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（一）调查对象
调查对象为在南京大学海外教育学院、南京师范大学国际文化教育学院和南京中医药大学国际教育学院长期进修学习的留学生。调查对象共43人，平均年龄23岁，最小的18岁，最大的38岁，其中男性19人，女性24人；来自东方国家的28人，西方国家的15人；来南京前曾去过说汉语的地方有16人，没去过的26人，缺失值1人；除汉语外，还学过其他外语的14人，没学过其他外语的25人，缺失值4人；汉语水平自评差6人，好23人，很好4人，非常好10人；高中开始学习汉语5人，大学开始学习汉语38人；来中国的时间“一至六个月”的5人，“六个月至十二个月”的14人，“十二个月至二十四个月”的22人，超过二十四个月的2人；学生文化程度为大学生36人，研究生5人，博士生1人，其他1人；上学经费来源奖学金的22人，自费20人，缺失值1人；华裔4人，非华裔38人，缺失值1人；在校内居住29人，校外居住13人，缺失值1人；汉语水平初级10人，中级29人，高级3人，缺失值为1人；性格外向7人，有点外向21人，有点内向14人，缺失值1人；学生在中国上课每周课时均超过20课时。
之所以选择这三所高校的留学生进行研究，一方面是因为这三所高校是在宁接收留学生的主要学校。南京大学是中国最早接收外国留学生的学校之一，至今已接收70多个国家和地区的各类留学生一万多人。2003年，南京师范大学有长期留学生970人次，短期留学生650人次，在校留学生人数在江苏省外国留学生招收院校中排名第一。南京中医药大学国际教育学院至今已为90多个国家和地区培养了8000多名专业人员。另一方面是因为这三所院校分别代表了综合性、师范性和理工科三类院校，使得学生的专业类型和国家类型比较合理，从而更加真实地反映在宁留学生课外汉语使用的情况。
（二）调查方式
2008年12月，以问卷调查的方式进行，共发放问卷85份，回收有效问卷43份。同时，对南京大学海外教育学院的部分留学生进行了定性研究，定性研究包括学生作文和访谈录音，用来说明和验证问卷调查的结果。作文的设计是为了全面了解和揭示留学生的汉语使用情况，包括《我的汉语学习》、《我的中国朋友》和《我与中国人的交往》。访谈录音是为了揭示留学生汉语交际的经历和感受，主要就学生平时课外使用汉语的情况及原因进行访谈，因为调查问卷不可能完全展示学习者的情感和经历情况。
（三）研究方法
采用定量研究与定性研究相结合的方法。定量研究用来统计和测量留学生课外语言使用的情况，定性研究用来说明问卷收集的数据。
语言接触/语言使用频率（The Language Contact Profile/LCP）量表是一种自报性测量手段，它用来测量学生每周、每天用目的语与本族人讲话的场合和大概时间。
（一）语言接触量表的发展概况
这一量表用于第二语言习得研究已经10多年了，并且在二语习得目的语环境中得到了广泛使用和认可，但国内对这一量表的介绍和使用仍是空白。我们认为这主要是两方面的原因，一方面这一量表对从事英语等外语教学的教师吸引力不大，因为这一量表主要适用于在目的语环境中语言使用情况的测量；另一方面一些从事对外汉语教学工作的老师虽然有意识研究留学生汉语语言资源的使用情况，也对留学生在我国汉语语言资源使用情况进行了一些调查，但使用国际标准化量表的意识仍不强。
1977年，Seliger首先把该量表命名为“语言接触”，是第一个使用语言接触量表对学生课外语言接触情况进行研究的学者。他在学期末对学生的语言接触情况进行了测量，然后根据测量结果把学生分成两组，一组为高互动者，一组为低互动者。他认为高互动者是积极的英语使用者，低互动者是消极的英语使用者，在这两种之间是一个过渡体。积极的英语使用者课外英语交际频率高，能主动发起交谈，积极利用课内课外语言资源与他人运用目的语进行交际；消极的英语使用者不愿或逃避使用目的语，被动地接受谈话，主要依赖课堂环境练习目的语，课外英语交际频率低。并且发现，高互动者在认知方式上多表现为场独立性，低互动者在认知方式上多表现为场依存性。一年后，Bialystok（1978）对它进行适当地修改以用于自己的研究，随后Day（1985），Spada（1986）对该量表进行适当修改后用于自己的研究。Day（1985）的主要贡献是对语言接触量表（LCP）进行了改进，使问卷包括了询问学生课外在一些活动中花费的时间，如听收音机和读报等。这是非常重要的，因为在以后对学生课外语言接触情况进行调查时，不仅包括课外语言的使用情况，还包括课外语言使用的种类。Freed（1990，1995）经过修改后，首先把该量表用于测量在国外学生目的语使用情况的研究。Freed（1990）为了测量学生课外法语的使用，他设计了四种方法，一是运用语言接触量表进行测量，二是通过学生双周日记进行测量，三是通过采访进行测量，四是通过课堂内外非正式的观察进行测量。他经过研究发现，只有LCP的结果是可信的，其他三种方法测量的结果都有瑕疵，是不可取的。另外值得关注的是，他把学生的课外语言接触情况分为两大类，一大类是互动式语言接触，指与法国人或法国家庭互动交谈的情况等；另一大类是非互动式语言接触，指看法语电视、法语报纸或者杂志等。随后Yager（1998），Kohro（2001），Paige, Co-hen, Kappler, Chi&Lassegard（2002），Dewey（2002）等把该量表用于自己的研究。
