第一章

学习与学习心理辅导

本章导航

第一节　学习基本问题概述

一　学习的界定

著名学习理论家谢尔（Shuell，1986）指出：学习就是学习者因经验而导致行为或行为潜能的相对持久的变化。在这个定义中，首先，强调行为的改变，或行为能力的改变。当人们做某件事的方式有所改变时，我们就说他们学会了。学习包含着发展新行为和改变旧行为的意思。其次，学习表现为行为或行为潜能的持久改变。由任何因素引起的行为的短暂改变被排除在外。再次，学习产生于实践或其他经历（例如，对别人的观察），儿童身上出现的成熟等由遗传引起的行为变化就应该排除在学习之外。

那么，学习在本质上到底是什么？学习是一个什么样的过程？学习有哪些规律和条件？对于这些问题，不同的学习理论者形成了不同的假设和解释。

二　学习的基本理论

（一）行为派学习理论

行为派学习理论是以个体外显行为作为研究对象，以客观、控制预测的方法从动物研究所得到的结论，推论性地解释人的行为；行为主义是对西方心理学影响最大的流派之一。行为派学习理论主要包括：尝试错误学习、经典条件学习、操作性条件学习和社会观察学习。

尝试错误学习强调刺激与反应之间的联结即为学习的基础。桑代克相信，学习常常通过尝试错误或借助选择和联结而产生。问题情境中的动物总试图达到一定的目的（如获得食物、到达目的地等），它们从能够做出的众多反应中选择一个反应，然后获得了某种后果。它们对刺激做出反应的次数越多，该反应与那个刺激的联结就变得越牢固。

桑代克将饥饿的猫，置于特别设计的问题箱中，笼外放有食物，使猫在笼内可见可闻，只因笼门关闭除非猫用前爪踏到开门机关，否则无法逃到笼外。

桑代克有关学习的基本思想隐含在他提出的练习律和效果律中。练习律由两个部分组成，一个是使用律，一个是失用律。前者是说对刺激做出反应时，联结的强度就会增加；后者是说对刺激不做出反应时，联结的强度就会减弱（遗忘）。

经典条件学习是由俄国生理学家巴甫洛夫创立的。根据巴甫洛夫的实验，由条件刺激引起条件反应的学习过程，称为经典条件学习。

斯金纳改进桑代克的实验设计，以白鼠和鸽子等动物为研究对象，提出了操作条件学习。

木箱的某一壁上装有按键，按键下有食物盘，键被按下时食物盘内出现一粒食物。空腹的白鼠被放入斯金纳箱后会自动出现各种试误行为，偶尔按键，出现食物。经过几次反复，白鼠两次按键之间所需要的时间逐渐缩短，最后形成按键反应，即形成了按键的操作性条件反射。

斯金纳认为，学习是“复杂情境中各种反应的重新组织”。条件反射指的是“由强化引起行为的加强”，强化改变了反应出现的可能性或频率。强化是操作性条件学习的重要概念，有正强化与负强化之分，正强化是指呈现对个体有益的刺激，以增加合乎要求的反应过程；负强化是指消除伤害性和讨厌的刺激以增加预期的反应的过程。负强化与惩罚不同，负强化是增强某个反应，而惩罚是对个体施加厌恶的刺激，以抑制或消退不良行为。

社会观察学习是由阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）及其同事创立的。班杜拉及其同事对早期行为学习理论进行了批判，认为斯金纳的操作反应原理无法解释人类的内在学习历程，人类学习除了通过直接经验，更多的是靠间接经验。该理论认为：人的行为是由行为、个人因素和环境三者之间交互作用所决定的。

依据社会观察学习的观点，人类的行为既不仅仅受内部因素驱使，也不光由外部刺激塑造和控制，而是由个体、行为和环境因素共同决定的。所谓的观察学习是指学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果，而无须直接强化所进行的学习。人的学习在许多方面，不是靠直接经验，而是靠间接经验获得。观察学习具有以下三方面的特点：①观察学习并不一定具有外显的反应；②观察学习不依赖于直接强化；③观察学习包含着重要的认知过程，认知因素在观察学习中起到重要作用。

班杜拉认为观察学习包括注意、保持、动作再现和动机四个阶段：

注意过程是观察学习的开始，如果学习者对示范行为的重要特征不予注意，或不正确地知觉，就无法通过观察进行学习。因此，注意过程是观察学习的起始环节。班杜拉认为，注意过程的诸多因素影响着学习的效果。其中观察者和示范者之间的关系是至关重要的。个体交往的对象，不管是自己选择的还是被迫的，都限定了他所能学到的行为类型。“昔孟母”之所以要“择邻处”就在于她担心孟子模仿邻居那些不好的行为模式。另外，榜样本身所具有的魅力是影响学习者注意的一个重要因素。当然，示范行为的明确性和复杂性也是影响注意的因素之一。

