第一节
活动教学概述

一、活动教学思想的发展历程

（一）西方活动教学思想发展历史

1.萌芽期

西方活动教学最早可以追溯到人类社会形成之初。在古罗马，昆体良系统地总结了当时的教育成就和自己从教20多年的教学经验，写成《论演说家的教育》，把以演讲、辩论为主要方法的活动教学推向了新的阶段。古罗马教育中务实、重行的活动教学精神对后来的西方教育产生了一定的影响。

西方活动教学思想正式萌发于欧洲文艺复兴时期。以人文主义教育思想家为核心的维多利诺、拉伯雷和蒙田等最先表述了活动教学的某些观点，他们反对摧残儿童身心发展的强制性教学，反对纯书本学习，提出应尊重儿童的个性，主张儿童通过观察、考察、游戏和劳动等活动来理解事物，获得经验。维多利诺在他创建的“快乐学校”中甚至利用活动字母教具教授拼读和拼写，通过游戏教授算术，运用绘图、测量方法教授知识。

2.生长期

西方近代浪漫自然主义教育思潮的出现，加速了活动教学理论的生长过程。代表有18世纪伟大的法国教育家卢梭，他最早提出要重视儿童的活动，“让儿童‘理智的工具’——四肢、感觉和器官充分活动，让儿童自己去获取知识”。他主张学生应该到大自然中通过身体锻炼、劳动、观察事物等行为获得经验，吸取教训。

19世纪瑞士民主主义教育家斐斯泰洛齐和德国教育家福禄贝尔继承了自然主义教育思想，并且在实践中进一步检验和发展了这一思想。斐斯泰洛齐主张教学必须依从儿童的自然发展顺序来展开，强调多感官学习的重要，主张让儿童观察实物，或者向儿童出示有关的图形，其创造的算术教学的直观道具——“算术箱”，至今仍有现实价值。福禄贝尔认为教育过程要以儿童的经验和活动为出发点，主张通过游戏、劳作、唱歌和谈话等活动，让儿童认识自然和客观世界，认识自己的本性，从而实现内在与外在的统一；促使儿童内在本性自由、协调、多面地发展，让儿童的主动性、创造性和自主精神得以发挥。他认为儿童早期的各种游戏是一切未来生活的胚芽，它直接影响着儿童的生活和教育，应把游戏当作幼儿教育的主要手段，为此，福禄贝尔创造了多种游戏方法。他还为幼儿园设计了一套玩具，人称“福禄贝尔恩物”。他所谓的“劳作”，就是用泥土、纸张等材料让儿童塑造模型、剪纸、贴纸、绘图，以及让儿童在园圃中照料植物等。“谈话”指的是语言活动，包括讲述故事、朗读诗文和儿歌。在这些思想的影响下，游戏、作业劳动和实物教学逐渐成了普遍应用的教育形式和方法，这无疑为活动教学在实践中的发展奠定了基础。

3.形成期

美国近代实用主义教育理论家杜威极大地推动了活动教学思想的发展，他被称为当代活动教育的集大成者。针对传统的以教师为中心的思想，杜威系统地提出并实践了以“做中学”（learning by doing）为精神实质的实用主义教育理论，他认为个体要获得真知，就必须在活动中主动去体验、尝试、改造，必须去“做”。他强烈抨击传统教育只传授与儿童生活无关的科目，主张学校教学真正的中心不是科学、文学，也不是历史、地理，而应该是儿童本身的社会活动；儿童的主观经验是教材的起点和中心，儿童有兴趣的活动是最理想的课程。杜威提出的儿童活动观和积极实践的“做中学”理论，丰富了活动教学思想的内涵，从真正意义上推动和促成了活动教学理论的正式形成。

4.发展期

随着心理科学的发展，瑞士心理学家皮亚杰提出发生认识论，这为活动教学理论的发展提供了较充分的认识论依据。他指出“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的中途”，这里所说的“主客体之间的相互作用”，在教学过程中，指的就是学生对客体的活动。他认为活动既是认知的源泉，又是思维发展的基础，儿童思维的发展完全是儿童一系列不同水平活动内化的结果。皮亚杰的学说建立了活动教学法的心理学基础。