由于不断有研究人员向Freed他们索要语言接触量表，2004年，Freed, Dewey&Segalowitz在《二语习得研究》杂志（Studies in second language acquisi-tion）第26期正式发表了《语言接触量表》一文，对语言接触量表的发展进行了介绍，同时附有语言接触量表。语言接触量表总体来说包括两个部分，第一部分是对学生刚到目的语国家前的语言接触情况进行测量，第二部分是对学生在离开目的语国家前的语言接触情况进行测量。第一部分中除了包括学生语言接触情况的测量外，还包括学生的背景信息调查，第二部分对学生语言接触情况的测量比第一部分要详细。第一部分主要考察学生在到达目的语国家前语言接触的总体情况，与谁接触和看电视、读报、看小说、听歌、看杂志和看录像等的情况，每种情况有五个等级供选择：从来没有、一年有几次、每月都有、每周都有和每天都有。第二部分对学生语言接触情况的测量更为详细，除了包括以上内容外，还包括目的语使用目的和母语使用情况等，并且在测量等级上也作了调整，每种情况先让学生选择每周多少天，然后选择每天多少个小时，其中每天多少个小时共有6个选项，即0-1、1-2、2-3、3-4、4-5、多于5小时。语言接触量表的公开发表，使得该领域的研究更加方便可靠。但遗憾的是，由于学者们研究兴趣的不同，原封不动地使用语言接触量表对学生课外语言接触情况进行调查研究的至今未能看到。
2007年，美国杨百翰大学（Brigham Young University）的Cundick在其硕士论文中，使用语言接触量表对61名学习时间为31周的学生课外英语使用的情况进行了调查。他使用标准的语言接触量表可谓费尽周折，他第一次使用的是经过改进的1977年Seliger版的LCP，除了Seliger使用的LCP中的一些问题外，还增加了居住问题、室友问题、居住家庭问题、与目的语家庭使用目的语问题、工作问题、朋友问题和其他活动等。问卷调查由各班级老师组织实施，从反馈的情况来看，学生对该问卷调查非常厌烦，因为问卷需要30多分钟才能完成，时间太长，因此学生在填写问卷时不认真。在第二次调查时，他吸取第一次调查的经验，根据学生母语的情况把LCP翻译成五种主要语言，有西班牙语、韩语、日语、汉语和蒙古语，这样学生在阅读和理解问卷调查时就比较容易，学生填写问卷调查的时间也缩短了，由原来的30多分钟完成缩短为25分钟。后来在进一步搜索相关文献后才发现Freed语言接触量表，然后用语言接触量表第三次对学生的课外语言使用情况进行了调查。由于学生已经参加了两次问卷调查，对再次参加问卷调查比较反感，这次他采用了网上在线调查学生的语言接触情况的方式，并且对语言接触量表进行了简单化处理，省略了一些不重要的测试问题，如与服务员说话的情况、阅读时刻表的情况和用英语写作的情况等。除了采用语言接触量表获得学生课外语言接触情况外，他还采用了学生记日记和日志的形式观察学生的课外语言接触情况。因为学生的日记和日志中反映出来的语言接触情况无法通过量化的形式统一，不便科学计算，所以他在论文中就没有对此情况进行介绍。
（二）我们采用的量表及计算方法
我们在这里使用的量表是将Freed, Dewey, Segalowitz&Halter（2004）使用的“后期语言接触版本”（Posttest version of the language contact profile）进行修正后用以测量留学生在课外汉语接触的情况。我们之所以使用该量表，一是因为Freed他们是国际上学生课外语言使用调查研究的领军人物，并且他们多次把该量表用于自己的研究；二是使用该量表可以把我们的研究结果与使用量表的其他人的研究结果进行对比；三是该量表已经进行了无数次测量，证明是有效的。我们对量表进行了修正，一是因为原来的量表是用来测量美国学生在西班牙课外语言接触情况的，我们把它修正为测量留学生在中国课外汉语接触情况；二是该量表的前测部分主要用来测量二语学习者在本国的目的语课外语言接触情况，由于我们研究的重点是留学生在我国的课外语言接触情况，所以把这部分内容省略了；三是对第二部分运用汉语交谈对象的2f进行了改动，原来的问卷调查对象是服务人员，因为我们在实际教学和与学生接触中发现，大多留学生有语言伙伴，并且与语言伙伴交流频繁，所以我们把它改为“语言伙伴/老师”。
为了方便留学生完成问卷调查，根据留学生的母语情况和汉语水平，我们提供了汉语、英语和韩语三种版本的调查问卷。为了提高三种版本调查问卷的语言等值性，我们在问卷设计阶段采用了回译法（back translation），先是请一位英语非常好的学生帮助把英语调查问卷翻译成汉语，然后再请一位在中国生活多年的母语为英语的留学生帮助把汉语翻译成英语，然后我们对照其中的差别，把一些容易产生误解的词语用另一个更加贴切的方式表达。韩文版的译稿是请一位在英国生活多年的韩国学生的母亲帮助翻译的，在她的帮助下把英文版翻译成韩文版，然后我们又请了一位韩语非常好的英国学生帮助翻译成英语，并根据他的意见进行了修正。
现在我们实际采用的量表主要包括两个部分：一般信息和语言接触情况。一般信息包括个人基本信息、课程学习情况和居住情况。语言接触情况包括在课外与中国人交谈使用汉语的情况，与老师、朋友、同学、陌生人、中国家庭、语言伙伴等使用汉语的情况，每天看汉语的电视、报纸、小说、杂志、电影、录像或听歌曲等的情况，汉语使用目的、母语使用情况等，共八大项三十八个子项。总体来讲，该问卷主要考察留学生在什么情况下为了什么目的，采用什么方式对什么人说什么话并且花费了多少时间。