记住注意到了的行为即为保持过程。保持过程即用言语和形象两种形式把所获得的信息转换成适当的表象保存起来。显然，如果观察者不能记住示范行为，观察就失去了意义。观察学习对示范行为的保持依存于两个储存系统：表象系统、言语编码系统。表象系统把示范行为以表象的形式储存在记忆中，这样在以后的某些场合，即使客观事物不存在，事物的表象仍可以被唤起。尤其对于表象系统已经与言语编码系统建立了联系的学习者而言，只要听到某一事物的言语信号刺激，就能唤起该事物的表象。如我们在学习游泳时，会首先观察成功的游泳者在水中的一些动作特征，在我们自己的练习之中，会唤起观察到的游泳的整个要点。言语编码系统在观察学习过程中的作用尤为重要。因为一些示范行为的特征转换成言语编码的形式，能更准确地保持和再现。对示范行为的保持，除了对示范行为进行编码和认知上的组织外，对示范行为的复述将会提高保持的效果。观察学习的最高水平就是通过先用符号对示范活动进行组织和复述，然后再把它付诸外部行动表现出来，即运动再现过程——把记忆中的表象转换成行为，并根据反馈来调整行为以做出正确的反应。

能够再现示范行为之后，学习者是否能够经常表现出示范行为还受到行为结果因素的影响。班杜拉认为有三方面的因素影响着学习者再现示范行为：①他人对示范行为的评价；②学习者本人对自己再现行为能力的评估；③他人对示范者的评价。班杜拉把这三种对行为结果的评价分别称之为：外部强化、自我强化和替代性强化。这三种强化都是制约示范行为再现的重要驱动力量。因此，班杜拉把它们看成是学习者再现示范行为的动机力量。

（二）认知学习理论概述

认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论，主要包括：格式塔派的学习理论、认知—发现说、认知—同化说和认知—指导说。

格式塔心理学是在20世纪初于德国形成的一个重要心理学派别，格式塔心理学特别强调经验和行为的整体性，认为整体大于它的部分之和，反对刺激—反应的联结论。苛勒的顿悟学习说是格式塔派学习理论的重要代表，他从1913年到1920年，对黑猩猩进行了7年的实验研究，1917年发表了经典著作《人猿的智慧》。他设计了许多别具一格的实验，大致可分为四种：①利用工具来做迂回的实验，如借助手杖来取得栅栏外用手取不到的香蕉等；②制造工具来做迂回的实验，如把两三根直径不同的竹竿接起来，用以取得距离较远的目的物；③以自己的身体来做迂回的实验，如把黑猩猩引入一个房间，正面有很高的百叶窗，侧面有门可通到外面场地，把食物从窗口扔到外面场地，看它能否从侧门出去取食物；④用建筑来做迂回的实验，给黑猩猩准备两三只箱子，看它能否把箱子叠起来，以取得挂在高处的目的物。在解决上述各类问题的实验中，苛勒发现黑猩猩的活动具有如下特点：①黑猩猩在实验中往往出现一段时间的停顿，环顾四周；②停顿表现为前后行动的转折点，停顿前行动盲目、犹豫困惑，停顿后目标明确、动作顺利；③停顿后出现了一系列不间断的动作，正确地解决了问题。他通过实验得出的结论是，动物解决问题的学习过程绝不是尝试与错误的过程，而是通过“顿悟”解决了问题。所谓顿悟就是对整个情境以及对象间整体关系的理解。

格式塔心理学提出了学习的几个基本观点：

第一，学习即知觉重组或认知重组。格式塔心理学家对学习的解释，往往倾向于使用知觉方面的术语。学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹因经验而留在神经系统中。但格式塔心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。

第二，顿悟学习有助于学习迁移。格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。

第三，真正的学习是不会遗忘的。通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。用现代认知信息加工心理学的术语来说，顿悟的内容是进入了长时记忆，并且将永远保留在学习者的头脑中。

第四，顿悟学习本身就具有奖励的性质。真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。这是人类所能具有的最积极的体验之一。在没有其他诱因动机时，在不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨可以使用一些外部奖励。就一般而言，达到理解水平本身就具有自我奖励的作用。

认知—发现说是布鲁纳在吸取格式塔派学习理论和皮亚杰认知理论的基础上，经过多年潜心研究形成的。认知—发现说认为学习的实质在于主动地形成认知结构，其基本观点如下：

第一，学习的实质在于主动地形成认知结构。布鲁纳认为，认知结构是指在感知、理解客观事物的基础上，在头脑中形成的心理结构。它是学习和理解新知识的内部因素和基础。学习是学生积极主动的信息加工过程，而不是被动地形成刺激与反应的联结。布鲁纳非常重视学习过程中学生的积极性和主动性，强调学习是一种主动的认识过程，认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣。