与此同时，在苏联，以维果茨基、列昂捷夫和达维多夫为代表的一些学者将马克思主义哲学范畴的“实践”引入到了教学理论中，开创了活动教学理论研究的历史新阶段。维果茨基首先阐明了人的心理发展的本质是个体通过交往、活动去掌握人类已经形成的物质和精神财富的观点；列昂捷夫分析了活动的整体结构，创立了活动心理学理论；达维多夫则根据主导活动的类型划分了活动的阶段，并着重分析了小学阶段的主导活动——学习活动，形成了学习活动理论。

（二）我国活动教学思想的发展历程

1.我国活动教学思想的起源

早在两千多年前，我国古代教育家荀子就曾经强调感性认识和“行”在认识过程中的地位和作用，同时也十分重视由“闻”“见”向“知”的上升和由“知”向“行”的转化。荀子主张身体力行，他说“学至于行之而止矣，行之，明也”；在《中庸》中提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”，将“行”作为学习过程的一个重要环节。荀子的知行统一观以及后来不断发展的“知行学说”，是我国活动教学思想的本源。

2.我国现代活动教学理论的形成和发展

在杜威教育思想及其他思潮的影响下，我国在20世纪二三十年代开始了真正意义上的活动教学研究和实践。其中，杜威的学生陶行知、陈鹤琴的研究影响最大。

陶行知改造了杜威的理论，使它更适合中国的状况，提出了生活教育理论，倡导“生活即教育”“社会即学校”的大教育观和“教学做合一”的思想；陈鹤琴的“活教育”思想内容十分丰富，其基本教学原则是“在做中学，在做中教，在做中求进步”。这些思想推动了我国活动教学思想的发展。

20世纪90年代初，国家教育委员会颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》（1992），正式将活动课程纳入九年义务教育课程计划，活动及其在人的发展中的作用得到了应有的重视，并引发了课程结构的改革。课程结构的变革向传统的教学模式提出了严峻的挑战，教学中学生的活动问题受到特别的关注，活动课程与学科课程渐成并重之势。部分课外活动课程化表明，学生活动的价值、意义不再仅仅是学校教育的点缀，而上升到与学科知识学习并列的地位，二者相互依存、相互推动。1996年，全国活动教学研讨会在青岛召开，教学论专业的一些研究生开始以“活动教学”为题，对活动教学进行系统的探讨，活动教学研究专著出现。这一时期还出现了规模较大的实验研究。20世纪末，活动课程研究与实验逐渐形成了高潮。

进入21世纪，新一轮基础教育课程改革的推进拓展了活动学习的空间和实施方式，加速了活动学习的实践进程，研究性学习、参与性学习、考察学习、体验学习等被纳入活动学习的范畴，活动学习的内涵得以扩展、丰富、深化，活动学习的品质得到改造。

3.我国当代活动教学研究现状

21世纪以来，活动教学的研究和实验在我国教育界蓬勃发展，研究成果非常丰富，涉及活动教学的性质、类型、实施等多个方面。

关于活动教学性质和作用的研究：潘洪建（2010）提出活动实施具有较大的开放性、生成性。黄顺妹（2005）认为，活动教学法在提升学生自主学习能力、开创精神、合作意识以及交际能力方面都显示出了极大的优越性。曾丹（2008）论述了活动教学对于学生兴趣的激发、参与意识的增强、创新精神的凸显、自信的展示和提高课堂效率等方面的重要作用。彭小明（2006）指出，活动教学模式通过充分调动学生的多种感官，把感知学习与实践操作融合在一起，是一种活动教学与学科教学融合的实践性探究综合型的教学模式。

关于活动教学设计的研究：潘洪建（2010）提出活动学习设计的范围应该包括活动目标、活动内容、活动准备、活动学习过程及其指导、活动结果的交流与评价方式等几个方面的内容。杨豫晖（2006）认为在课堂活动设计方面应依据整体性和灵活性原则，采取目标引领、任务构建、问题转化、立体整合等措施。

关于活动实施的研究：潘洪建（2010）提出活动学习的实施途径有两种，一是在学科课程过程中开展活动学习；二是在活动课程实施中开展活动学习。杨豫晖（2006）认为课堂活动的实施应依据准确性和灵活性原则，采用创设外部条件、激发内部动因、及时恰当评价、处理小活动衔接等措施，使课堂活动的设计和实施有效。