语言接触情况的调查按照说、读、听、写的顺序进行调查。在问卷调查前叙述了总体的调查要求，即“在以下交际场景中，请您根据自己的实际情况，选择合适的数字回答：（i）通常，您一周内有多少天在此场景中用汉语进行交流，（ii）通常，您一天有多少小时在此场景中用汉语进行交流，请在合适的数字上画圈。通常，每周多少天？0、1、2、3、4、5、6、7；每天是多少小时？0-1、1-2、2-3、3-4、4-5、超过5小时”。例如表2-1：
表2-1
对于说的调查内容最多，包括5个部分19个具体问题，第一部分要求留学生写出“本学期在课外，您有多少时间和说汉语的中国人交流”。第二部分包括7个具体问题，要求留学生分别写出与交谈对象“我的老师、说流利汉语的朋友、同学、我认为能说汉语的陌生人、和我居住的中国家庭，我的中国室友，或宿舍里其他说汉语的室友、语言伙伴/老师、其他”等的交谈时间。第三部分调查留学生的使用目的，包括四个具体问题：为完成课堂作业；问路或获取信息（例如：“邮局在哪？”；“火车何时到达？”；“邮票多少钱一张？”等）；和居住的家庭、中国室友或熟人进行简单交谈或交流（例如：打招呼；“请把盐递给我”；“我要走了”；在饭店点菜等）；和居住的家庭、中国室友或熟人，说流利汉语的人进行广泛交谈。第四部分对留学生课内与课外的互动情况进行了调查，包括两个具体问题，一是“您是否经常特意用课堂所学的汉语（包括语法、词汇和短语）在课外和说流利汉语的人进行交谈？”，二是“您是否经常把课外学到的汉语（包括语法、词汇和短语）带到课堂上进行提问和讨论？”。第五部分是对留学生与不同人讲什么语言进行调查，包括五个具体问题，“和其他国家的学生说他们的语言、和中国人说汉语、和中国人说英语、和非中国人说汉语、和非中国人说英语”。从第六部分开始，是对留学生每周的课外阅读、听力和写作情况进行调查。阅读的调查包括六个具体问题，分别是用于汉语阅读的时间，课外阅读汉语报纸，课外阅读汉语小说，课外阅读汉语杂志，课外阅读汉语时刻表、通知和菜单等，课外阅读汉语电子邮件或网页等六个具体问题。听的调查包括五个具体问题，分别是用于汉语听力的时间、课外看汉语电视听汉语广播、看汉语电影或碟片、听汉语歌曲和听其他人用汉语对话五个问题。写的调查包括五个具体问题，一是写的总时间调查，二是包括写汉语作业、写私人汉语信件、写汉语电子邮件和汉语问卷调查四个问题。第七部分是对留学生用汉语交谈的总时间进行调查，最后一部分是对留学生母语使用情况进行调查，包括四个具体问题。
每个问题的具体计算方法是每周的天数乘以每天的小时数，然后除以7，表示每周每天所用的时间数。每周的天数乘以每天的小时数时，由于每天的小时数是以约数形式表示的，即0-1、1-2、2-3、3-4、4-5、多于5小时，每一范围分别取最大值1、2、3、4、5、多于5取6。例如，第一部分问留学生在课外有多少时间和说汉语的中国人交流，如果留学生选择每周7天，每天1-2小时，那么留学生平均每周每天花费的时间计算公式是“（7×2）÷7”，即留学生每周每天在课外和说汉语的中国人交流的时间为2小时。如果留学生在此项中选择每周4天，每天多于5小时，那么留学生平均每周每天花费的时间计算公式是“4×6÷7”，即留学生平均每周每天在课外和说汉语的中国人交流的时间为3.43小时。
（一）使用汉语交谈对象
留学生每天与中国人交流的时间是1.51小时，与老师、中国朋友、同学、陌生人、说汉语的室友和语言伙伴的时间分别是0.99小时、1.14小时、1.52小时、0.48小时、0.66小时、0.75小时。其中与同学花费的时间最多，与陌生人花费的时间最少。但留学生之间差异性较大，尤其是与中国人的交流，标准差为1.2，全距为4.15，最小值为0.14，最大值为4.29。
（二）汉语使用目的
留学生为了完成课堂作业、问路或获取信息，和居住的家庭、中国室友或熟人进行简单交谈或交流以及和他们进行深入交谈，每天的时间分别为0.99小时、0.75小时、0.9小时、0.69小时，其中完成作业花费的时间最多，深入交谈的时间最少。
（三）课内课外互动
留学生用课堂所学的汉语（包括语法、词汇和短语）在课外与中国人进行交谈的时间每天为1.11小时，留学生把课外学到的汉语带到课堂上进行提问和讨论的时间每天为1.06小时。
（四）语言运用情况
留学生在中国一般与不同的人说什么语言呢？一般来讲，留学生与同胞说母语，平均每天2.52小时，和中国人说英语的时间最少，平均每天0.67小时，其他和中国人说汉语、和非中国人说汉语、和非中国人说英语分别为1.63小时、1.72小时和1.73小时。和非中国人说英语主要存在于英语国家学生之间，和非中国人说汉语，即同学之间说汉语，主要存在于英语国家学生和非英语国家学生之间，以及非英语国家学生之间。
（五）使用汉语活动情况
使用汉语活动情况包括运用汉语阅读、听力和写作的情况，留学生课外用于汉语听力的时间最多，平均每天2.45小时，用于汉语写作的时间最少，平均每天1.14小时，用于汉语阅读的时间平均每天1.6小时。