第二，学习过程是复杂的认知过程。布鲁纳认为，学习过程包含着三个过程，即新知识的获得、转化和评价。新知识的获得过程是与已有的知识经验和认知结构发生联系的过程，是主动认识和理解的过程。通过“同化”和“顺应”，把新知识纳入到已有的认知结构中去。知识的转化是对获得的知识作进一步的分析和概括，使之转化为另一种形式，目的在于更好地学习新知识。评价是对知识转化的一种检验，通过评价，可以核对处理知识的方法是否合适、分析概括是否得当、运算是否正确等。学生学习任何一门学科，都要经过知识的获得、转化和评价三个过程。

第三，强调各门学科基本结构的学习。学科的基本结构是指某一学科的基本概念、原理及其体系。布鲁纳认为，掌握学科的基本结构有五个方面的作用：有利于理解该学科的内容；有利于加强对学习内容的记忆；有利于学习迁移；有利于激发学习动机和兴趣；有助于发展学生的智力。

第四，提倡发现学习。布鲁纳认为，发现学习不限于那种寻求人生、尚未知晓的事物之行为，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。他积极主张要让学生在学习中自己努力去探索、发现，提出需解决的问题和设想。发现学习有三个方面的作用：达到掌握知识的目的，发现学习有提高智慧的潜力；有助于使外来的动因转化为内在的动机；能增强学生对所学材料的记忆。

认知同化说是奥苏贝尔提出来的，又称认知—接受学习或有意义学习。该学说认为新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以“固定”或者“归属”的一种动态的过程。过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合，从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。

根据将要学习的新内容与学习者已经知道的相关内容之间的关系，奥苏贝尔把学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三类。

第一，如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上低于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是下位学习或类属学习。例如，学生在学习正方形、长方形、三角形时已形成了轴对称图形的概念（已有知识），在学习圆时，对“圆也是轴对称图形”这一命题（新知识）的学习，就是下位学习。

第二，如果将要学习的新内容在概括水平上高于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是上位学习或称总括学习。例如，学生原有认知结构中已经有了正方形、长方形、三角形的概念，在学习新概念轴对称图形时，发生的就是上位学习。

第三，如果将要学习的新内容，仅仅是由原有认知结构中已有的相关内容的合理组合构成的，因而只能与认知结构中相关内容的一般背景相联系，而不能与认知结构中某些特定的内容构成下位关系（从属关系）或上位关系（总括关系），那么，这时的学习就是并列结合学习。学生在数学、自然科学、社会学科和人文学科中所学习的大部分概念都是并列结合学习的例证。在并列结合学习中，由于只能利用原有认知结构中一般的非特定的相关内容起固定作用，因此对于新内容的学习和记忆都比较困难。

奥苏贝尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；根据学习过程的性质，又把学习分为机械学习与有意义的学习。

所谓接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式；发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题方法的一种学习方式，发现学习依靠学习者的独立发现。与布鲁纳强调发现学习相反，奥苏贝尔更强调接受学习。

所谓机械学习，即不加理解，反复背诵的学习，即对学习材料只进行机械识记。

所谓有意义的学习，指的则是语言文字或者符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的旧知识建立一种实质的、非人为的联系。有意义的学习需具备两个条件：学生要具有意义学习的意向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；学习材料对学习具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，并可以和学生认知结构中的有关观念相联系。这两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。

认知—指导说是加涅在20世纪70年代之后，在引进现代信息论的观点和方法时提出来的，其学习的观点被称为“累积学习说”。

认知—指导说认为：学习过程是信息的接受和使用的过程，学习是主体和环境相互作用的结果，个体的先前的学习导致个体的智慧日益发展。教学上主张给学生最充分的指导，使学生能够沿着仔细规定的学习程序，一步一步地、循序渐进地进行学习。知识学习可以看成动机阶段（一定的学习情境成为学习行为的诱因，激发个体的学习活动，在这个阶段要引发学生对达到学习目标的心理预期）——了解阶段（在这个阶段中，教学的措施要引起学生的注意，提供刺激，引导注意，使刺激情境的具体特点能被学生有选择地知觉到）——获得阶段（这个阶段起着编码的作用，即对选择的信息进行加工，将短时的记忆转化为长时记忆的持久状态）——保持阶段（获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式在长时记忆中永久地保存为记忆储备）——回忆阶段（这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程）——概括阶段（把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及学习的迁移问题）——作业阶段（在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并且同时为下阶段的反馈做好准备）——反馈阶段（学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目标，从而使学习动机得到强化）的这样的一条链条。基本程序如下图：