关于师生对活动看法的调查研究：王艳（2004）调查与分析了学生和教师对课堂活动的不同看法，发现学生注重自身学习风格偏好和学习效果，而教师偏重教学理论和完成教学任务。她提出，教师应本着以学生为中心的理念，以其全面发展为目标，充分了解学生的特点，改进课堂活动，以达到改善教学效果和提高课堂效率的目的。而但武刚（2005）指出，人们常常在中小学教育中运用活动方法，但活动教学思想的运用仅仅局限于学科教学和德育工作之中是远远不够的，教师应该突破活动教学方法的藩篱，用活动教学思想来全面审视教育目标、课程内容、教育过程和学生评价，这样就可能建构起系统的活动教学理论。

二、活动教学的本质和特点

要准确理解活动教学本质，必须对“活动”的内涵有个清晰的了解。“活动”是活动教学理论中的一个核心概念：从哲学的范畴来讲，马克思认为活动是“人对于外部世界的一种特殊的对待方式”，人的活动应“当做人的感性活动，当做实践去理解”；从心理学范畴来看，苏联心理学家列昂捷夫认为“活动是由共同目的联合起来并完成一定社会职能的动作的总和，活动由目的、动机和动作构成，是一个完整的结构系统”；现代教育学认为活动是由行为动作构成的主体与客观世界相互作用的过程，是体现能动性的高级形式，具有一定的目的性和实践性。活动教学中的“活动”，主要指学校教育教学过程中学生自主参与，以学生学习兴趣和需要为基础，以实现学生主体能力综合发展为目的的主体实践活动。具体而言，活动教学中的活动具有以下表现形式：动作操作、实验学习、游戏劳作、演讲辩论、艺术创造、调研考察、论文撰写、毕业设计等。

田慧生认为活动教学主要是指“以在教学过程建构具有教育性、创造性、实践性、操作性的学生主体活动为主要形式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心，以促进学生整体素质全面提高为目的的一种新型教学观和教学形式” 。我们认为活动教学，简而言之，就是学生在课堂环境下、在教师指导下进行自我教育的过程。学生主体活动及主体发展是活动教学的出发点和归宿。

活动教学既是一种教学观，也是一种教学形式，它具有以下几个特点：

1.活动教学是一种以“以活动促发展”为指导思想的教学

“以活动促发展”是活动教学的理论基础和实践切入点。人自身具备的多种发展潜能创造的条件和教育为人的发展所提供的环境都是实现人的身心发展的必要条件，但这些对于学生的成长而言，只是外因，只提供人发展的多种可能。这种可能是潜在的，并不会自动地转化为个体发展的现实，它必须通过主客体间的相互作用，即主体的活动才能得到实现。离开人的自主的、积极的、创造性的活动，遗传、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。人们只有通过活动，才能得到发展，离开活动，就谈不上任何发展。因此，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来看，个体的活动是个体发展的决定性因素。也就是说，无论是发展个体从潜在的多种可能状态向现实发展转化，还是个体与环境相互发生作用，最终都要通过发展个体的不同性质、不同水平的活动来实现。总之，环境和教育的影响只有通过个体的主体活动才能发生现实的作用；只有调动人在活动中的能动性、创造性，才能充分发掘人的潜力并促使其现实化。如果片面夸大环境和教育的作用，把学生仅仅看作是消极适应环境、接受教育的对象，而忽视个体的主动活动的意义，那就不可能正确地理解和解决学生的发展问题。唯有活动，才能实现多种潜在发展可能性向现实发展确定性的转化，发展只有在一系列的活动中才有望实现。

从以上分析中可以看出，人的发展依赖于活动的发展，没有活动的发展，就没有人的发展，学生的主体活动是学习主体得以发展的基础。活动教学将“活动”与“发展”明确而紧密地联系起来，重视活动在人发展中的独特价值和作用，强调活动是实现发展的必由之路。学生的主体活动是学生认知、情感、行为发展的基础，无论是学生思维、智慧的发展，还是情感、态度、价值观的形成，都是通过主体与客体相互作用实现的，而主客体相互作用的中介正是学生参与的各种活动。活动教学通过鼓励学生主动参与各种教学活动，从而实现人的全面发展。