具体来讲，阅读方面，用于阅读汉语时刻表、通知和菜单等的最多，最少的是阅读小说。汉语阅读情况按照花费时间多少依次为：阅读通知（1.3）＞阅读电子邮件（0.44）＞阅读报纸（0.26）＞阅读杂志（0.18）＞阅读小说（0.14）。听力方面，用于看电视和听他人说汉语最多，用于看电影最少。留学生课外用于汉语听力按照花费时间多少依次为：听他人说汉语（1.78）＞看电视（1.76）＞听歌曲（1.54）＞看电影（0.88）。写作方面，用于汉语作业的时间最多，用于问卷调查的时间最少。留学生课外用于汉语写作按照花费时间多少依次为：汉语作业（2.22）＞私人信件（0.5）＞写电子邮件（0.24）＞问卷调查（0.2）。
（六）母语运用情况
留学生用母语看报最多，平均每天2.32小时，用母语写私人信件最少，平均每天1.57小时，母语上网和用母语写电子邮件的时间分别为2.27小时和2小时。
（一）使用汉语交谈对象
在课外，留学生的交谈对象非常广泛，有老师、中国朋友、同学、说汉语的陌生人、中国家庭、中国室友和语言伙伴等，也有在表中未反映出来的商店服务员、餐厅服务员、出租汽车司机和邻居等。有点出乎意料的是，留学生在课外与老师、说流利汉语的朋友交谈的时间比同学少，这可能与中国老师大多具有“师道威严”，习惯于以教师为中心的课堂教学方式和与留学生年龄相差较大，从而使留学生较难接近有关。而同学之间，年龄相差不大，又大多朝夕相处，在同一间教室学习，在同一栋宿舍楼居住，在同一个食堂用餐，再加上大多数学校采用的是混合编班，“联合国制”，不同国家的留学生根据汉语水平程度的相似情况被编在同一个班级学习，从某种程度上说，汉语是他们相互交流的“共同语”，尤其是在非英语国家留学生之间，或者英语国家留学生与非英语国家留学生之间。如留学生被问到在课外与谁说汉语最多时，有的留学生回答：“跟我们的朋友，我们的不会说英语的朋友们。”“我有几位很喜欢的韩国朋友，都是同学。为什么这么喜欢他们呢？因为他们都不会说英语！我们去吃饭，出去玩儿的时候，无可奈何用汉语。”（为了保持材料的真实性，书中凡引用留学生的话或作文的内容均没做任何改动。）另外一个原因是不理解课文或练习，需要同学帮助解决，这就自然增加了与同学说汉语的时间。这一情况在我们的研究中没有反映，而在Ball（2000）的研究中得到了反映。Ball研究发现，因为外语教学要求太高，学生有时需要依靠和自己一样说英语的同学帮助才能理解教学内容。
与中国室友和说汉语的陌生人说汉语比较少，主要原因是留学生大多居住在一起，而不是与中国学生居住在一起，另外一方面，留学生由于性格等原因不愿主动与说汉语的陌生人交往。如有的留学生讲道：“很多不同的事情影响我的汉语水平。一个方面是我住的地方。我住在一个外国学生的宿舍，所以不常跟中国人打交道。另外一个方面是我的性格，我在路上很内向，因此不太要跟不认识的人说话。”“因为我的性格比较内向，因此我在不认识的人面前不爱说话。”“陌生的人，不经常说，迷路的时候常常说，这个怎么走，那个怎么走。”
由于与中国朋友和语言伙伴交流是留学生提高汉语的重要渠道之一，对留学生汉语水平的发展起着重要影响作用，对此我们在下文中进行专节分析。
（二）汉语使用目的
留学生课外使用汉语的目的主要是完成课堂作业和简单交流。留学生在课外花大量时间完成课堂作业，主要原因是我们的教材课后练习非常丰富，教师也非常重视通过练习强化留学生对所学知识的掌握和巩固，同时说明留学生大多比较认真，能积极完成作业。由于留学生汉语水平有限，在用汉语交谈时，大多限于简单交流，无法进行深入广泛地交流，正如一位留学生所讲：“和中国人交往还有很多问题，我觉得，我学了汉语一年半，但是还有很多问题。跟中国人简单交流还可以，如果有很难的问题，如果有国家、经济、历史这样的时候（不行）。”这样，就会出现留学生想表达自己的思想但不知怎么说，使得他们心里憋得慌，这就为同胞之间使用母语、英语国家留学生之间使用英语提供了便利。一位德国留学生这样描述自己：“有的时候我觉得我的中文水平太差，因为我不会表达自己的想法，所以有的时候我自己觉得可能无聊，我不会说我真喜欢的句子，比较难，没有跟我们德国的朋友那么好的关系。”与中国人交谈虽然比较困难，但优秀的汉语学习者大多具有乐观和自信的品质，一位英国留学生这样讲道：“我跟我的邻居也用汉语。有的时候，她们的口音很大，所以我听不清楚他们说的话。但是，我非常喜欢跟她们聊天，因为这个情况增加我的自信：我跟中国人聊天了！她们听得懂我说的话，我也听得懂她们说的话！这样的情况让我很开心。”
（三）课内课外互动
留学生用课堂所学的汉语在课外和说流利汉语的人进行交谈与把课外学到的汉语带到课堂上进行提问和讨论基本相等，留学生用课堂所学的汉语在课外和说流利汉语的人进行交谈的时间为每天1.11小时，把课外学到的汉语带到课堂上进行提问和讨论的时间为每天1.06小时。但据笔者观察，留学生用课堂所学的汉语在课外和说流利汉语的人进行交谈远远多于把课外学到的汉语带到课堂上进行提问和讨论的情况，很少发现留学生把课外学到的汉语带到课堂上进行提问和讨论，即使有也大多是与HSK考试相关的内容。相反，留学生特意用课堂所学的汉语进行交谈比较普遍，比如一些留学生讲道：“课外我每天都有许多机会跟某些中国人闲谈。在我们学校附近有很多地方我经常去，比如学校对面的一个咖啡馆、我宿舍对面的小商店、附近的一个报摊等。由于我日常跟这些商店的职员接触，我很习惯了跟他们说话。跟他们聊天不需要特别的内容。按照我的印象，这可以算一个比较好使用刚刚学会的生词的机会。这样一来，我也可以发现汉语水平自从来到中国提高得很快。”“除了教室以外，除了跟老师以外，在别的地方，跟别的中国人说汉语的时候，我常常试一试我们课文里的句子。我说课文里的句子的时候，我发现中国人听得懂我要说的是什么，我的意思是什么。这样的事儿我觉得真有意思，真神奇啊！好像我是一般的中国老百姓。还有这样复习课文的说法以后记得很长时间，比较清楚。”“跟他们说话的时候，我可以用我刚学过的词，看我用的对不对。如果不对，他们可以教我怎么用是对的。”“在跟中国朋友聊天的时候，我就尽量用自己刚刚学会的新词。”
