课程所讲授的内容只是某领域的专业问题，比较烦琐，学生很难在各门课程之中相互借鉴和提高。其次，生活常识类和工具类的课程在整个文化素质教育课程体系中居多，经典阅读性质、跨学科性质的课程所占的比例则较少。众多课程难以整合出一门或数门核心的文化素质教育课，以至于教师泛泛地教，学生泛泛地学，学校素质教育管理部门与教师都无暇顾及教学质量，为完成任务而完成任务。因此，当前高校文化素质教育的课程建设应当本着“少而精”的原则，在深度和精度上进一步规范。
教育部提出加强文化素质教育课程建设的指导意见之后，各高校都在力图探索适合自身特点的可持续发展的课程体系，但实际上，很多高校的文化素质教育课程却经常处于不断的变更、调整之中。有的由于学科结构调整，文化素质教育课程性质被改变；有的由于学校发展思路调整，文化素质教育课程规模被削弱；有的由于师资条件变化，调整授课教师甚至取消课程；有的由于管理方面的原因，部分课程时而开，时而不开；有的由于文化素质教育创新的需要，新课代替旧课……诸如此类，可以总结出两个突出问题：首先是“因人设课”，即开设哪些课，何时开课没有统一、明确的计划，而取决于有哪些教师以及在哪些时间能开出这些课，不能顾及课程体系以及课程结构的合理性。其次，文化素质教育课程的授课教师多处于“孤军奋战”的状态，而不是“团队作战”，即没有形成一支高素质的文化素质教育团队，或组建单独管理并组织实施文化素质教育课程的机构。鉴于目前大部分高校的实际情况，要保证文化素质教育课程的稳定性需要做大量工作。
对于大多数专业课来说，规范化的管理大体上就是教师、学生和学校教务处等相关部门都能按章行事，使课程沿着预定的目标顺利地开展。但是对于文化素质教育这样一类性质特殊的课程来说，还有某些特殊要求。即它不仅要接受学校教务部门对课程实施和授课评价等环节的管理，而且要设置独立的文化素质教育管理部门，以承担开课审核等管理职能。当前大多数高校的文化素质教育课程能否开设多由教师个人决定，缺乏独立的部门在开课前对课程性质和课程内容等方面进行把关。台湾地区的一些学校实行由学院、学校课程以及通识教育主管部门的“三级三审制”，即教师申报的课程只有通过这种审查才允许开课，审查的主要内容就是要看课程是否体现了学校文化素质教育的目标，教师是否具备开课的条件，课程计划书是否科学合理，等等。课程一旦被审核通过就不能轻易调整，以保证课程的稳定性和连续性，这样的经验值得我们借鉴。当然，与其他课程一样，文化素质教育授课过程接受教务部门的督导管理也是必要的，没有这一环节也难以保证授课质量。
高质量的教材既是文化素质教育课程建设标志性的成果，也是文化素质教育课程建设取得实效的基本保证。当前，我国高校文化素质教育课程开设的数量越来越多，与之配套的教材却非常少。不少教师或者用零散的自编讲义，或者用通论式的专业著作等当教材，这些做法都使文化素质教育课程具有很大的随意性或过强的专业性。所以，教材建设是当前文化素质教育课程建设需要特别重视的。如今，各高校文化素质教育的教材建设受制于两个条件。第一个条件是，学校能否组建一支教材编写的师资队伍，能否聘请相关领域的权威专家对教材编写进行指导，甚至参与教材的编写；第二个条件是，学校能否给予大力度的支持，包括提供经费和时间保障，把教材编写与科研成果同样对待等。各高校只有在主、客观两个层面共同努力，才能保证高质量的教材建设。