第二节　学习心理辅导的知识体系

学习心理辅导是指教师运用学习心理学及其相关理论，对学生在学习活动中发生的各种问题（包括认知、动机情绪、行为等方面）进行辅导（吴增强，2000）。需要注意的是本书所探讨的学习心理辅导与教师课后对学生进行的辅导有区别（后者是学习辅导的一小部分），更非家长请家教对学生进行的课后补习。这里的学习心理辅导主要包括两个方面的内容：一是积极的学习辅导是对学生良好的学习技能、学习方法、学习习惯和学习动机进行训练与辅导，以培养学生良好的学习心理品质。二是消极的学习辅导是对学生在学习中产生的障碍进行矫治，如帮助学生克服厌学心理、自卑心理、考试焦虑心理等。针对学生的不同情况，进行学习心理辅导时所采取的方法有所差异。

一　学习心理辅导的基本方法

（一）学习心理辅导的基本形式

1．团体学习心理辅导

针对学生学习中遇到的普遍问题，如新生入学的学习适应问题，特别是小学升入初中，以及初中升入高中的过渡时期，中考、高考以及其他阶段性的关键时期，学生的考试焦虑、学习懈怠、课堂气氛、学习风气等问题，采取团体辅导的形式，这样可以节约时间并达到较好的学习心理辅导效果。团体学习辅导主要注意着眼于四个方面：

第一，环境陶冶，校园的硬件条件建设，布局规划等方面。一个舒适整洁的校园环境可以使得学生身心舒适，从而可以更加有效地进行学习。

第二，心理环境的建设，包括学校的校风校纪，学校学习是绝大多数学生主要的学习环境和学习形式，无规矩不成方圆，良好的校风、严谨的校纪不仅是一种约束力，更是一种推动力；不仅给学习者提供了基本的心理环境，而且有效地保证了教学秩序，保证了学生的学习过程。

第三，针对不同的学科特点，有针对性地在学科内对学生存在的学习心理问题加以疏导，有更好的效果。这里的问题包括学习心理中的客观的能力因素，如学习策略、学习方法、课堂教学形式和整体课堂氛围，通过学科浸透、学科内的团体辅导，可以更好地突出学生的主体性，使学生之间更有互动性、协同性。

第四，采取专题活动形式。针对某一方面的突出问题，采取集体活动、专题形式进行辅导，使辅导更有针对性。

2．个别学习心理辅导

个别学习心理辅导同团体学习心理辅导一样，是学习辅导的基本形式。学生的学习心理问题多种多样，既可能是智力因素，特别是能力因素造成的学习落后，如学习方法不恰当、学习策略有问题等因素造成的，也可能是非智力因素，如动机、归因、学习兴趣导致的学习懈怠、学习落后。甚至可能是由于家庭环境、学校学习氛围等社会支持因素导致的。团体心理辅导无法细致地对个体的具体学习心理问题加以辅导。而个别学习心理辅导在这方面就有很大优势，针对不同的原因，积极关注，采取单独个别辅导或小范围的辅导，不仅使得辅导更加有针对性，而且也能加大辅导强度，得到更佳的学习辅导效果。同时学习心理辅导的过程是一个漫长的心理疏导过程，个别辅导有利于连续性、系统性地进行学习心理辅导，使得学生逐渐调整心态或改善学习方法，从而提高学习成绩。

3．课堂渗透式学习心理辅导

课堂渗透式学习心理辅导是指教师在课堂教学过程中自觉而主动地运用教育心理学的原理和方法以及心理辅导的策略、技术，调动和激活学生的智力因素和非智力因素，对学生的智力品质问题和非智力品质问题进行辅导，结合教材内容渗透心理教育，从而帮助学生增强课堂学习活动中的智力与非智力因素的投入水平，提高课堂教学质量、促进学生全面发展的心理辅导活动。

课堂渗透式学习心理辅导包括优化学生学习的外部因素和内部因素两大类。就外部因素而言，它包括营造课堂教学的良好心理氛围、建立和谐的师生交往关系；就内部因素而言，它包括激发学生的学习动机、采用情绪调控的方法，化解学生学习的过度焦虑等。课堂渗透式学习心理辅导为心理学理论在课堂教学中的应用开辟了一个广阔领域。既可以让更多的教师参与心理辅导，也可以提高教师的教学能力。同时能够帮助学生化解学习心理困扰，调节和优化学习心理状态，使之有效投入学习活动中。

课堂渗透式学习心理辅导需要遵循以下几个原则：①协同性原则：课堂渗透式学习心理辅导需要心理辅导同知识教学有机地融合起来，寓心理辅导于教学实践活动之中，同时也应遵循教学规律，按照教学程序和学生需要而展开。②理解性原则：课堂教学过程中，教师对学生发生的心理问题，既要善于敏锐地发现，不可漠然视之，又要满怀爱心，循循善诱，及时地加以引导，促使学生的心理状态向健康的方向发展，应坚持积极的沟通交流和热情的抚慰疏导，不可简单地批评、否定，更不可粗暴地指责、训斥。③渗透性原则：课堂教学要使用教材，而教材中有不少学习心理教育的内容。因此，教师应该像学科教学渗透德育一样，善于发现和挖掘教材中的心理教育、心理辅导的内容，善于寻找契合点，科学把握渗透切入口，有助于收到良好的效果。