（四）语言运用情况
同胞之间用母语交流，这是最方便最轻松的。和非中国人说英语主要存在于英语国家学生之间，根据笔者观察，可以扩大为西方国家学生之间，包括德国、法国、意大利、俄罗斯等国家。和中国人说英语是一件比较困难的事情，因为大部分中国人不会讲英语，即使是中国的大学生，能用英语会话的也比较少，因此和中国人说英语所花时间最少也是情理之中的事情了。和非中国人说汉语，即同学之间说汉语，主要存在于英语国家学生和非英语国家学生之间，以及非英语国家学生之间，对此上文已有交待。
大多数留学生认为，同学之间互相使用汉语，这样做在一定程度上能提高自己的汉语水平。正如一位英国留学生在被问到“和你的同学在一起说汉语，汉语水平能提高吗？”，她答道：“对，我觉得我的汉语水平能提高，如果他们不会说英语，我们应该说汉语，所以我们应该找到我们应该用什么字。”Magnan, S.S.&Back, M.（2007）研究在法国学习法语的美国学生也发现，学生认为与同胞之间说目的语，有利于目的语水平的提高。他们讲到一个学生这样描述：“我更多与同胞一起，我们一起讲法语，这样对我学习法语是有帮助的，我可以学习更多的法语，并能相互之间进行反馈。”（Magnan, S.S.&Back, M.2007：51）。在分析为什么学生喜欢与同胞说目的语时，Magnan, S.S.&Back, M.认为，同学之间互相说目的语比较舒服，没有什么焦虑，而与不认识的目的语人群讲话，焦虑比较大。那么同学之间互相说目的语真的能提高他们的语言水平吗？研究表明，同学之间说目的语与目的语水平提高负相关，即同学之间说目的语越多，目的语提高越慢。如Magnan, S.S.&Back, M.研究发现，美国学生之间讲法语越多的学生，法语水平提高得越少。对此，我们应告诫留学生，多与中国人说汉语，少与同学说汉语。
（五）使用汉语活动情况
总体来看，有以下几个特点或几个方面需要说明。
1.听多于读，读多于写
即留学生在课外用于听汉语的时间比读的时间多，用于读的时间比写的时间多。原因主要有两个方面，一方面与留学生对各项技能的重视程度有关。一般来说，留学生重视听的情况多于读的情况，重视读的情况多于写的情况。这一发现与高彦德的发现相同。高彦德（1993）研究学习汉语的留学生对于各项言语技能侧重情况发现，也是听（56.7%）多于读（26.4%），读（26.4%）多于写（18.7%）。另一方面与各项技能的难易程度有关。一般说来，写比读难，读又比听难。在写的时候，既涉及汉字，又涉及汉语的语法、词汇、句子以及汉语的篇章结构和汉语的思维表达方式等，是一个再创造的过程；而读相对较容易，只需要认识汉字和知道词汇的意思即可，同时又有上下文可以帮助理解；而听相对最容易，在听的时候，大部分是口语词汇，句式较短，又有一定的语言环境和手势语、面部语言等副语言帮助理解。
2.音像材料多于纸质材料
这一调查结果与王学松的相同。王学松（2001）在调查来华日本留学生汉语学习情况时，发现日本留学生对“中国电影”、“介绍中国的录像、电视”的兴趣远远高于对“中文报纸”的兴趣。在访谈中，我们也发现留学生课外看中国电视和电影，但大多不看中国报纸和杂志等。如一位留学生这样讲道：“有的时候看报纸，但很少看，有的时候觉得看报纸太难，大部分看不懂，我认识那个字，可是不知道它的用法。”
对于看电视，有的人持赞成态度，有的人持反对态度。如River（1998）反对学生把时间花在看电视上，认为这样会减少学生与目的语人群的交谈。我们认为，虽然说看电视会减少学生与目的语人群互动的时间，但电视形象生动，故事情节吸引人，容易激起学生的兴趣，有利于学生对目的语文化的理解和语言水平的提高。有的留学生讲道：“有的时候看中国电视，主要是连续剧，宿舍有电视，中文节目，可以练习听力，也可以了解中国的文化。”“第三是听力不太好。针对自己听力不太好的情况，我采取了这样的措施，多听录音，多看电视，多跟中国人聊天儿。每次看电视遇到不懂的词我就马上记下来，然后查词典弄懂它的意思。”
3.与留学生生活、学习紧密相关的活动多于非紧密相关的活动
留学生生活在中国，置身于汉语的语言环境中，所以用于汉语听力和课外听其他人用汉语对话的时间最多。阅读汉语时刻表、通知、菜单等，虽然是纸质材料，但所花时间多于音像材料，主要是该项与留学生生活密切相关，留学生需要出行，需要知道与自己相关的学校学院的活动，需要吃饭等，那么这方面所花的时间自然就多了。而阅读报纸、小说和杂志，与留学生生活、学习不太相关，在中国，即使留学生不读报纸、小说和杂志也能正常生活学习，这也可能是留学生在这方面所花时间较少的原因。
4.关于课外作业
留学生用于课外作业的时间较多，这与留学生课外使用汉语的目的是相符合的，与王学松（2001）调查的结果也一致。王学松调查发现，来华日本留学生中“希望留作业”和希望“留作业但别太多”的学生占77%，认为原因是“来华留学生学习主动性更强一些，思考方式和行为方式也较为理智成熟一些”（王学松，2001：30），对此我们也有同感。