无论是美国大学的通识教育还是我国香港地区的博雅教育，都把构建科学的课程体系看成其文化素质教育的第一要务，国内诸如清华大学、北京大学等著名高校也将建构合理的课程体系视为文化素质教育取得实效的关键。北方工业大学作为一所以工科为主的多科性大学，一直把大学生文化素质教育的课程建设当作一项系统工程，在文化素质教育上实现了整体推进、重点突破，构建了较为规范的文化素质教育课程体系。
“大学美育”“传统文化经典阅读”和“大学语文”是北方工业大学文化素质教育的3门公共必修课。自20世纪80年代起，北方工业大学旨在培养大学生在日常生活中的审美情趣而开设了“大学美育”课程。2008年，该课程被评为国家级精品课，并一直是北方工业大学文化素质教育课程体系中的亮点之一。北方工业大学还借鉴美国通识教育的先进理念，即核心课程设计模式以及经典名著类的课程设计，在10余年开设“中国传统文化”的经验基础上，于2008年开设了“传统文化经典阅读”，由五位教师协作教授包括《周易》《论语》《道德经》《坛经》等在内的中国传统思想文化经典，广受学生的欢迎。此外，北方工业大学的“大学语文”课注重讲授文学经典，锻炼学生的阅读写作能力，也产生了很好的实效。经过多年的实践，这3门课程构成了北方工业大学文化素质教育课程体系的核心。
在广泛借鉴国内外成功经验的基础上，经过多部门的密切配合和共同努力，我们组成了专门的课程建设小组，首批建设8门课作为“文化素质教育十五讲”系列的骨干课程。这8门课程分为四个模块，加强了文化素质教育课程之间的有机联系和学科整合。“中国文化十五讲”和“西方文化十五讲”两门课符合国际通识教育的一般做法；“生活美学十五讲”和“创意文化十五讲”两门课符合当今时代的要求，富有新意；“中国戏曲十五讲”和“古典诗词十五讲”两门课教授的是中国文化的精粹，文化信息丰富，适合通识教育；“比较文学十五讲”和“中西建筑十五讲”两门课意在进行中西文化的比较，让学生在差异中感受文化的魅力，在互证中提升人文素养。除了这8门课程外，为了更好地规范文化素质教育课程，保证文化素质教育课程建设计划的延续性，北方工业大学又经过严格的遴选程序，确定了“中国哲学十五讲”“西方艺术十五讲”等12门重点建设课程加入“十五讲”系列的课程体系。这20门骨干课程，每门课15讲，共计300讲，内容涵盖文、史、哲、艺、科、经等方面，以满足学生本科阶段的基本需求。除以上23门课程外，北方工业大学教师还开设了“艺术概论”“外国文学”“中国文化史”“音乐鉴赏”等百余门选修课程作为副翼，一并构成了以定位相对明确、结构相对合理、内容相对丰富、运行相对稳定、管理相对严格为特点的文化素质类课程体系。
学校以立项的形式对所开设的文化素质教育课程予以重点资助，并以统一的精品课评审指标体系作为标准，对每个立项课程在课程的建设目标、讲授内容、评价考核以及改革方向等方面作出具体要求。学校还对每学期开设的文化素质教育课程的门数提出明确的要求，并以中期检查等方式对本学期所开设课程进行质量监控。教务处和文化素质教育基地督促开出的课程改进教学方法，提高教学水平，确保教学质量。具体的做法，如要求课程建设期间应当有教改论文发表、一段时间后应有配套教材出版，此外，还推出了集群博客等现代教学手段，等等。学校秉承着为学生提供最好教育资源的理念，所有的文化素质教育课程不仅由学校各部门现有骨干教师讲授，而且邀请到国内知名学者共同参与课程目标定位、实施方案选择和配套教材编撰等文化素质教育课程建设的具体工作。