课堂渗透式学习心理辅导的方式为诱发学生探索新知识的学习动机，教师有目的有计划地精心引导和巧妙激发。在课堂教学中教师要善于指导学生优化心理因素、明确学习目标、创设问题情境、开展学习竞赛、进行合理奖惩、保证心理安全，从而激起学生适度的学习动机，从而达到最佳的学习动机水平，调动起学习的积极性。尤其在学习新知识之前，由于每个学生都有各自不同的基础和心境，教师更要着力创设一种能够帮助学生集中注意力、积极思考的条件，以激发学习动机，满足求知欲望。例如：二项式定理在高中数学中是较抽象的，为了激发学生的学习兴趣，在新课时提出问题：今天是星期一，8天后的第一天是星期几？810天后的第一天又是星期几？第一问多数学生随口就答了出来，但第二问就答不出来，学生学了这节课后，就能得出正确答案了。为了解决这一问题，学生将积极主动地投入到教学活动中。

4．专门开设学习心理辅导课程

心理辅导课程是学校学习心理辅导的重要组成部分。学校学习心理辅导课程要以学生心理发展规律和心理发展需要为前提，以解决学生共性的心理品质，促进和帮助学生个性的充分发展，来组织课程活动内容、选择课程活动方式、建立课程活动关系、实现课程活动的目标。一般认为辅导课程有三个层次：①“矫治意识”。预防学生可能存在的心理问题或纠正一般的偏差行为，教会学生防治心理疾病的办法，这是辅导课程短期的即时目标。②“适应”。培养学生正确的自我意识，对学习、人际关系和社会环境作出适应，在此前提下，具有独立自主的能力，建立正确的人生观和适当的生活方式等，这是辅导课程的中期目标。③“发展”。使人的潜能得到充分发挥，以积极、健康的心态来对待工作、学习和生活，达到自我完善、自我实现的最佳境界，这是心理辅导课程的最终目标。

在心理辅导课上，通过预定的目的、计划、内容、方法和程序，进行有效的心理辅导设计与安排，可以达到辅导的目的。学习心理辅导的主要内容包括：①认知经验要素，是人得到健康发展的最基本条件。②意志品质要素，也是人的精神力量的标志，是人取得成功的动力维持系统。③情感经验要素，是衡量人的心理健康的重要指标。④社会经验要素，是成为社会人的最重要标志。⑤生活经验要素，是现代人需要具备的要素。

心理辅导课程分为两类，一类以活动为主要形式，另一类以讲授为主要形式。从效果看，小学和初中学生更适合活动课的形式，高中学生则可采用讲授和活动相结合的形式。为了保证心理辅导课程开设落到实处，学校要将其纳入教学计划，并规定相应的课时。心理辅导课可安排一周一节，由专职或兼职心理辅导教师授课。学校要有较系统的心理辅导教材，可以是统编教材，也可以是校本教材。心理辅导课程要注重发挥中小学生学习的积极性、主动性，强调中小学生的主体感受，通过知识传授、讨论分析、角色扮演、情景体验、行为训练等多种方法，让中小学生充分地参与心理辅导的全过程。