5.关于汉语阅读
为什么留学生课外用于汉语阅读的时间较多呢？我们分析主要原因是，在中国，高级班、中级班和初级班一般开设的课程是汉语阅读和汉语听力，除此之外是报刊阅读，读报的时间安排一般是每周一次2课时，而汉语阅读课程的时间比较多，和汉语听力课程的时间差不多，占总学时的一半，有的还更多，并且阅读的内容又比较多，词汇和语法又较集中，所以留学生课外用于汉语阅读的时间较多。
6.关于汉语写作
高彦德（1993），王学松（2001）和郝红艳、张念（2005）的调查都发现，留学生不喜欢汉语写作，而在我们的调查中发现，留学生课外用于汉语写作的时间较多，原因可能是两个方面，一方面是喜欢不喜欢可能不能代表留学生的实际行动，另一方面是与老师的要求有关，许多中国老师在强调留学生积极运用汉语进行口头交际训练的同时，鼓励留学生通过汉语写作提高书面交际的能力，尤其是结合学习和生活进行写作训练，同时把留学生的作文作为发现并改正留学生错误的主要途径和手段，对留学生作文中反映的问题进行讲解，从而激发了留学生汉语写作的热情。
（六）母语与汉语对比情况
为了对学生母语与汉语使用情况进行对比，后来我们对同批学生进行了专门的再调查，调查得知，为了对学生母语与汉语使用情况进行对比，后来我们对同批学生进行了专门的再调查，调查得知，留学生每天使用母语的时间平均为2.02小时，用于汉语的时间为1.81小时，也就是说，留学生每天运用母语的时间比使用汉语的时间稍多，因此我们可以说，母语虽然是留学生的主要媒介语言，但汉语的使用得到了留学生的重视，吸引留学生来华学习汉语的最大优势——语言环境基本上发挥了作用。这一方面说明留学生非常重视汉语环境的运用，一位美国留学生这样描述：“跟本地人交谈那么严重的原因也是多方面的，因为这个办法会让留学生提高听力水平，说话水平，还有改善不熟悉文化的理解。”为此，大多数留学生能较好地利用在中国的有利时机锻炼提高汉语水平，如有的留学生写道：“来到了中国，在这里我几乎利用每个机会跟中国人聊天儿：跟陌生人在路上，在超市里，在商店里，在饭馆里，在公园，在公共汽车上……”“在南京每天我都有非常多机会用汉语。因为我知道我是学生，我觉得无所谓我说错了，所以跟我的同学和老师，以及中国人，我用普通话。我喜欢中国人改正我的说话，因为这是最好的方法说标准汉语。我吃饭的时候，出去玩儿的时候，等等，我最喜欢用汉语。我努力利用每个机会讲汉语。”“我现在跟朋友、邻居、坐在外面的人，其他同学说汉语，在家里、餐厅、超市、酒吧等也说汉语。如果我说错，现在我也再觉得不好意思，只让别人帮我纠正以提高汉语水平。”另一方面说明在中国，运用汉语成为留学生生活的必需品，正如一位留学生所讲：“在中国说汉语，就是你的命。我常常用汉语交流，比如说我去餐厅的时候点菜，或者去商店买东西，或者坐出租汽车到一个比较远的地方，得用汉语，没有别的办法。”
在中国留学，留学生的主要目的是学习汉语，按说应当多说汉语，少说母语，但是我们看到留学生使用母语的时间仍多于汉语，那么他们为什么频繁地使用母语呢？从表2-2可以看出，选择文化认同的有2人，占4.8%；选择社交需要的10人，占24.1%；选择发泄情绪的有4人，占9.6%；选择无法用汉语准确地表情达意的有24人，占55.4%。由此我们可以看出，社交需要和留学生汉语水平较低，无法运用汉语准确表情达意是留学生在中国留学期间经常使用母语的主要原因。对此，我们应当理解，因为人是社会的人，人需要交往，需要互相交流思想，否则就会严重影响人的身体和心理的健康成长。只要留学生能够认识到说汉语的重要性，合理地分配汉语和母语使用的时间就行，至于多少为合理，还需要进一步研究。牧之筠（2008）对“美国联合大学项目（ACC）”，“杜克大学在华项目（Duke Study in China）”以及“普林斯顿在北京（PIB：Princeton in Beijing）”三个项目“语言誓约”执行情况进行了调查，发现只有5.17%的留学生声称从来没有违反过语言誓约，在中国留学期间只讲中文，而72.99%的留学生承认偶尔违反，18.39%的留学生承认经常违反，4.6%的留学生承认总是违反。然后对留学生使用母语的原因进行了分析，最后指出，让留学生在项目实行期间“只讲中文”是不可能的，也是不切实际的。
表2-2 学生母语使用原因
（一）Kaplan（1989）的研究
Kaplan（1989）自行设计一套调查问卷对在法国留学的学生课外语言接触情况进行了研究，调查对象为参加六周暑期短期项目班的39名学生。虽然Kaplan没有采用标准的语言接触量表，没有对学生的语言接触情况进行概括性描述，但我们从其图中仍然可以看出学生课外语言接触的大致情况，那就是与学生紧密相关的活动参加的多，而非紧密相关的较少，如阅读手册、通知和看菜单等比较多，而看杂志、报纸等较少，这一调查结果与我们调查的结果相同，即与学生生活学习紧密相关的活动多于非紧密相关的活动。
（二）Mendelson（2004）的研究
Mendelson在2004年写作了他的博士论文《在国外环境下课外语言接触与口语能力关系的他评与自评》。虽然该文的研究重点是课外语言接触与口语能力提高之间的关系，但他对学生的课外语言接触情况作了比较详细的叙述，并且由于学生的课外语言接触是通过语言接触量表来获得的，所以可以说这是我们目前为止所获得的比较详细的国外关于语言接触情况的研究。在其论文中，他对参加在西班牙Salamanca、Granada和Oviedo三个地方项目学习的美国学生课外西班牙语接触情况进行了调查。由于在Salamanca项目学习的学生学习时间仅为一个月，与我们调查的对象大多在中国生活半年以上相差较大，在Oviedo项目学习的学生只有5个人，这5个人是原来参加上面两个项目学习的学生，并且Mendelson只是通过访谈形式对这5个人的后续学习情况进行调查，所以我们对这两个项目的调查情况不作介绍。
