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进入21世纪，随着在国外学习项目的越来越多，对在国外语言学习研究的范围越来越广。研究范围从语言获得扩大到学习过程、个体差异、社会语言能力、某一语言技能的发展和目的语环境对互动和学习提供的机会等。
研究发现，国外学习有利于学生目的语水平的提高，但并不能保证每位学生都可以提高目的语水平，其中与目的语国家人群的接触情况是决定目的语水平提高与否的关键因素，而与目的语国家人群接触受到诸多因素影响。
（一）国外学习有利于学生目的语水平的提高
总体来讲，目前许多对国外语言学习的研究报告证明了这一事实：国外学习有利于学生二语水平的提高。
20世纪90年代以前，对二语学习者在国外学习情况的研究比较少。首先值得一提的是John Carroll在1967年的研究。他研究了2782名高年级学生在国外的语言水平情况，这些学生的专业有法语、德语、意大利语和俄语，研究发现，那些在目的语国家环境下学习语言的学生，其语言水平的提高比在国内学习的学生要明显。1977年，Willis和他的同事对88名英国学生的听、说和读的能力进行了研究，这些学生在法国和德国或者工作或者学习，在国外的时间超过了一年，尽管测试采用自报的形式，但通过居住前/居住后测试（pre-residence/post-residence test）表明，学生的三项技能获得了提高，这说明在国外学习有利于二语水平的提高。1984年，Veguez对在西班牙学习的17名明德学院的学生进行了研究，发现他们的OPI（Oral Proficiency Interview）水平从原来的中中级或者中高级提高到了中高级或高级。Liskin-Gasparro（1984）对两组学习西班牙语的学生进行了对比研究，一组在国外学习，一组在国内学习，发现在国外学习的这一组学生的OPI得分比在国内学习的学生要高。1988年，Dyson对229名在法国、德国和西班牙学习一年时间的英国学生的听说能力情况进行了研究，居住前和居住后的测试得分表明，学生在国外学习期间听说能力有了显著性提高，尤其是到达目的语国家前语言水平较低的学生提高明显。Kline（1998）通过参与者观察、访谈、问卷调查和材料分析等方法，对8名在法国学习一年的大学生课外阅读情况进行了调查，发现他们并非一般人所宣称的在国外学习的学生不喜欢阅读，而实际上他们喜欢为别人朗读文章和展示自己作为文化人的身份，并且这些学生在独立阅读、寻找深层意义和与房东谈论课文中涉及的话题方面有了很大提高。
1998年，O'Conner对在法国学习一年的30名来自明德学院的学生进行了研究，发现在年底这些学生的法语水平从中中级或者中高级提高到了中高级或高级。Milleret（1990）对11名在巴西进行为期六周的暑期项目的西班牙学习者进行了研究，发现他们的OPI水平从中中级提高到了中高级。Foltz（1991）对在国内和在西班牙学习西班牙语的学生进行了对比研究，发现在西班牙学习西班牙语的学生OPI进步水平快。Freed（1995c）研究了30名第一语言为英语的学生，其中15名学生在本国学习法语，15名学生在法国学习法语。研究者从词汇量的丰富程度、语法的准确性、语调、语音清晰度、句子的节奏、说话的信心和会话能力等方面对他们研究前和研究后的法语水平和法语能力进行了评价，研究发现，尽管在法国学习的学生法语学习时间比在国内学习的学生时间短，在国内学习法语的学生，在研究前平均学了八年多，而在法国学习的学生，法语学习时间平均为三年，但在法国学习的学生进步明显，这些学生说话比较多，讲话比较流利，语速比较快，并且很少有沉默和非词汇性停顿现象。
Hoffman-Hick（2000）对在法国的二语学习者进行了长期研究，这些学习者在法国生活了两个月或三个月后，已会用语法表达“再见”，到了十个月后，表达已近似法国人。Fraser（2002）对在德国的两组二语学习者进行了对比研究，一组学生在德国学习一个学期，一组学生在德国学习一年，发现这两组学生的阅读能力和写作能力都获得了提高，学习一年的学生比学习一个学期的学生进步要多。Allen（2002）调查了在法国进行为期六周的暑期项目的法语学习者，发现他们在14项听力技能测试方面获得了统计学上的显著性提高。在听力和口语任务自我评价方面，学习者宣称他们口语取得的成功大于听力。非常有趣的是，在他们刚到法国时，25人中有3人宣称能较容易地听懂法语，但在他们即将离开法国回国前，他们宣称听懂法语比较困难。Allen认为这一变化是二语学习者与当地人进行实际互动交谈遇到困难带来的结果，是学生困难意识不断增强的结果。
Dewey（2004a）发现美国的日语学习者在日本留学期间，在词汇认知、课文理解和阅读信心方面有很大的提高，认为这与学生经常在自然环境下的语言互动和经历有关。同时，Dewey（2004a，2004b）对在日本的美国日语学习者和在美国的日语学习者的读写能力进行了对比研究，发现在日本的美国日语学习者的学习信心比在美国的日语学习者要强，两者在词汇掌握和阅读材料的回忆方面没有统计学上的显著性差别，但是两者处理阅读任务的方法不同，在国外的学习者主要运用监控策略，在国内的学习者主要运用情感策略。并且Dewey认为，在国内的语言学习者能够获得和在国外的语言学习者一样的阅读技能。
除了对在目的语国家二语学习者的语言水平进行研究外，一些学者也对双语或多语的同一个国家省际交换项目对语言发展的影响进行了研究。如1980年，Hanna等对加拿大参加在讲法语地区学习的1000名学生进行了研究，这些学生来自8年级到12年级，研究发现8年级的学生在听力方面进步明显，并且一些学生在流利性测试方面成绩较高。
（二）国外学习并不能保证每位学生可以提高目的语水平
