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孩子们，这部分也不是写给你们看的，而是给你们的爸爸、妈妈或者老师看的，他们会把这部分叫作——
跟所有与我同龄的美国孩子一样，我是接受“美国历史”教育长大的。当时我们只学习美国历史，没有学过其他国家的历史。就这样，成年累月，年复一年，我学了八年甚至更长时间的美国历史。
对我而言，1492年
就是世界的开端。要是我碰巧遇到任何关于1492年以前的事件和人物，我在心中都把它们跟童话故事归为同一类。我只在主日学校
里听说过基督和他的时代，在我看来，那些都是虚构的东西，没有一点儿真实性可言，我所知道的任何一本历史书中都不曾提及它们。因此我认为，基督和他的时代一定不属于真实的时空领域，而只属于某个精神领域。
仅仅给美国儿童讲述美国历史，就像只教得克萨斯州儿童学习得克萨斯历史一样偏狭。“爱国主义”通常是人们给这样的历史教育找的理由，可这种教育只会促使孩子成为一个心胸狭窄、狂妄自负的人。因为它建立在对其他民族和其他时代一无所知的基础之上——是一种没有任何事实根基的偏执的自我中心主义。自从第二次世界大战以来，有件事情就变得越来越重要，那就是：为了使美国儿童的看法能够明智而不存偏见，他们就应该了解其他国家和民族的历史。
早在九岁的时候，孩子就开始急切地想知道过去时代所发生的事情，就能够轻而易举地掌握和领会“世界历史”中的某个概念。因此，多年以来，卡尔弗特学校（Calvert School）一直在给九岁大的学生教授世界历史课程，尽管有来自学界和学生父母的怀疑与反对。不过我已经注意到，人们逐渐趋向接受这种历史教学计划。随之而来的，是对适合孩子学习的世界通史课本需求的日益增长。然而，我发现，为了便于孩子理解和掌握，所有现存的历史课本，都需要大幅度删节，并需要不断地增补解释和评论。
最近，针对儿童先天智力的一些极其重要的研究成果向我们表明，一个普通儿童处于不同的年龄阶段时，什么东西是他能够理解的，什么东西又是他不能理解的——哪些日期、修辞格、词汇、笼统的表述和抽象概念他可以理解，哪些他无法理解——将来所有课本在编写过程中都必须始终参照这些智力标准。如果不参照这些智力标准，这些课本很可能会“超出孩子的理解能力”。就上述情形而言，这些课本至少是在试图向儿童灌输超出他理解范围的东西。
尽管事实上，本书作者多年以来一直持续接触儿童思维，但他发现，每次在课堂上试讲课文之后，他在书斋里所写的那些课文还是不得不修改甚至重写。即使作者自认初稿用的是最浅显的语言，他还是会发现，每个词语和语法都必须再三经受这种课堂检验，才能确定该词语和语法向孩子传达了什么意思。文体上稍有倒装，或者措辞可能产生歧义，则时常会引起孩子们的曲解和误解。譬如说，“罗马城位于台伯河畔（Rome was on the Tiber River）”，因为这句话中用了介词“on”，所以被理解为罗马城就建在河上也就不足为奇了。而且有的孩子还会发挥奇思妙想的能力，想象出罗马城的房子建在河中类似桥墩的筑基上的场景。一个九岁大的孩子还很幼稚——他可能仍然相信圣诞老人的存在；他在概念、词汇和理解力方面，比我们大多数成年人能够意识到的还要幼稚——即使这些成年人是他们的父母或老师。因此，完全不能用过于简明的方式来表述新知识。
如此一来，课本里选用什么样的主题并不总是最重要的，而最重要的是，所选的主题能让孩子看懂并且感兴趣。无论文字叙述得多么简单易懂，大多数政治学的、社会学的、经济学的和宗教的概括性语言，都超出了孩子能够理解的范围。毕竟，这本历史教科书只是一个初级读物。
虽然现存通史读物中已经写入许多非常精彩的人物传记和历史故事，但是通史中的人物传记没能提供一个历史大纲。可以说通史读物根本没有提供任何可供孩子在未来学习中填充知识的历史大纲。事实上，除非这些读物本身能被填充到某个通史大纲中，否则它们只不过是浮在孩子脑海中的众多孤立的故事，与时间或空间没有任何联系。
因此，本书采用的体例是编年体——按照一个世纪接着一个世纪、一个时代接着一个时代的顺序来叙述历史故事，而不是按照国别来讲述历史。在本书中，一个国家的历史故事会中断，以便接着讲述另一个国家的历史故事，就像一部小说里的不同情节同时呈现一样。这样做是为了符合编撰本书的宗旨，也就是为小学生提供一幅各个时代的连续图景，或者说是全景图，而不是先把希腊历史从头到尾讲述一遍，然后从时间上折返回来，再从头到尾把罗马历史讲述一遍，如此循环往复下去。本书的目的，就是要用历史大纲或略图的形式勾勒出历史全景，至于众多历史细节，则留待学生们在今后的学习中逐步填充进去。这就像画家在填充细节之前，先勾勒出一幅画的大体轮廓一样。这样一种历史大纲，对于按顺序归类历史知识非常必要，就像一个文件归档系统，对于任何一个运转正常乃至在各方面都平稳运作的办公室非常必要一样。