2.活动教学是一种以“以能力培养促发展”为根本取向的教学

活动教学不仅在认识上突出了能力培养和素质全面发展的重要性，更重要的是在实践中找到了促进学生能力及素质全面发展的基本途径——学生的主体实践活动。传统教学在教学目标的选择和追求上，着重于系统理论知识的传承，往往重视书本知识、语言文字的作用，而忽视了学生能力，比如交际能力等的培养。比如，学生在外语课上花了很长时间来记单词、学语法、做题目，却很少在语言情境活动中交往、实践，结果是到头来只学到了一些语言知识，并未形成真正的语言口语交际能力。活动教学立足于课堂教学改革，通过学生全面多样的主体实践活动，促进他们主体意识、创新精神、实践能力和多方面能力素质的全面发展。

3.活动教学是一种倡导学生主动学习的教学

活动教学认为学生的学习过程是学习主体对学习客体主动探索、不断变革，从而不断发现客体新质、不断改进自己已有认识和经验的过程。因此，活动教学强调教学要创设学生对学习对象主动操作、探索、加工、实践、体验和变革等的环境，使学生作为一个主动参与者，积极、能动地参与知识的建构，使学习过程由以往的系统灌输传授转化为积极地探究发现和情感体验。在此过程中，学生不仅主动获得知识，占用人类已有的认识，而且在经验重组和交流活动中实现对已有认识的突破和创新，达到情感、行为的升华和提高，实现人的整体发展。

4.活动教学是一种互动性的教学

活动教学展示的是一种新型的师生关系。教师由教授者变为引导者，学生由被动接受者变为主动参与者，教学主体性得到最大限度的发挥。教师从学生创造性的活动中得到启发，教学相长，不断丰富、完善活动内容和教学计划，使教学螺旋式上升。学生从与其他人的交流合作中吸取知识和营养，使个人能力得到提高和发展。

三、活动教学的价值

1.活动教学有助于学生获得经验—缄默类知识

技能操作、情感体验、问题化等经验—缄默类知识有别于逻辑严密、层次分明的演绎—系统知识，它们的普遍性、演绎性、系统性较低，却有着更高的特殊性、个体性和操作性。这类知识的学习必须与主题活动相结合，通过学生个体多次反复的自主操作、活动体验、思索探究，才能被学生真正掌握和运用。因此，这类知识的教学主要借活动教学来实施，换言之，活动教学有助于此类知识的获取。比如，语言知识具有较强的实践性和艺术性，它更适合在实际的言语活动中学习。在外语教学中，模拟生活情境，组织学生进行情景对话或戏剧表演，能有效地促进语言知识的巩固和语言能力的发展。而死记硬背、机械练习只能学到一些孤立的单词或缺乏生命力的语法规则，却无助于掌握语言本身。

2.活动教学有助于学生能力的发展

能力是在活动中得到开发和提高的。心理学研究表明，能力是活动的结果。从事活动是能力发展的基本途径。活动中，学生常常需要自主地思考和采取行动措施，独立面对新的环境和解决新的问题，学会与同伴合作相处。活动教学通过充分利用发现法、问题法、情境法、尝试法、实验探究法、社会参与法、批判思维训练法等开放式的教学方法，激发学生的求知欲和好奇心，培养学生敏锐的观察力和丰富的想象力，提高发现新问题、新关系和善于进行变革的能力，培养学生发散式、复合式思维模式，挖掘学生创造潜能等。因此，活动教学对于学生动手操作能力、创造性思维能力、独立思考和解决问题能力、合作交往能力的养成和提高有着独特的意义。

3.活动教学可以促进学生健康人格的养成

人格又称个性，主要包括兴趣、态度、情感、品德、价值观念和相应的行为方式。人格发展与活动密不可分，人格也和人的意识一样，产生于活动。人格培养只有通过学生的多种主体活动、践行、体验，才能形成、巩固和完善。活动的主体性、多样性能吸引学生，对学生的人格产生潜移默化的影响。学生在活动中还可以自由表现自己，从中获得的成就感和自主感可以满足学生自我实现的需要。多样的活动，多样的社会交往，可以让学生形成健康的个性，获得完满人格的发展。 vbV2nQmTPpH1E+4C3VXik/EA9tMV0yGX2PAraTysioclY1nfw2ckA1s7hZKF6HNZ