北方工业大学已经编辑出版了10余部文化素质教育教材。《大学美育》自1997年由高等教育出版社出版以来，其间多次印刷，累计发行达12.57万册，被列入普通高等教育“九五”“十五”国家级重点教材和《大学生文化素质教育书系》第一批书目，填补了我国高校美育统编教材的空白，为北京师范大学、浙江大学、中国人民大学、复旦大学等国内10余所院校所采用，产生了良好的社会影响。2001年，《大学美育》荣获国家级教学成果二等奖。“大学美育”课程配套的多媒体系统已由高等教育出版社公开发行，实现了该课程教材的立体化。作为“大学语文”课程的教材，《文学鉴赏导读》获北京市高等教育教学成果二等奖，2004年被评为北京市高等教育精品教材。《艺术设计审美基础》被列入高等教育出版社获奖书目，成为教育部推荐教学用书，2006年被评为北京市高等教育精品教材。学校重点打造的8门“文化素质教育十五讲”系列课程已于2010年春季学期陆续开出，配套教材已于2011年陆续出版。
随着各高校文化素质教育课程建设工作的逐步推进，出现了诸多具有创新意义的理论探索以及各具特色的实践经验。总结我们自身的理论探索心得和课程实践体会，主要有以下几点。
文化素质教育课程的规范化，不是整齐划一，不是抹杀各个高校自身的特点和自身所具有的优势，恰恰是要既能遵循文化素质教育自身的发展规律，又能体现高校自身的特点和优势，即达到富有实效的共性和个性相统一的课程，才是文化素质教育课程规范化的根本宗旨。这一理念要求我们，文化素质教育课程的设计、实施、评价等环节都要符合学校自身发展的现状，要量力而行，逐渐积累，而不能好高骛远，华而不实。正如那些通识教育开展得较好的国家和地区的高校，虽然通识教育核心课程的质量、分量、严肃性和严格性都是相似的，但它们都有着自己学校的鲜明特色。例如，哈佛大学和哥伦比亚大学在通识教育方面同样卓有成效，却有着不同的教育机制，这些不同的教育机制是与它们各自的历史传统、政策支持和发展方向密切相关的。所以，我国各高校如果只是一味地照搬国外通识教育的模式，而不顾我国高等教育发展的实际情况以及自己学校具有的特点和优势，那么，我们的文化素质教育课程只会变得支离破碎或蜻蜓点水，而缺乏深度和内涵。
文化素质教育课程体系是一个庞大的系统，在体系之内它涵盖着种类众多的课程，在体系外它又与其他纷繁复杂的各类学科相关联。具体地说，文化素质教育课程与其他公共必修课、公共选修课、专业基础课、专业课一起共同构成本科教育的课程体系，体系之中的各类课程相互支撑。高等教育不能忽视文化素质教育课程的作用，因为正是文化素质教育课程在本科教育的课程体系之中连接和凝聚着其他各类课程，进而使得所有课程成为一个有机的整体。然而，文化素质教育课程毕竟有着自身的特点，在本科教育的课程体系之中也构成了一个相对独立的系列。所以，文化素质教育不能取代专业课，专业课也不能取代文化素质教育课。一方面，长期以来，受文化素质教育课就是让学生获得知识、让学生“什么都知道一点”等偏见的影响，一些高校把英语课、体育课、计算机课等公共选修课都纳入文化素质教育课程的范畴。这样，文化素质教育课程的学分就几乎占到学分总数的一半以上，无疑扩大了文化素质教育课程的范围，使得文化素质教育的课程结构失去科学性。而另一方面，一些高校受通识教育理念的影响，甚至把文化素质教育课程等同于美国的“通识教育”，将某些专业色彩较重的课程也列入文化素质教育课程的范畴。这样，又缩小了文化素质教育课程的范围，也使得文化素质教育的课程结构失去科学性。北方工业大学在培养方案、教学计划的修订和相关专业的建设中，注重文化素质教育课程结构的合理设置。学校近3次修订教学大纲，都将文化素质教育课程融入本科教学的全过程。在理工类课程教学中自觉贯彻素质教育的核心精神，努力培养充满人文关怀、具有较深厚人文底蕴的各类专业人才。同时，学校也力图通过开设核心课程以及“文化素质教育十五讲”等系列课程，保持文化素质教育自身的独立性。总之，希望通过全方位素质教育，将文化素质教育与专业教育有机地结合起来，切实提高大学生以文化素质为核心的全面素质。