原理运用

心理活动课——游戏

游戏名称：寻猎

所需时间：由参加的人数及所列项目的多少来决定。

小组人数：无限制，但要分5～7人为一组。

所需物品：给每一组发一个“寻猎”项目列表。

游戏概述：此游戏开展于一个长期训练过程的开始或训练临近结束的阶段。

目的：

1．加深团队成员间的接触。

2．发现团队成员的智慧。

步骤：

1．将团队成员分为5～7人。

2．告知每个参与者将一起去参加一个搜寻活动，获胜的小组将获得奖励。

3．将“寻猎”列表交给各小组，告诉他们将利用他们自己的智慧尽可能多地获得表中所列内容。

4．设置一个时间限制，如1小时。

5．当时间到时，命令每个队都集合回来，比较哪一个队的得分高。

讨论题目：

1．其他小组与完成有多少差距？

2．你是怎么分析获胜队的获胜原因的？

3．在你的小组里是否有人显得比其他人更出色？

4．有人领导你的小组吗？是谁？为什么他能领导？

（二）学习心理辅导的基本过程

1．调查分析和针对性辅导

教师对学生开展学习心理辅导之前，广泛开展调查研究。在进入中小学的学生中，几乎没有智能低下和适应困难的智力障碍者，但学习不良者不在少数。进行学习心理辅导，主要是向学生提供智力和非智力因素的有关知识以及基本的学习方法指导，激发学生的学习动机、培养学习兴趣，帮助有学习障碍的学生排除学习过程中的注意力涣散、精神焦虑等问题，增强学生的学习能力，以提高学习效率。此外，帮助学生树立学习信心、培养学生的学习兴趣也同样重要。学生能不能学，有自身的问题，也有外界客观环境的问题。如成长过程中，长期受到压抑，个性不能得到发挥等。此外，也有环境的影响。环境影响通常来自两个方面，一方面是家长不关心，不给子女创造良好的家庭学习条件，父母行为对学生产生不良影响；另一方面则是教师造成的，只顾教学，不管学生，不因材施教，久而久之使学生出现不能学习的问题。因此，需要通过细致的调查研究，针对不同原因采取有针对性的措施加以学习心理辅导。

2．引导和训练

学生学习过程中的核心问题是学习动机和学习态度的问题，这是一种心理倾向。要激发学生的学习动机，使学生愿意学，就要使学生理解学习的意义，树立正确的认知观念。在中小学生中普遍存在的厌学、怕学、逃学等现象，都与学生没有建立正确的认知有关。对学生进行学习态度的辅导，进行引导和心理疏导，从提高自身价值的角度去激励学生的学习动机。要中小学生正确认识自身价值问题并非易事，应该适时加以引导，使学生逐渐明白学习的价值和对自身的重要性。

帮助学生解决了能不能学和愿不愿学的问题以后，其学习效果主要就看学习方法了，即会不会学的问题。由于客观原因，目前许多学生要么死记硬背，要么囫囵吞枣地被动学习。其实每一门学科都有其特有的处理和解决问题的方法，教师在教学过程中，必须辅以学习方法的指导，这也是开发学生潜能的重要教育手段。

在学生对学习方法问题有了一定认识以后，便可增强学生自我调控能力，包括思维的自我调节与行动的自我控制。教师可从严格课堂管理、规范作业要求、训练表达能力和实践操作能力等学习过程中的常规项目着手，确定短期努力目标，逐步纠正不良习惯，同时要根据学生各自的特点，因材施教，进行个别辅导，逐步提高目标要求。

二　学习心理辅导的基本内容

导致学生学习差异的原因是多方面的，如通常人们认为的学习态度是否端正、智力水平的高低、学习方法是否得当等方面。但是通过心理学家、教育学家长期的研究发现，除了人们早已认识的智力发展水平的差异和学习能力、学习策略等客观的能力因素导致学习有差异之外，学生学习的动机、归因、学业情绪、自信心、兴趣，乃至学校教育活动中的人际关系、教学班的集体心理、课堂中的心理气氛等社会支持因素，都是影响学生学习的因素，这些都是我们对学生学习心理进行辅导的重要内容。

（一）学习的认知因素心理辅导

能力及其个别差异是影响学生学习的重要因素之一。这里的能力既包括智力因素，也包括学习过程中实际掌握的学习策略、学习方法因素。过去往往把学习能力差归于一般智力落后，但近年来对学习落后学生的研究证明，特定的知识和技能方法的缺陷是导致学习能力低下的主要原因。极个别智力超常或智力缺陷的学生的学习会受到智力因素的较大影响，但对于绝大多数学生来说，智力因素并非是导致学习能力下降的主要因素，大部分的学生智力水平大抵相当。学习方法、学习策略的好坏及个体差异对学生学习具有更大的影响。学习策略是学习过程的三个支架之一（另外两个是学习兴趣和学习动机），是影响学习成效的重要因素。所谓学习策略是学生用于获得、保持、提取知识与作业的各种操作程序。如何更好地提高学生的学习能力，特别是根据不同的学科性质，培养学生不同的学习方法、学习策略，有效地提高学生发现问题、解决问题的能力是进行学习心理辅导的重要内容。

因此，当学生的某一门功课成绩差时，该科的任课教师应勇敢地承担起知识上查漏补缺和对学生学习方法、策略进行有效指导的责任，切不可一味埋怨学生智力落后。

（二）社会支持与学习心理辅导

学习者并非完全封闭在自己的世界中，其首先是社会个体，然后才是学习者，特别是现代社会，学习活动主要在学校中，学校的整体学习氛围、学校教育活动中的人际关系、教学班的集体心理、课堂中的心理气氛等社会支持因素对学生学习心理产生着重要的影响。社会支持系统，是指一种特定的人际关系，它指在个体所经历的一切社会关系中对个体所提供的物质上和精神上的帮助。社会支持通常是指来自社会各方面包括父母、亲戚、朋友等给予个体的精神或物质上的帮助和支持的系统。从范围上看既包括微观的班级环境、学习氛围，也包括宏观的学校、家庭、社会；从社会支持的内容上来看，包括精神层面的心理支持，也包括物质层面，如学校的学习硬件、家庭的生活环境也是不可或缺的。学生的学习落后、成绩下降固然与方法策略、态度有着密切的关系，但是社会支持的作用不可忽视。学校、家庭与社会对学习心理有着怎样的影响，他们各自又有着怎样的互相联系来对学生学习产生影响等问题都是学习心理辅导需要关注的内容。