研究发现，并不是所有在目的语国家学习第二语言的学生的目的语水平和能力一定会提高。Isabelli-García（2006）采用定性与定量相结合的方法，通过问卷调查、日记和日志等研究了4名在美国学习的外国学生，发现3名学生的语言能力和语言水平有了提高，其中Stan的语言水平由研究前的中高级提高到研究后的高级，Tom由研究前的中中级提高到研究后的中高级，Sam由研究前的中中级提高到研究后的中高级，但第四位学生Jennifer的语言水平却没有提高，一直是中中级，也就是研究前和研究后的语言水平没有变化。Magnan（2007）研究了20名到法国巴黎或蒙特利尔学习法语的中西部大学的学生，发现12名学生取得了进步，其中6名学生提高了一个级别，另外6名学生提高了两个级别。但8名学生的语言能力和水平没有发生变化，与出国前相同。
（三）与目的语国家人群接触情况是影响二语学习者语言提高与否的关键因素
那么，在目的语国家学习语言的学生，为什么有的能够取得很大的进步，有的却不能取得进步呢？这有多方面的原因，与学生赴国外时的语言水平起点、在国外学习的时间、在国外居住的情况、学生学习的动机和态度、测量手段以及课程设置和项目设置有关。但其中最重要的因素是什么呢？Coleman（1997），Freed（1995b），Allen&Herron（2003），Regan（2003），Segalowitz&Freed（2004）通过对已有文献进行研究后指出：可以肯定的是与本族人的互动交谈情况促进语言习得。Meara（1994）也指出，根据学生与本族人互动交谈时间的多少可以预测学生语言技能进步的程度。Dufon, M.A.&Churchill, E.（2006）指出，从目前的研究来看，语言使用的数量和质量在学生语言水平和语言能力是否提高上具有重要作用。另外，我们之所以认为在目的语国家学习第二语言，学生的语言水平和语言能力一定会提高，是因为我们认为，在目的语国家学习的学生，在课堂上和在课外用目的语进行交际的机会比在本国多，语言输入和语言输出比在本国多，并且这些交际是在真实环境下而非模拟环境下进行的。但是目的语国家丰富的语言资源对第二语言学习者来讲并不是既成的（available），并不是不需要努力就可以自然地成为学习者的一部分，从而提高学习者的语言水平和语言能力。这些丰富的语言资源只是为第二语言学习者提供了学习的“食谱”（recipe），要想使其成为自己口中的美餐，还需要亲自品尝。正如Magnan（2007）在谈到他的文章的意义时指出，从本研究来看，在目的语国家学习第二语言，没有既成的“饭菜”可以保证语言水平和语言能力的提高，但语言接触和语言交际是语言水平和语言能力提高的关键。
我们在上文中说到，Isabelli-García（2006）研究了4名学生，其中3名学生的语言能力和语言水平有了进步，而剩下的1名学生却没有进步。那么原因是什么呢？作者指出，其中一个原因是，Jennifer并不积极寻找机会与当地人讲话，不与当地人锻炼他的会话，例如不与人们谈论当前大家共同感兴趣的话题或者个人兴趣。而Stan之所以提高如此迅速，是因为他广泛地与当地人交往，与当地人用目的语进行交际。与当地人的社会互动越多，语言重构也就越多，语言的准确性和流利性也就越来越高，语言水平和语言能力自然也提高得越快。Milton&Meara（1995）从学生学习的时间是正式的还是非正式的，交往的朋友是本族人还是非本族人，居住是在家庭中、宿舍中还是在公寓中等几个方面考察了在国外的二语学习者，指出能够建立有意义的社会关系、参加有意义的社会交往对学生的目的语学习非常重要。Miller（1999）发现在澳大利亚学习的波斯利耶人，由于被澳大利亚人看作无能力的英语讲话人（incompetent speakers of English），从而使得这些波斯利耶人不能进入英语讲话人群。Talburt and Stewart（1999）等发现女性在国外往往受到性骚扰或性侵犯，为了保护自己，她们常常放弃参与目的语社区的活动，从而使得她们的目的语水平发展受到限制。如在西班牙学习的非裔美国女学生米什拉就是这种情况。Heller（1999）发现生活在Ontario的老年女性移民很难融入当地社区。Ball（2000）研究发现，与目的语人群互动花费较多时间的学生比那些互动花费较少时间的学生进步要快。Kinginger（2004）通过对法语学习者爱丽斯长达四年的研究，展示了融入当地社区网络的重要性和进入当地社区网络获得成员认同的艰难性。Lafford（2004）为我们展现了在国外的二语学习者为了获得有效的交际而艰辛努力的情况。通过研究认为，就学习者来讲，国外语言学习环境的利用并不是既成的，而是有挑战性的。
（四）二语学习者在目的语国家语言使用情况的研究
从目前来看，对二语学习者在目的语国家语言使用情况的研究主要有两类，一是自行设计问卷调查学生语言使用情况，二是在研究语言接触对二语水平提高的影响时，部分涉及了语言接触情况。
第一类研究以Kaplan的研究为代表。Kaplan（1989）对在法国留学的学生课外语言接触情况进行了调查，但他不是使用标准的语言接触量表，而是自行设计了一套调查问卷，这套调查问卷包括学生的背景信息、课外语言接触情况、列举对学习最有帮助的5项活动和因为语言问题而最困难的5项活动以及对课外语言接触活动的评价。其中课外语言接触情况包括听收音机、看电视、看电影、看戏剧、旅游等30项具体活动，每项活动后面有四个选项，即从来没有、项目期间有1-2次、每周一次、每周多于一次，要求学生根据实际情况进行选择。Ka-plan的调查对象是参加为期六周的暑期项目短期班的学生，调查对象共有39人，年龄在18岁到22岁之间，学生专业不同，2/3的学生居住在当地家庭中，其他学生居住在学生宿舍。在文章的开头，Kaplan指出，目前之所以没有人对二语学习者在目的语国家的课外语言使用情况进行系统研究，是因为和学生课堂语言接触相比较来讲，学生课外语言接触情况很难观察。然后，Kaplan根据学生的语言水平和居住情况，通过图的形式对他们的语言接触情况进行了对比展示。Kaplan的研究没有使用标准的语言接触量表，但他是最早集中关注二语学习者在目的语国家语言使用情况的学者，对学生在法国语言使用情况进行了比较详细的研究，同时也因为他没有使用标准的语言接触量表，所以他对学生语言使用情况的调查不全面，并且对其影响因素也未能深入分析。