任何一项工作要取得实效都要理顺相应的管理机制。要理顺文化素质教育课程的管理机制，首先必须得到学校层面及各职能部门的支持和配合。我们的探索和实践如下：首先，成立 “大学生文化素质教育指导委员会”，统筹协调文化素质教育课程的建设工作。指导委员由学校领导、相关职能部门负责人、各学院院长构成，定期召开委员会工作会议，制订工作计划、研讨理论问题、推进重大项目、总结工作成绩。其次，成立独立的文化素质教育管理、协调与研究部门——素质教育与现代文化研究所，并配有多名专职教师，贯彻落实课程建设工作。所开展的工作主要有，拟定学校文化素质教育发展的战略，整合各种资源，协调各部门开展文化素质教育课程和活动，等等。文化素质教育管理部门对课程的管理不仅在于教学管理，更在于课程开设之前课程目标的制定、课程内容的选择、课程讲授方式的确定等环节的管理。再次，建设一支高水平的文化素质教育教师队伍，确保高质量的文化素质教育课程持续、稳定地进行。如果某高校文化素质教育办得好，不会仅仅是一个或几个教师讲得好，更应是它拥有一支高水平的文化素质教育课程的教学团队。北方工业大学集中全校最优秀的文化素质教育相关专业教师，打造了一支高水平文化素质教育教学团队。该团队2007年被评为北京市优秀教学团队。团队建设既包括教学工作也包括科研工作，以科研促教学是文化素质教育的本质要求。团队教师通过主持《理工科高校文化素质教育课程体系研究》等一系列课题，出版了《大学生GE阅读》《思想与文化研究丛书》等系列丛书，为课程建设的规范化提供了坚实的保障。
高校文化素质教育课程建设的实施群体主要是教师，而课程建设的受益者则主要是大学生。所以，评价高校文化素质教育是否成功，关键还要看大学生是否能真正从课程中受益，是否能在接受课程教育之后全面地提升文化素质。北方工业大学秉承着为学生提供最好教育资源的理念，组织校内高水平的青年骨干教师讲授文化素质系列课程，同时也广邀名家，共同参与、指导、示范，其目的就是力求做到让学生真心喜爱，终生受益。2007年上半年，北方工业大学发起面向全校大学生的“大学生谈素质”系列征文活动，收到文章近300篇。2008年3月，将其中的优秀文章结集出版，即《大学生谈素质》一书。这是国内第一本由大学生谈素质教育的书，反映了大学生的企盼与心声，其中，不乏真知灼见，最为重要的是素质教育听到了学生的声音。该书出版后，在师生中引起了较大反响，得到了相关人士的好评。时任教育部副部长赵沁平阅读该书后，欣然题词：“素质教育以学生为本，学生成才以素质为本。”这个评价既是对北方工业大学大学生文化素质教育工作的肯定，也是对大学生素质教育大方向的进一步明确。北方工业大学以学生为本的文化素质教育理念在实际工作中取得了实效。在2010年北京市第二届人文知识竞赛中，在由清华大学、中国人民大学、北京师范大学等北京67所高校组成的130支代表队中，北方工业大学代表队最终获得了二等奖。这对一所以工科为主的普通高校来说实属不易，也可以视为北方工业大学长期坚持文化素质教育结出的硕果之一。坚持开展文化素质教育也使北方工业大学大学生参与各类学习竞赛的积极性不断提高，参加全国及北京市各类竞赛屡创佳绩，获奖人数不断增多。毕业生也得到了社会认可，就业率始终保持在北京地区高校就业率平均线以上。以上事例都说明，北方工业大学大学生在接受了规范化的文化素质课程的熏陶之后，文化素质有了显著的提升。