参加西班牙Granada项目学习的学生有14人，学习时间从2002年8月25日至12月7日。其中男女各7人。他们一般每天4节课，所有学生均由项目组安排居住在当地人家庭里。除1人没在高中学习过西班牙语，其他人都从高中开始学习西班牙语，一半以上学生在高中学习西班牙语的时间超过两年。虽然14人全部参加了课题研究，但只有10人参加了语言接触调查。Mendelson研究发现，学生课外西班牙语接触对象按照花费时间多少依次为：居住家庭﹥老师﹥同学﹥朋友﹥陌生人﹥服务人员﹥其他，使用目的按照花费时间多少依次为：广泛交谈﹥简单交谈﹥获取信息﹥完成作业，课内与课外互动情况是把课堂内所学西班牙语带入课外运用较多，阅读情况按照花费时间多少依次为：阅读通知﹥西班牙语阅读﹥阅读报纸﹥阅读杂志﹥阅读电子邮件﹥阅读小说，听力情况按照花费时间多少依次为：西班牙语听力﹥看电视﹥听歌曲﹥听他人说西班牙语﹥看电影，写作情况按照花费时间多少依次为：西班牙语作业﹥西班牙语写作﹥写电子邮件﹥私人信件﹥问卷调查，听读写按照花费时间多少依次为：听﹥读﹥写。与我们的最大区别之一是在使用目的上，Mendelson的研究对象使用目的最多的是广泛交谈，而我们的研究对象使用目的最多的是简单交谈。差别的主要原因是Mendelson的研究对象西班牙语水平较高，大多从高中开始学习西班牙语，而我们的研究对象汉语水平较低，大多从大学开始学习汉语。Mendelson（2004）的研究结果与我们的另一最大区别是在交谈对象上，Mendelson研究发现，学生交谈对象最多的是室友，而我们的研究对象的交谈对象最多的是同学，差别的主要原因是Mendelson的研究对象都安排居住在当地人家庭，而我们的研究对象大多居住在学生宿舍。
（三）Cundick的研究
Cundick（2007）在其硕士论文《课外英语使用与英语成绩之间的关系》（The relationship between reported out-of-class English use and proficiency gains in Eng-lish）一文中部分涉及了二语学习者的课外语言接触。他的研究对象共61名学生，学生在美国学习的时间为31周，这些学生分别来自西班牙（25人）、韩国（15人）、日本（4人）、中国大陆（3人）、中国台湾（3人）、蒙古（3人）、葡萄牙（3人）以及俄国、意大利、法国等其他国家的5人。Cundick为了研究的方便，根据学生课外语言接触的情况把学生分成两组，一组为高使用者，一组为低使用者，凡是高于平均数每周每天43.81小时的为高使用者，低于平均数的为低使用者。就像Cundick所讲，非常明显，一天只有24小时，学生不可能也无法做到一天43.81小时使用英语。我们猜测之所以出现这种情况，一是因为Cun-dick多次对同一对象的学生进行问卷调查，使得学生比较反感，二是因为他采用网上在线调查，学生填写的随意性有可能增加。尽管如此，正如Cundick所讲，该调查的数据仍从整体上反映了学生课外语言接触的情况。我们从Cundick所绘制的两组学生每周每天听说读写对照图发现，学生在课外英语四项技能使用的情况是说＞听＞读＞写。他的研究结果与我们研究的结果既有相同之处，也有不同之处。相同之处是听说多于读写，读多于写，不同之处是他的结果是说多于听，而我们的研究结果是听多于说。我们猜测差别的主要原因是学生语言水平不同，我们的研究对象大多是从大学开始学习汉语，汉语水平还比较低，开口说话的能力还比较低，而Cundick的研究对象大多已参加TOEFL考试，成绩水平等级大多为3-5，并且一些学生准备参加GRE等考试，说明学生的英语水平已很高，这样为学生在课外说英语提供了可能。
（四）Magnan, S.S.&Back, M.（2007）的研究
Magnan, S. S.&Back, M.（2007）研究在法国学习法语的美国学生时发现，学生课外语言接触情况比较丰富。他们指出，“这些学生除了与美国同学一起讲法语外，他们还提到与法国人、与语言伙伴和居住家庭的人讲法语，讲话地点有家、咖啡馆、酒吧、商店等，还有在参加运动时和在给法国人上英语课时等。一些学生提到了看电影或看电视，一位从中中级水平提高到中高级水平的学生提到了看报纸和小说。（这位学生指出：‘我尽量花时间与法国人在一起，说法语，读报纸。我已阅读了两本小说或三篇小说，它们非常难。’）一些学生提到了听法国人讲话”（Magnan, S.S.&Back, M.2007：51）。
我们研究也发现，留学生在我国课外语言接触情况比较丰富。如一位德国留学生讲道：“来到了中国，在这里我几乎利用每个机会跟中国人聊天儿：跟陌生人在路上，在超市里，在商店里，在饭馆里，在公园，在公共汽车上……”一位加拿大留学生讲道：“我常常用汉语交流，比如说我去餐厅的时候点菜，或者去商店买东西，或者坐出租汽车到一个比较远的地方，得用汉语，没有别的办法。”从这里可以看出，留学生到国外学习目的语，利用目的语进行交际的地点、对象、时间和方式非常丰富。