第二类研究以Freed, B.F, Segalowitz N.and Dewey, D.P.、Mendelson、Cun-dick和Magnan, S.S.&Back, M.为代表。Freed, B.F, Segalowitz N.and Dew-ey, D.P.（2004）把学生课外法语接触情况作为变量，对比分析了三种不同学习环境下学生的二语水平提高情况。在对美国学生课外法语语言接触情况进行调查时，他们采用了修改的LCP对8名学生在课外每周有几天，每天有几个小时花在听说读写以及这四种技能总的时间方面进行了考察。Mendelson 2004年在其博士论文《国外环境下课外语言接触与口语能力关系的他评与自评》（Assessment and student perceptions of out-of class contact and oral proficiency in a study abroad context）一文中对课外语言接触与口语能力的关系进行了研究。虽然该文的研究重点是两者之间的关系，但他对学生的课外语言接触情况作了比较详细的叙述，并且学生的课外语言接触是通过Freed（2001）版语言接触量表来获得的，所以可以说是我们目前为止所获得的比较详细的国外关于语言接触情况的研究。但可惜的是，他的研究对象均为参加项目的学习者，最长的只有一个学期，最短的是一个月，并且大多都是在项目提供的当地人家庭居住。Cundick（2007）在学期末对61名在美国学习时间为31周的来自不同国家学生的课外语言接触情况进行了调查。为了研究的方便，根据学生课外语言接触的情况把学生分成两组，一组为高使用者，一组为低使用者，凡是高于平均数每周每天43.81的为高使用者，低于平均数的为低使用者，并且通过直方图对两组学生每周每天的听说读写情况进行了对比。Magnan, S.S.&Back, M.（2007）研究在法国学习法语的美国学生时发现，学生课外语言接触情况比较丰富。交谈对象既有同胞，也有法国人、语言伙伴、居住家庭，讲话地点有在家里、在咖啡馆、在酒吧、在商店等，还有在参加运动时和在给法国人上英语课时等。另外，对于学生来讲比较困难的是读报纸和看小说。这些研究让我们看到了语言接触与二语水平提高之间的关系，但由于他们考察的重点是学生的语言接触与二语水平提高之间的关系，所以没对学生的语言接触情况进行详细的考察，也没有对影响学生语言接触的因素进行分析。
另外，Taguchi（2008）在考察语言接触和认知对学生国外语用能力发展的影响时，也涉及了语言接触。他利用修改的LCP分别在第8周和第19周对学生在美国留学期间使用英语的情况进行了调查，两次调查结果显示学生使用英语的情况是：听＞说＞写＞读，并且指出，学生使用英语有两个明显的特点，一是不同学生之间使用英语情况变化很大；二是学生学习英语花费的时间随着留学时间的增加而减少。由于研究重点不是语言接触，所以该文也没有对学生语言接触的详细情况进行描写。
（五）影响二语学习者与目的语人群接触的因素
近几年关于国外学习的研究开始关注个体差异的研究，尤其是关注二语学习者学习动机、交际焦虑和学习策略等对二语学习者课外语言接触影响的研究。
1.动机和交际意愿对二语学习者与目的语人群接触的影响
动机一直受到二语习得研究者的关注。Freed（1990）发现在法国进行为期6周的暑期项目学习的38名美国学生，他们的动机、态度以及语言潜能等对学生的课外法语接触没有统计学上的显著影响。Yashima等（2004）发现在美国的日本学习者中，拥有较强交际意愿的学习者将会主动与当地人进行广泛地互动，从而促进了他们英语习得水平的提高。同样，Fraser（2002）发现在德国学习德语的学生中，积极主动参加当地交际互动活动的学生，如参加体育运动或文艺活动，他们的语言水平将有很大的提高。
人们一般认为，二语学习者在国外互动较少是因为他们懒惰和缺乏训练。然而，这种解释是不充分的。学习者拒绝用目的语互动的机会，原因是多方面的，可能是社会原因，也可能是文化原因，也可能是心理原因。Wilkinson（2000）举例说明，两个美国的法语学习者，他们把大量的课外时间花在两人的交往上，而不是与目的语人群的互动上，使用的语言当然是英语。他们之所以这么做，是因为他们认为“能够自由舒畅地表达自己的感情是重要的，而二语水平的提高是次要的”（Wilkinson，2000：40）。Wilkinson进一步讲到，在国外的二语学习中，这种有意识选择其他行动，而不是与目的语人群进行互动的行为是常见的。Tim Hassall（2006）认为，情感因素，尤其是动机对自己的二语学习影响很大。他讲到，自己有一定的学习动机。他在2002年1月11日的日记中写道：“我非常清楚地认识到，我进一步提高语用能力有两个原因，一是自己在回国后能更好地从事印尼语的教学工作，二是可以进一步提高和印尼人交谈会话的能力”（Hassall，2006：55）。虽然Tim Hassall与印尼人互动学习的动机较强，但他同时讲到，在印尼生活期间，他一直处于矛盾和斗争之中，处于讨厌与印尼人互动和需要与印尼人互动的斗争之中。他在日记中写道：“我非常清楚地认识到，自己有点懈怠，与印尼人的互动有点少，为了提高自己印尼语的语用水平，我应当尽力营建一个广泛的社交网络，应当走出去与更多的印尼人交谈，应当生活在一个繁华的地方。但是，我又不喜欢那种生活，我宁愿牺牲语言水平的提高而获得心灵的安静”（Hassall，2006：55）。从上面可以看出，Tim Hassall有时选择回避的方式，不愿与印尼人交谈，不愿把时间花在与印尼人的互动之中，在他看来，这时获得心灵的安静比语言习得更重要，更有意义。那么，他们这种行为是动机较低的结果吗？Pellegrino（1998）和Wilkinson（2000）都直接反对这种看法，认为这种观点与认为他们懒惰没有区别。但是，动机仍然是关键的因素，他们与目的语人群互动较少，虽然不能认为动机较低，但动机不够强烈仍然是其主要原因。用Schumann（1997）的话来说，他们没有强烈的为了学习进行互动的动机，没有正确认识和评价实现这一目标而带来的成果。