（三）非智力因素与学习心理辅导

有许多教师抱怨说，现在教师的主导作用发挥了，但学生的主体作用没有发挥，厌学怕学，非智力因素太差，因此持消极的埋怨、悲观态度。固然，非智力因素会影响学习，但是否善于学习，也会影响非智力因素的发展，它们之间的关系是双向的，是相互作用的。

1．学习动机与学习心理辅导

学习动机是指激励并维持学生朝向某一目标的学习行为的动力倾向，也就是说学习动机是一种动力倾向或动力系统，这种动力倾向能够激发学生的学习行为，从而达到某个目标（比如说获得好的考试分数），同时使这种学习行为维持一段较长的时间。

人总是力图使自己的思想协调一致，不自相矛盾。当学习者发现某种新知识与自己已有的知识矛盾时，就会产生“认知失衡”。例如，小学生学习减法时，开始都知道只能从较大的数中减去较小的数。但在学习“负数”时，老师说：“昨天的气温是0℃，今晨寒潮来临，气温下降10℃，今晨的气温是多少摄氏度？”此时学生头脑中产生了认知失衡，导致一种“紧张感”，为了解除这种紧张的不舒服的感觉，就会产生动机，一旦学习者的问题得到解答，不平衡引起的“紧张感”便得以解除，由此产生一种轻松、愉悦、满足的情绪体验。这种积极的情绪体验对认知动机起到了一种强化作用。因此我们可以看到，知识的获得能加强学习动机，知识越多的人求知欲越强。相反，如果一个人面临新问题，总是得不到解答，或面临一个新知识怎么也学不会，此时认知不协调引起的“紧张感”不仅得不到解除，而且逐渐加剧，因此引发困惑、苦恼、失望的消极情绪。这种消极情绪对认知动机起着“惩罚”的作用。最终学习者会采取自我保护措施——为防止紧张感持续过久而采取放弃思考的态度。因此，学无所得，就会越发怕学、厌学。而且由于知识具有系统性和积累性的特点，更容易形成知识缺陷和认知动机缺失的恶性循环。许多心理学家认为，辅导学习落后、缺乏学习动机的学生，最好的办法是帮助他们学习，特别是帮助他们学会学习、提高学习效率，使他们学有所得、学有进步，从中受到学习动机的正强化作用。

2．归因与学习心理辅导

归因是指个体对自己或他人行为结果的原因的知觉和判断，通俗地说就是寻找行为结果背后的原因。当个体行为引起一定的结果，人们通常会去寻求结果背后的原因——为什么会发生这件事情？人们可能会推测事情发生的各种原因，这就是一个归因的过程。归因可能是对自己的行为后果寻找原因，也可能是对他人的行为后果寻找原因，如果行为后果相同，而引起这种行为后果的主体不同，个体的归因也会不同，这样一些归因的结果会影响个体之后的行为。对于学生，他对自己的成绩归因会影响他对自己行为的预期，特别是对将来自己的行为能达到的程度的期望值或自信心产生影响。学生如果把自己好的成绩归因于稳定的和内在的因素，如自己的能力强，那么就会提高自信心或自我效能感。而如果把成功归因于不稳定的或外部的因素，如运气好，则不能明显地提高自我效能感。反之，如果学生把失败归因于稳定的内在因素，如努力没有效果，那么学生的自我效能感会降低，而如果把失败归因于不稳定的外在因素，则对于自我效能感不会有明显的影响。使学习者对自身有着客观的认识和评价，既不妄自菲薄，也不狂妄自大，对于成绩、事件形成正确恰当的归因，是学习心理辅导需要解决的重要问题，有利于学习者克服不良的情绪体验、增强学习信心，对改善学习、提高学习能力具有重要的意义。

3．学习兴趣与学习心理辅导

学习兴趣是学生渴求获得知识、探求真理而力求认知某种事物或参与某种活动的积极倾向。它总是伴随着良好的情绪体验。学习兴趣与学生学习有着密切的关系。学习者如果对某一学科或内容有着浓厚的学习兴趣，那么学习兴趣可以作为一种积极的推动力，使得学习者花费更多的时间和精力去探究内容，有助于提高学习成绩，获得更大的满足感和幸福感。但是有学习兴趣并不意味着就会采取行动，更不意味着就会持之以恒地坚持下去。学习兴趣和意志品质有重要的联系，在教学实践中，人们往往将这两者混合在一起，难以分开。当我们发现学习优秀者比学习落后者在学习上更具有坚持性，就认为学习优秀者比学习落后者具有更良好的意志品质。其实，我们应注意到：学习优秀者较熟练地掌握了基础知识，他们在学习新知识和解答练习题时，付出的脑力代价要小得多，学习兴趣也大得多，因而学习同样难度的材料或完成同样数量的作业，所要付出的意志和努力也少得多，由此表面上看坚持性也强得多。换句话说，对学习落后者的学习心理辅导更应注意发展意志力和培养学习兴趣，必须与帮助他学会学习相结合。