对留学生来说，比较困难的是读报纸和看小说。Magnan, S.S.&Back, M.（2007）的研究对象在到达法国前，他们学习法语的时间从四个学期到六个学期不等，但24人中只有一个提到了看报纸或小说，说明看报纸或小说对二语学习者来讲仍然是非常困难的。在我们的研究中也发现，留学生很少提到看报纸或小说，这与看报纸或小说对他们来讲比较困难有关。正如一位英国留学生对读报这样描述：“有的时候看报纸，但很少看，有的时候觉得看报纸太难，大部分看不懂，我认识那个字，可是不知道它的用法。”那么如何看待阅读小说和看报纸呢？Magnan, S.S.&Back, M.认为，学生觉得阅读法语文章比较困难，这说明他们阅读法语文章不会促进语言水平的提高，因为他们的语言水平还低，不能从文章输入中获益。从这里我们想到了一个问题，即现在我们许多学校对留学生开设的课程中有报刊阅读课，那么报刊阅读课如何定位，如何选择合适的文章，采取什么教学方法，以及报刊阅读课要达到怎样的教学效果等需要我们认真思考。
在讲到文章的意义时，Magnan, S.S.&Back, M.讲道，毋庸置疑，语言接触是语言水平提高的关键。Magnan, S.S.&Back, M.从研究的结果建议，学生在到达目的语国家后，不要与本国的同学互相说目的语，不要与本国的同学交往过多。一位提高了两个等级的留学生对在国外留学的学生建议，“我认为你们应该和美国同学分开，因为当这些美国学生在一起时凝聚力会非常大，而法国人喜欢与少数朋友在一起活动，如3个或4个，当美国学生在一起时往往人比较多，12人或15人，他们之间显得比较亲密，这样和法国人进行互动就比较困难”（Magnan, S.S.&Back, M.2007：57）。我们发现，来中国的留学生往往也是同一国家学生一起活动较多，应当规劝他们少在一起活动，因为中国人在主动与外国人或留学生谈话时，一般对方是一个人或不多于三个人，如果留学生在一起的人比较多，中国人一般就不主动与他们谈话。
Magnan, S. S.&Back, M.在文章的末尾建议，项目负责人和组织者应当帮助二语学习者提高交际策略和文化适应策略，应该通过日记、在线支持或举办一些活动等鼓励学生与本族人或较流利的二语讲话人互动。对此，我们认为，作为项目管理人和教师也应当积极采取上述措施，从而提高留学生课外与中国人互动的频率。
（五）Taguchi（2008）的研究
Taguchi（2008）研究了在美国学习英语的日本学生，利用修改的LCP分别在第8周和第19周对学生在美国留学期间使用英语的情况进行了调查，两次调查结果显示学生使用英语的情况是：听＞说＞写＞读。这一研究结果与我们的研究结果既有相同之处，也有不同之处。相同之处是听多于说，听说多于读写，不同之处是我们的研究结果是读多于写。对于不同之处的原因在上文我们已经交代，下面我们主要就相同之处进行说明。听多于说，这是因为留学生在目的语国家，处于目的语的包围之中，而说需要留学生的主动参与，而且属于输出，需要一定的目的语知识和交际能力，而听属于输入，是被动的，因此，听多于说是可以理解的。听说多于读写，这与听说读写的技能要求和难度大小以及交际复杂程度相关。一般来讲，读写难度大于听说，而且听说属于口头交际，读写属于书面交际，听说只要听得懂、说得出即可，并且有即时语境帮助理解和表达；读写要求认识字词并且能写得出，还要对相关文化背景了解。Taguchi还指出，学生英语使用有两个明显的特点，一是不同学生之间使用英语情况变化很大，在听说读写四个方面花费时间的标准差很大。就阅读来讲，标准差大于平均值，在第8周测试时，学生阅读平均每周花费的时间从1小时到46小时不等，在第19周测试时，平均每周花费的时间从0小时到66小时不等。这一情况与我们的研究也相同。我们发现，不同留学生课外使用汉语进行交际差异较大。另一个值得注意的特点是，留学生课外英语花费的时间随着留学时间的变化发生变化。第一次测试时学生报告所花费的时间比第二次测试要多，也就是说，随着学生在美国时间越来越长，他们课外英语花费的时间越来越少。例如，学生口语表达花费的时间，第一次测试是每周21.80小时，而第二次结果是每周14.43小时；学生听力花费的时间，第一次测试是每周32.76小时，而第二次结果是每周24.76小时。另外，我们发现，Taguchi对语言接触量表进行了简化，围绕听说读写四项技能，对一些项目进行了合并或删除，使原来比较复杂的语言接触量表更易于实施，更能真实地反映留学生的语言接触情况。运用该量表，学生可以在10分钟内完成，而未修改的语言接触量表，学生平均需要20分钟才能完成。但Taguchi的文章并不是专门研究学生语言接触情况，而是通过留学生的语言接触和认知研究留学生在国外语用能力发展的情况，因此，该文并没有对留学生语言接触的详细情况进行描写。
（六）Lee, C.（2005）的研究
Lee, C.（2005）利用修改后的语言接触量表对韩国大学生的英语语言接触情况进行了调查。他发现，大多数学生不进行英语口语表达和写作，学生阅读英语文章或进行英语写作大多局限于课程材料或课程要求，但是学生看英文电影电视、听英文歌曲和读英文报纸较多。总的来讲，英文接触很少。虽然Lee的研究对象是在韩国学习英语的韩国大学生，也就是说是英语作为外语的环境，但他的研究是我们迄今为止发现的第一个运用语言接触量表把学生的语言接触情况作为主要研究对象的文章，并且他修改后的语言接触量表也对我们启发很大。