在交际意愿方面，Yashima等（2004）发现，那些在到美国前交际意愿较强的学生，在刚到美国的几周内花费更多的时间与当地家庭互动。非常有趣的是，学生的交际意愿不受学生语言水平高低的影响，而是受他们自我感知交际能力的影响。换句话说，学生不愿主动发起与当地人互动是因为他们认为自己英语水平太低。由此我们可以看出，不是学生的学习经历和学习水平影响学生的学习动机，而是学生在目的语国家的自我感知交际能力在起作用。
2.焦虑对二语学习者与目的语人群接触的影响
与自我感知交际能力相关的是交际焦虑。和传统外语课堂不同的是，在国外学习的学生，他们与说话人没有共同的文化背景，交际失败也是在真实跨文化交际中发生的。两项包含在国外交际焦虑研究的结果发现（Allen，2002；Tanaka&Ellis，2003），二语学习者在国外学习中交际焦虑逐渐降低。然而，Allen（2002）发现，刚到目的语国家的学生交际焦虑降低很少，在为期6周的海外学习项目中，前两周的交际焦虑仍然较高。同时，Allen发现，交际焦虑与场合密切相关。在较短可控的互动中，如与服务员的互动中，学生交际焦虑明显降低，而在更加复杂、较难控制的互动中，交际焦虑仍然较高，原因有文化差异、语言水平较低无法表达自己的观点等。结果表明，学习者调整自己，从而适应目的语进行交际需要经过一段时间。这种调整，以及由调整带来的动机和焦虑变化，对学习者与目的语人群进行接触和融入当地社区都有很大的影响。
3.学习策略对二语学习者与目的语人群接触的影响
Seliger（1977）根据测量结果把学生分成高互动者和低互动者，他发现高互动者倾向于场独立性，低互动者倾向于场依存性。这个发现与一般认识不同，一般来讲，场独立性强的学生关注个体，关注语言形式，场依存性强的学生关注整体，关注语言意义，对形式关注较多的学生一般交际频率比较低，而对意义关注较多的学生一般交际频率比较高。Paige等（2004）结合定性材料，对学生训练前与训练后进行了测试，发现实验组和控制组的学生，总体上在语言和文化学习策略的使用方面没有统计学上的显著性差异，但是在一些项目上两者之间有显著性的差异。我们认为最重要的是，他在研究中使用比较科学的测量工具发现，接受策略训练在国外学习的学生民族中心主义观念大大降低，而民族相对主义观念有所提高，跨文化适应能力有所增强，并且具有统计学上显著的意义。当然，学生跨文化适应能力的提高，与策略训练提高学生与目的语人群的接触密切相关。
4.性别对二语学习者与目的语人群接触的影响
尽管一些研究发现了女性学习者与当地人互动的便利性，但更多的研究发现的是不利方面，以及这些不利如何影响她们学习态度的。在Polanyi（1995）之后，多篇文章和论文再次揭示了女性学习者在国外环境中处理当地男性挑逗性语言的困难。Talburt and Stewart（1999）用真实材料描述了一位在西班牙的非裔美国女性每天被当地男性直呼姓名、性挑逗和侮辱的事实，从而导致了这位女性学习者对西班牙的负面看法。同样，在Twombly（1995）采访调查中，她发现在Costa Rica参加国外学习项目的女性，由于经常遭到当地人的尖叫，她们的学习动机和与当地人互动的意愿受到了负面影响。在Isabelli-García（2003）的研究中，Jennifer是唯一的女性。Jennifer同样遭遇了不友好的经历，并且感觉到自己被当地人拒绝。对此，她选择了减少与当地人互动的回避方式，从而限制了她语言发展的机会，她的成绩也不如男性那么高。Kinginger and Whitworth（2005）描述了法语的二语学习者对目的语文化的不同认识对取得成功的影响，相应地又影响他们的互动意愿和法语学习精力投入的事实。由于主要观察点放在性别上，所以研究对象不仅仅局限于女性，也包括男性。当二语学习者遭遇性别烦恼时，他们对此的反应和处理方法各不相同，由此而带来的结果是，他们继续进行二语学习时花费的时间和努力的程度也各不相同。在被调查的三个对象中，仅仅Jada一人在目的语国家能很好地看待和处理性别问题，成绩取得最小的Dierdre，就像Isabelli-García研究中的Jennifer一样，在遭受了性别困扰后选择了回避方式，放弃了法语的继续学习。
这些研究表明，在国外学习的二语学习者感觉到自己被当地文化所排斥，或者至少感觉到与当地人的交往是肤浅、表面的，这种感觉导致了他们不愿或者回避与当地人的交往，从而减少了二语习得成功的机会。同时我们也看到，二语学习者本人在观念形成中起到关键作用。跨文化交际的失败，或者不能、不愿遵守当地的衣着打扮、讲话方式和性别角色标准，以及家庭谈话和公共交谈的标准，会使他们受到排斥的感觉增强，从而减少交际互动，最终导致他们对国外的学习感到失望。但是一些人在遭受了排斥后，仍然努力去提高他们的语言水平、语用能力和非语言的能力，从而使自己更加受到当地人的欢迎，也减少了被当地人拒绝的几率。
5.居住和上课方式对二语学习者与目的语人群接触的影响