4．人格特质与学习心理辅导

某些学生的人格适应不良与他们学业成败具有密切关系，这两者是互为因果的。人格适应影响学业成就，同时学业成就也会影响人格适应。对学生来说，没有哪样东西会像学业的失败和挫折那样对学生的人格适应产生那么大的不良影响。一系列的研究表明，学生人格适应状况与他们在学校中的学习成绩或等级呈中等程度的相关。学业成绩高的学生很少有人格适应的问题，通常表现出诸如高度自我整合、高独立性、成熟等特性。人格适应不良的学生往往产生一系列不利于学习的“症状”：多动、分心、情绪波动、易怒、爱寻衅闹事、易产生敌对情绪、志向水平低等。这样的学生缺乏自信，感到焦虑，有退缩反应，回避那些他们自认为可能会使他们受到批评或嘲笑的学习任务，常常逃避困难的学习情景，挫折承受力低。这些学生的人格不成熟，常表现为缺乏责任感、独立性和长远的目标，不能控制自己的冲动，不能延迟享乐需要的满足，对复杂的学习任务缺乏坚持性。所有这些特点又会反过来影响学习，形成恶性循环。

（四）学习困难辅导

学习困难学生（简称“学困生”）在获取和利用聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面表现出显著的困难，学习困难并不意味着学习障碍，或存在器质性的身体心理障碍问题，一般来说学困生是指那些由于教育方法、学习方法、心理行为失当，导致不能适应学习、学习成绩低下的学生。除了对学困生的性格、能力、态度等心理因素的描述之外，外界的一些因素也在不同程度上造成了学生的学习困难。

如应试教育带来的对分数的片面重视，教师的教学态度、教师的情绪以及教师的教育水平都会影响到学生的学习。特别是在出现学习问题时家庭教育不当也会影响到学生的学习。尤其是出现情绪行为问题，人们较熟悉的是溺爱式教育和粗暴式教育，此外，遗弃式教育和虚假式教育也是家庭教育不当的重要类型。针对学习困难，本书提出了辅导的过程。正确地分析学不好的原因，随后有针对性地制订计划，教会学生正确的学习方法，纠正不良的情绪态度。一旦解开了学困生的心结，帮助他们清晰地认识到自己的学习不好不是因为智商比别人低，也不是永远都不可能取得进步，摆正了学习的态度，制订了详细的学习计划，接下来就是付诸行动。

拓展阅读

1．陈琦，刘儒德．当代教育心理学（修订版）．北京：北京师范大学出版社，2008．

全书系统地介绍了教育心理学的核心内容，主要包括学生与教师心理、一般学习心理、分类学习心理、教学心理等内容，是目前教育心理学较为系统、权威的教材。同时，在各个章节后附有思考与练习题，有助于知识的掌握和梳理。全书理论和教学实践紧密联系，有助于读者真正理解并运用于实际工作学习中，是教育心理学专业的一本经典教材。

2．［美］斯滕伯格，［美］威廉姆斯．斯滕伯格教育心理学（第2版）．姚梅林等译．北京：机械工业出版社，2012．

本书由斯滕伯格与威廉姆斯两位知名心理学家共同撰写，他们在给读者呈现出系统、完整的学科内容体系的同时，整合其他相关领域的研究成果，从多元和辩证的视角来审视、诠释教育心理学，给读者奉献了一部特色鲜明、内容丰富、极具参考价值的力作，帮助读者全面而深刻地思考教育教学过程中的心理规律，确立科学的教育理念。

反思与探究

1．什么是学习？不同心理学学派对学习有哪些理论与假设？

2．认知接受和认知发现理论的主要内容是什么？结合教学实际，谈谈这些理论对教学的意义。

3．认知—指导说认为：学习过程是主体和环境相互作用的结果。那么加涅的该理论认为的学习阶段与教学事件是怎样的？

4．学困生的学习辅导是当前学校学习辅导的重要内容之一。结合实际情况，谈谈如何运用科学方法进行学困生的辅导。

参考文献

1．王小明．学习心理学．北京：中国轻工业出版社，2009．

2．黄希庭．心理学导论．北京：人民教育出版社，1993．

3．吴增强．学习心理辅导．上海：上海教育出版社，2000． P0Copr505cTKXe0XPoEfS5pg1vwvnR51Xj6SK+xZQ2yeWuZ45vfEgGwxT4H2unEp