引言后面附有“时间阶梯”，目的是让孩子对世界历史的时间跨度和发展进程有直观的了解。每段“阶梯”代表一千年，每级“台阶”代表一百年，也就是一个世纪。如果你家里有一面空白的墙，不管它是在游戏室、阁楼还是谷仓里，你都可以将这个“时间阶梯”大范围地画在墙上，从地面一直画到手能够得着的高度。如果再精心配上相关人物和历史事件的图片或图画，那就别具特色了。如果这面墙正对着孩子的床，那就再好不过啦。因为早晨或其他时间当孩子醒着躺在床上时，他就不会跟着壁纸上稀奇古怪的图案展开联想，而是可以构想时间阶梯上众多历史事件的情景了。无论怎样，在学习每一个历史事件的时候，孩子都应当不断参照这样一个“时间阶梯”，或者不断参照“大事年表”，直到孩子的脑海中有一个过去时代的清晰图像为止。
起初，孩子意识不到时间线上，数字或日期的相对位置所代表的时间的价值，他会不加区分地胡乱说公元前2,500年、公元前25,000年或公元前25,000,000年。只有通过不断地参照日期在“时间阶梯”和“大事年表”上的相应位置，孩子才能逐渐对日期产生形象化的认识。如果一个孩子把第一次奥林匹克运动会的时间说成公元776,000年，或者说意大利位于雅典，抑或说亚伯拉罕是特洛伊战争中的英雄，你可能会觉得好笑，但却不要大惊小怪。
如果有人曾一次性地介绍你认识满屋子的陌生人，你就会明白，仅仅试图记住他们的名字已经是多么徒劳，更不用说将他们的名字和长相对应起来了。在你开始回想他们的名字和长相之前，先听一些他们各自的逸闻趣事是很有必要的。一本世界历史的初级读物也是一样，因为对于孩子来说，书中的人名和地名都是一些完全陌生的东西。因此，初级世界历史读物中一定不能仅仅介绍人名和地名，而且每次必须只介绍少量内容，否则孩子马上就会把“名字”和“长相”忘得一干二净。为了让小学生逐渐熟悉新的人名和地名，有必要不断重复这些新的人名和地名，因为这么多陌生的名称，会让他们应接不暇的。
本书作为基本历史大纲，旨在方便孩子在未来的学习中不断往里面填充内容，为实现这一宗旨，有必要制定出一个让学生永久记住的“大事年表”。为了记住这个大事年表，应当让学生像背诵乘法表那样去学习它，直到他们能百分之百地理解、“记住”，直到他们像人们所希望的那样，能够详尽地讲述与其中每个日期有关的内容为止。本书的目标，就是让学生能够在没有任何提示、询问、迟疑和错误的情况下，概述从原始人类到现在，世界历史中的日期和主要事件。这个目标是不是期望过高了？如果能参照本书中的建议，把不同历史事件按先后顺序联系在一起，然后再把重要的历史人物和事件集中复习一遍，那么达到这个目标就没有听起来那么难了。每年，卡尔弗特学校的数百名孩子都按照要求成功地达成了这个目标。
然而，教师通常持有这样的看法：“即使学生忘记了所有的内容，脑子里总会留下一点儿有价值的印象吧。”这常常成了对浮皮潦草的教学和一知半解的学习的辩解。像一些其他学科一样，历史课也可以被当作一种“智力训练”，但前提必须是：直面在学习历史年代和抽象概念过程中遇到的困难，通过刻苦学习克服这些困难，并学会记住这些年代和抽象概念，而不仅仅是背诵之后便忘记了。孩子们很容易就能记住讲故事的段落，但其中的“人物、时间、地点和原因”才是重要的，也是需要学生认真学习的内容。他不应该说“从前有个人”，而应该说“1215年，约翰王在兰尼米德
，因为……”。
因此，这本书不是一本补充读物，而是一本初级历史教科书。书中对历史事件做了充分的叙述，使历史“骨架”有了“血肉”，也使本书的内容更加生动鲜活。撰写本书的理念，不是如何叙述更多的内容，而是怎样叙述内容才更少；如何把1000页的内容缩短到500页以内，而剩下的内容却不至于是干巴巴的“骨架”。
无论以哪种方式介绍历史科目的内容，孩子都必须尽自己的那份责任，在学习中多动脑筋思考。为了达到这个目的， 就应该要求孩子在阅读每个故事之后，将这个故事复述一遍； 还应该就故事的内容、人物地点的名称和日期，反复对他进行提问，以确保他记住并吸收了所听到的内容。
我回想起很久以前，一个刚迈出大学校门的小伙子讲述第一堂历史课的情景。他有着足球场上的后卫刚刚踢入一球的兴奋和热情，在课堂上连说带唱；他把地图画在黑板上、地板上，甚至画在操场上；为了阐明要点，他画了好多图，并跳过数张课桌，甚至使用了身体倒立的方法。听他讲课的学生都着了迷，个个睁大了双眼，竖起了耳朵，大张着嘴巴。他们一个字也没有落下，如饥似渴地吸收了他滔滔不绝的话语。但是这个小伙子就像闵希豪森男爵
一样，没能看到正在饮水的马的后半身早已被砍掉了。在一个月的教学工作结束的时候，他那位和蔼可亲的校长建议他进行一次测验。于是，他满怀信心地出了试卷。
试卷上只有三个测试题：
1. 讲讲你了解的有关哥伦布的所有事情。
2. 讲讲你了解的有关詹姆斯敦的所有事情。
3. 讲讲你了解的有关普利茅斯的所有事情。
下面是一个对他的课最感兴趣的学生的答案：
1. 他是一个韦大的人。
2. 他是一个韦大的人。
3. 他业是一个韦大的人。