由于国外项目自身的特性，使得这些学生集中在一起居住、上课和旅行，从而减少了他们与目的语人群互动的机会。例如，Tanaka and Ellis（2003）在解释日本的二语学习者成绩进步不明显时，把日本的海外教学项目称作“日本大学式海外项目”（Japanese College Overseas’），因为这些学生在同一班级上课，居住也在一起。那么，这样安排就会引起人们的质疑：这些日本学生在国外学习和在日本本国学习有什么实质区别。在这样的情况下与目的语人群进行互动，对学习动机较强和语言水平较高的学生也是一种极大的挑战。来自同一个项目和同一个国家的学生居住、学习、生活在一起，无形之中就会鼓励他们之间使用母语进行交际，那么与目的语人群进行互动的时间就会相应地减少，这就会对他们的二语水平发展起到阻碍和迟滞作用。Ingram（2005）讲到，以国家为方向的语言学习项目中，这些学生聚集在一起，互相交朋友，从而习惯于生活在一起，使他们的关系进一步紧密化。当然这也有有利的一面，那就是在母语文化和目的语文化之间起到了缓冲作用，但是对语言发展和语言习得来说是起到阻碍作用。
学习者与目的语家庭进行互动，一方面有利于学生与当地人互动，同时另一方面也使他们的互动范围受到了限制。Knight and Schmidt-Rinehart（2002）研究发现，接受二语学习者家庭的母亲认为，在起始生活调整适应方面，性格开放和成熟比语言潜能更重要。需要特别指出的是，这些家庭的母亲认为，二语学习者与这些家庭建立了密切的关系，从学校返家后把大量的时间花在与家庭的交际之中，这样就限制了他们与其他目的语人群进行交际的机会。在家庭外，二语学习者对目的语文化保持开放的态度，尽管在交往的过程中会遇到一些不愉快的事情，但仍能与当地人建立密切的关系和广泛的社会关系网，这样会增加他们接触各种情景和语域的机会，从而提高他们的语言水平。Law（2003）的研究也发现，在墨西哥的二语学习者每天花费几个小时与居住家庭的母亲谈话，获得了充足的语言输入、练习和反馈的机会。相反，在一些研究中，二语学习者把自己居住家庭的母亲看作房东，一些有二语学习者的家庭既把自己看作房东，也把自己看作父母，把二语学习者既看作租房人，也看作孩子，这对二语学习者与家庭成员建立良好的关系不利（Kinoshita，2001）。另外，二语学习者在家庭中居住能否提高二语水平，也与居住家庭的成员是否工作繁忙，是否有时间、有耐心与二语学习者交谈有关。例如，一些研究发现，二语学习者与居住家庭成员的谈话很少，尤其是在家庭成员没有耐心与非流利的二语学习者交谈时（Wilkinson，1998），或者家庭成员工作繁忙，职业是司机时（Churchill，2003a）。Frank（Rivers论文中引用，1998）研究发现，居住在俄国家庭的二语学习者，如果他们大部分时间用在与居住家庭日常会话或看电视上，将不利于他们的协商性输入。在居住安排上，Allen（2002）和Churchill（2003a，2003b）研究发现，如果在一个家庭安排两个二语学习者，那么他们之间交谈的时间要比与居住家庭成员多，然而那些拥有自己家庭的学生对这样的安排和生活非常满意。Churchill还讲到，这样的安排会产生竞争，会让其中一方认为，在与居住家庭成员谈话中另外一方处于支配位置。Churchill（2003a，2003b）认为，这样安排将会影响他们融入家庭之外的社会。尽管在家庭居住有诸多不利，但是需要指出的是，居住家庭仍然为二语学习者提供了一定的互动练习机会。Allen（2002）指出，90%的参与者仍然认为，在家庭中居住有利于文化和语言的获得，并且近半数的参与者认为，与居住家庭成员互动是他们语言得以发展和提高的重要途径之一。
就项目实施来讲，比较成功的项目大多具有如下特点：介绍居住家庭的生活情况、广泛联系认真负责的家庭和经常监控所在家庭的情况等（Law，2003），不太成功的项目大多不具有这些特点（Kinoshita，2001）。另外，在学生出发前需要向他们说明在国外能够取得的语言成绩、他们适宜的语言项目和居住家庭（Kinoshita，2001；Wilkinson，2000），向他们介绍融入居住家庭的策略（Knight&Schmidt-Rinehart，2002；Rivers，1998）；同时，应当经常与居住家庭交换他们的角色和定位（Knight&Schmidt-Rinehart，2002），与居住家庭和学生签署协议，明确双方的责任和义务（Kinoshita，2001）。当然，协议应当具有灵活性，要适应突然性的变化，例如学生想从居住家庭搬出或者改变课程学习等。总之，增加二语学习者的学习机会，促进他们二语水平的提高是所有项目安排和设置的宗旨和目标。
6.目的语国家人群或文化对二语学习者与目的语人群接触的影响
Tim Hassall（2006）讲到了印尼人主动与他接触和谈话的情况。他讲到，为了有一个安静的地方阅读和写作，为了学习印尼的语用语言，从2001年底到2002年初的三个月时间里，他从自己的国家澳大利亚来到了印尼。在印尼生活期间，当他在自己房屋的走廊坐着休息时，过路的印尼人会停下来与他主动谈论社会问题；当他在邮局邮寄东西时，坐在同一板凳等候的印尼人会主动和他随意谈话；在旅馆居住时，服务员会与他友好地谈话；在路上行走时，在后边行走的印尼人会主动喊他与他谈话；在旅行社工作时，会有印尼人突然提出要与他闲谈；在书店买书时，服务员会与他长谈；在咖啡店喝咖啡时，服务员会坐在他的身边主动与他谈话；在房屋居住时，房东会经常与他闲谈，帮他晾晒衣服；在他收衣服时，其他房客会主动过来和他谈话；等等。
在Trosset（1986）所研究的威尔士地区，英语被当作他们外部族群的标志，这就使得在这一地区学习威尔士语的二语学习者付出更多的努力，他们必须在交谈对象使用英语的情况下坚持使用威尔士语，交谈对象才开始使用威尔士语。有时，为了练习威尔士语，他们要努力选择交谈对象，如当地的极端民族主义者、孩子和威尔士语的老师等。Siegal（1995）的研究也发现，如果日本人被外国人接近，他们往往表示自己不会讲英语，也不想与他们交谈。但是，如果他们认识到对方能讲一些日语，他们就会和对方用标准的日语对话，而不是非标准的日语。Cook（2006）研究发现，在日本，当地人认为他们的语言是很难学习的，外国人是很难学会的。因此，如果感觉自己的英语不好，他们就不愿与外国人交谈。相反，在西班牙、墨西哥（Knight&Schmidt-Rinehart，2002）和印度尼西亚，西班牙语和印尼语分别是这些地方族群交际的语言，当地人非常愿意与外国人交谈，即使外国人的二语水平较低往往也会主动和他们交谈。
7.二语水平对二语学习者与目的语人群接触的影响
Allen（2002）对研究对象的学习历史进行了考察，发现在到达目的语国家前有两年大学法语学习经历的学生，他们的融合性动机比较高，相反，较少学习经历的学生融合性动机也较低。Allen认为较高水平的学生为他们与目的语人群进行互动在语言和文化上提供了准备，因此也在与当地人互动中获益较多。
8.国外学习经历对二语学习者与目的语人群接触的影响
Yashima（1999）在研究外向性格和适应能力对学生的影响时，发现美国家庭的美国人认为那些有国外学习经历和较高英语水平的日本学生能较容易地适应当地的文化环境。
9.语言学习观念对二语学习者与目的语人群接触的影响
Miller&Ginsberg（1995）研究发现，在俄国的美国学习者，由于他们对语言学习理解有偏颇，认为语言学习就是词汇和句法的学习，而不是语言交际的学习，因而错过了与目的语人群进行互动的大好机会。
Campbell（1996）强调了在课外与老师互动的重要性，她努力使自己进入老师这个圈子里，这使得她与其他同学不同。通过与老师的交往，她获得了标准的目的语输入，从而提高了她的听力水平。Calvin（1999）在对威尔士英语语言学校的研究中，也强调了标准语输入的重要性。她指出，当学习者能与当地人用目的语进行交际时，这些当地人一般不使用外国人语言（foreigner talk），这样提高了二语学习者的信心和动机，他们学习英语的态度也会朝着好的方向发展。
这些研究表明，二语水平的提高，以及流利性和准确性的获得与学生接触的语言输入和交谈方式有关。语言输入是标准的还是非标准的，交谈方式是一对一的还是一对多的，还是两种方式都有，这些都是影响因素。Mathews（2001）研究发现俄语的二语学习者中，女性的二语学习者如果既采用一对一的交谈方式，又采用一对多的交谈方式，那么她们的口语表达能力和听力水平就比较高，并且混合式交谈方式与学习成绩之间正相关，但是男性学习者无此相关性。
当然，已有研究结果表明，有的二语学习者喜欢一对一的互动，有的喜欢一对多的互动，一对一的互动可以使交谈对象的谈话更适合自己的水平。喜欢一对多的互动，不同的学习者看法不同。例如，在Warden et al.（1995）的研究中，一个学习者认为如果不想参加谈话可以随时调整，相反，两位学生Schmidt and Campbell在小组活动中即使语言输入超过了他们的水平也积极参与，因为他们相信这既可以提高他们的语言习得，也有助于他们融入目的语社区。
从上面可以看出，与目的语人群进行互动意义重大，与他们建立广泛的社会网络关系也显得非常重要。而有的人比较容易，有的人比较困难，成功的学习者大多拥有这些特点：性格开放、社交能力强、具有坚持不懈的精神、对非标准的输入具有容忍性和二语水平较高等。
（一）汉语使用研究
高彦德等（1993）对外国人学习与使用汉语情况进行了调查研究，主要调查对象是正在使用汉语工作的外国人，通过调查，了解使用汉语工作的外国人所从事的职业类型及各类工作人员的大体比例、他们的汉语水平何时能够满足工作的需要、在工作中使用汉语听说读写等语言技能掌握的情况与困难所在以及对汉语教学的具体建议与设想。调查对象也包括正在学习汉语的中高年级的留学生，调查留学生的学习情况以及对汉语教学的意见与看法。由于使用汉语工作的外国人不是我们调查研究的对象，因此在这我们对其不再进行介绍。在对留学生调查时，发现留学生听的内容包括广播、电视新闻、电影、电视剧、电话、讲课和讲座等，其中能听懂讲课所占比例最大，而能听懂新闻的人所占的比例最小。口语表达方面，主要用于日常用语、谈论时事、课堂回答问题和讨论问题，其中能较好地说日常用语的人最多，而能较好地讨论时事的人最少。口语表达方面的主要困难按从大到小顺序为：专业词汇少＞语法不熟悉＞日常生活词汇少＞语音不准确＞没机会练习＞怕说错。阅读内容包括报纸杂志、文学作品、课本及辅导材料和专业论文及理论书籍，存在的主要困难有专业词汇少、句子结构不清楚、内容不熟悉、日常生活词汇少、缺乏背景知识和汉字认读有困难等。写作方面，学生主要写一般信件、作业及论文和报刊稿件，存在的主要困难是词汇量少、不熟悉复杂的句子结构和汉字书写。然后又分别介绍了理工农医科和文科专业留学生掌握与运用几项语言技能的情况与困难。高彦德等的调查，由于研究目的与我们有较大的差距，所以他们在调查汉语使用及影响因素方面与我们的着眼点不同，他们的着眼点是在汉语听、说、读、写四项技能方面，而我们主要从语言接触和交际意愿等影响因素进行分析。
郭茜（1999）对33名CIEE和杨伯翰学生课外汉语使用情况进行了调查。调查发现，学生与同屋的中国人交流最为频繁，经常交流的人数达78.3%；其次为与中国朋友的交流，经常交流的占51.5%，有时交流的占33.3%；再次为与同学的交流，经常交流的占42.4%，有时交流的占45.5%；最后为与陌生人的交流，经常交流的占39.4%，有时交流的占45.5%。学生有课外辅导的情况极少，只有3人，占9%，但学生大多有语言交换，占总人数的75.8%。郭茜不仅对学生课外汉语使用情况进行了调查，还从利用语言学习环境的角度提出了具体教学指导方案，如针对不同学生布置不同课外作业，对水平比较高的学生建议多看中文电影、电视及报纸等。但郭茜的调查对象人数较少，使用的也不是标准的调查问卷，并且主要是对交谈对象进行了调查，没有涉及其他关于语言使用方面的问题。
高海洋（2000）在其硕士论文《第二语言习得态度动机研究》一文中，研究了态度和动机与学习策略和学习成绩的关系、性格和焦虑与学习策略和学习成绩的关系、不同文化距离下的习得水平与态度和动机的关系等，他的研究重点虽然不是留学生的课外汉语使用，但其许多研究结果与留学生课外汉语使用相关。高海洋运用辨语配对（matched-guise）语装实验测量留学生对说汉语人的态度，运用国际上使用较多、信度较高的学习动机量表和学习策略量表分别考察留学生的学习动机和学习策略，然后运用SPSS软件对收集的数据进行了统计分析。研究发现，共聚量与社交策略相关显著，并且指出，那些认为说目的语者共聚量大（更亲切、更有趣等）的学习者愿意接触说目的语者，与他们交流，向他们学习。同时发现，共聚量与听力理解显著相关，共聚量越大，听力成绩越高。另外还发现，具有融合型动机的学习者比工具型动机的学习者更愿意与说目的语者交往，向他们学习，这是因为融合型动机的学习者对目的语社团的文化、历史等有兴趣。在研究性格与焦虑的关系时发现，焦虑与性格成反比。也就是说，性格外向的学习者更容易焦虑，而性格内向的学习者不易焦虑。我们不明白为什么会这样，虽然他在研究时是从课堂焦虑的角度进行的分析，但根据MacIntyre&Charos（1996）交际意愿模式图可以得知，二语焦虑与二语交际意愿负相关，二语交际意愿与二语交际频率正相关，也就是说，二语焦虑间接影响二语交际频率，它们之间是负相关。那么根据高海洋的研究结果，我们就可以推测出，性格外向的学习者交际频率较少，性格内向的学习者交际频率较多，而这与我们的一般认识是不同的，需要作进一步的研究。在研究不同文化距离下的习得水平与态度和动机关系时发现，在国籍与态度的关系上，欧美、日本、韩国在对待中国人的态度，对待中国政治、经济、文化等方面的态度及对待中国的总体态度上存在显著差异，欧美优于韩国，韩国优于日本。然后运用归因理论从社会文化环境、民族性格、价值观、地缘政治和国际关系的角度解释了态度差异的原因。他的这一研究，有利于我们从留学生的角度认识留学生与中国人的社会距离。总之，他的研究是迄今为止国内第一个最全面、最系统、最科学地研究留学生的个体差异与学习策略和学习成绩关系的成果。
王学松（2001）对来华日本留学生汉语学习情况进行了调查，调查力图反映2000-2001学年第二学期在华日本留学生的汉语学习情况，同时与日本国内的汉语学习者进行对比。调查问卷共设计了20个调查项目，项目1-9是有关留学生活的调查，10-20基本采用了保坂律子（1998）设计的调查项目。其中涉及汉语使用和汉语运用的是第2题、第12题和第14题。第12题和第14题分别是“除课本以外使用什么”和“除课本外上课时想学的教材是什么”，调查结果和保坂律子的相同。第2个问题是“你觉得现在的语言环境对你的汉语学习帮助很大吗？”，有61.5%的同学认为语言环境对自己学习汉语帮助一般或很小，而只有38.5%的学生认为帮助很大。因此，作者指出“吸引留学生来华学习汉语的最大优势——语言环境还没有充分地发挥作用”（王学松，2001：28）。但作者并没有对其原因和实际情况进行分析，而这正是我们要探讨的。这也充分说明在中国学习汉语，中国丰富的语言资源对这些留学生来说并不是既成的，需要他们付出努力才可以成为自身的一部分，才可以转化为真正的财富从而促进自己汉语水平的提高。
郝红艳、张念（2005）对在广州的印尼留学生汉语学习情况进行了调查研究。调查问卷一共设计了25个项目，包括三个方面的内容：一是个人背景情况，主要了解学生的汉语背景、到广州学习汉语的动因及动机；二是在广州的留学生活情况，主要了解学生对留学生活的评价；三是具体汉语学习情况，主要了解留学生对目前对外汉语教学情况的反映及期望。研究发现印尼学生普遍对口语感兴趣，对汉字轻视甚至畏惧；不少学生认为在中国留学值得，但其中认为生活单调的仍占有一定比例；30%的学生对教学方式不够满意等。因此作者提出了加强汉字学习、丰富留学生活、改进教学方式等方面的建议。但对于问题10、问题11和问题12与汉语使用有关的三个项目，作者并没有进行分析，只是在综合数据上进行了反映，由此可以看出作者的兴趣不是在汉语使用，而这恰恰是我们研究的兴趣所在。这三个项目分别是“Q10你在中国留学的朋友：a都是本国人；b很多中国人；c除了本国和中国外，没有其他国家的同学；d有其他国家的同学”、“Q11在中国，和你本国的同学在一起：a很少说汉语；b常常说汉语；c上课时才说汉语；d上课时也不说汉语”、“Q12在中国，你和其他国家的留学生交谈时：a用汉语；b用英语；c对方能听懂就用汉语”。从调查的数据可以看出，有很多中国朋友的仅占9%，与本国同学在一起很少说汉语的占61%，与其他国家留学生交谈时用汉语和对方能听懂就用汉语的占91%。这里我们先不讲与本国同学说汉语或与其他国家留学生说汉语是否有利于学生汉语水平的提高，而与中国人说汉语的情况却没有反映，并且我们知道留学生汉语学习的目标是达到一般中国人汉语交际的水平，并且与中国人说汉语是留学生在中国汉语提高的重要方法之一。
李玉军（2006）对暨南大学17个班级135名留学生课外语言实践情况进行了调查。李玉军的发现与郭茜很不同，他发现，留学生课外汉语经常交际的对象是两类，一是本国同学、朋友和家里人，占总调查对象的70.4%，二是别国的同学或朋友，占总调查对象的23.7%，跟中国同学或朋友在一起的仅占5.2%，并且还有11.1%的学生把自己与外界隔离起来。另外，在语言的使用上，李玉军发现，选择使用母语量在80%以上的学生有98人，占76.5%，能坚持尽量不使用母语跟本国人交流的仅占0.16%，这说明留学生在课外使用汉语的比率非常低。李玉军还对造成留学生课外汉语交际对象范围过于狭窄的原因进行了分析，他认为留学生大多都认识到其交际的对象会在一定程度上影响自身汉语水平的提高，而之所以与中国人交际较少，主要原因有四：一是课堂集中教学带来的弊端，很容易使留学生集结成群，失去在实际生活中“不得不”使用汉语的机会，最终难以摆脱对母语的依赖；二是方言和方音的影响，留学生走出去所面对的是操着各种方言的人；三是文化和环境适应问题；四是留学生自控能力和独立生活能力较差。最后，李玉军提出了解决措施：一是积极创造交际环境，帮助留学生扩展交际对象和交际范围；二是帮助留学生转变思想，改进学习方法，培养其利用语言环境的能力；三是加强对留学生的心理辅导，提高文化与环境的适应能力，避免文化休克。李玉军的研究是目前国内对留学生课外汉语使用情况比较全面的研究，但其使用的调查问卷并非标准问卷，因此不可能对留学生课外汉语使用的情况进行全面的研究，另外也没有对影响留学生课外汉语交际的因素进行分析。
陈晓桦（2007）根据语言习得理论具体分析了目的语环境中课堂教学环境的优势和局限性，并就留学生个人课外自学情况、与互助伙伴课外学习情况和课外使用媒体情况展开问卷调查，了解他们课外汉语学习的现状。重点探讨了目的语环境的独特性对课外汉语学习的影响，指出自然习得对有意识学习语言的不足具有较大的弥补作用，并提出了引导学习者走出课堂，培养自学能力和充分利用环境优势获得交际能力的学习策略。他认为教育者和管理者要为学生指定可供学习的电视节目或栏目，确定报纸和杂志的名称；要消除学习者的错误认识，提供适合不同水平学习者的学习策略，如初学者可以看电视剧，中高级学习者可以看电视、报纸和杂志。我们认为陈晓桦的研究初衷是好的，想要探讨如何提高留学生课外汉语语言资源利用的问题，但由于他对国际上二语学习者在目的语语言资源利用问题的研究结果了解不足，所以提出的建议和学习策略有失偏颇，是当前研究所证实不提倡的非互动式接触。
吴勇毅（2008）为了探讨意大利学生汉语口语学习的策略，采用访谈等手段进行了定性的个案研究，发现了一些规律，例如优秀的学习者大都会采用一种寻找和建立固定的语言伙伴的学习策略。但该项研究是在汉语作为外语的环境下，并且主要采用定性研究，研究目的是为了探寻学习策略。
曾妙芬（2008）为了探讨海外暑期中文项目（指在中国学习汉语）学习者学习时间与信心程度之间的关系，对美国学生在中国学习期间的汉语听说读写课内课外所花时间进行了调查。她发现，学生课外每天说话练习的时间为4.158小时，听力练习的时间为2.252小时，阅读练习的时间为0.752小时，写作练习的时间为0.402小时，并且发现学生在课外与中国朋友练习说汉语的时间多于与本国朋友练习的时间。由于她所调查的主要对象是短期项目的美国学习者，并且这几个项目皆鼓励学生遵守语言誓约，为学生安排语言伙伴或在中国人家庭居住，所以与中国人讲汉语的时间多于与本国朋友讲汉语的时间，并且说话的时间多于听力的时间，听说多于读写。
（二）交际意愿研究
交际意愿在对外汉语方面的研究较少，只有章吟（2008）进行了研究。章吟以Gardner的二语/外语学习社会教育模式（1985）与MacIntyre等人的交际意愿模式（1998）为理论框架基础，探讨了美国本科生在北京留学期间的中文交际。研究对象为2006年春季在美国各大学联合汉语中心（Associated Colleges in Chi-na）留学的55位美国学生，研究采用问卷调查的方式收集数据，研究变量包括中文情感变量和交际相关变量。研究发现美国学生在留学背景下的中文交际在课内与课外截然不同，学习者在课内的交际意愿更强，自我感知交际能力也更高，他们的交际恐惧在课内远低于课外，另外，学习动机与课内外交际意愿和课内交际恐惧无关联。但该文仍有一定的局限性。正如作者本人指出的那样，“本文的研究对象均来自同一个海外留学项目，在样本选择方面具有局限性……本研究没有把学生的个性特征纳入研究范围……”（章吟，2008：29）。另外，在研究方法方面主要采用了问卷调查，而定性的材料则没有。
国内外语界对我国学生英语使用的交际意愿进行了一定的研究。研究中主要采用两种方法，一是采用反省的方法进行定性的研究，其中以刘圣明（2002）为代表，作者在众多动机理论研究的基础上，结合中国文化的特征，对影响中国学生英语交际意愿的多种因素进行了探讨，但没有相关的数据支持，缺乏一定的信度。二是采用定量与定性研究相结合的方法，这些人有唐蕾等（2006）、陈莹（2007）、巴迪迪等（2007）、彭剑娥（2007a, b），发现融合型动机对英语水平和英语交际信心有直接影响，英语课堂焦虑与英语交际意愿存在统计意义上的显著的负相关关系。但这些研究的研究对象均为外语环境下的学习者，不是目的语学习环境下的学习者，同时没有对学习者课外英语使用的情况进行探讨。
一是国外学习有利于二语水平的提高，但并不是所有在目的语国家学习第二语言的学生，他们的目的语水平和能力一定会提高，其中决定因素是二语学习者与目的语人群的语言接触情况。
二是国内外对国外学习语言的二语学习者在目的语使用的研究，要么是自行设计问卷进行调查，调查的信度和效度难以保证，要么是把语言接触与二语水平提高结合起来进行研究，而没有把学生语言接触情况作为重点进行研究，因此对学生在国外学习语言接触情况的研究广度和深度不够。
三是国内外学者从二语水平、居住情况、交际意愿等角度探讨了影响二语学习者在目的语环境下语言资源利用的因素，展示了影响因素的多样性和效果的复杂性。最主要的是，大部分的研究是以西方文化为背景，而某一个文化背景下所研究和测量的结果不能简单地推广应用到其他文化背景中，更何况我国文化与西方文化差别迥异。