下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
（一）目标模式
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其主要代表是“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒创立的“泰勒模式”。
1．泰勒模式
1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。本书中，泰勒指出开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：
（1）学校应该试图达到什么教育目标（确定教育目标）
①教育目标的来源依据
A．对学习者自身的研究
第一，了解学生的现状；
第二，把学生的现状与可接受的常模作比较，从中找出差距。
B．对当代生活的研究
第一，是通过“工作分析”和“活动分析”等方法，分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面；第二，通过分析当代生活，揭示使学生有机会运用其在学校中所学知识的领域；
第三，致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理；
第四，当研究当代生活以揭示教育目标的方向时，特定的教育目标一定要适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要；
第五，通过研究当代生活所制定的教育目标，一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡；
第六，强调对与课程开发有关的学生校外学习领域作全面考察。这一观点在今天依然有其重大的现实意义。
C．学科专家的建议
第一，学校和学院的教科书通常是由学科专家撰写，并主要反映他们的观点；
第二，以前由学科专家提出的许多目标之所以不恰当，可能是由于人们向学科专家求教的问题不对；
第三，要求学科专家站在学科的立场上，从更广阔的教育视野出发提出教育目标。
②教育目标资料的再次甄选
A．哲学的甄选；
B．心理学的甄选。
③教育目标的陈述
A．陈述目标最有效的形式是这样的措辞表达：既确认要让学生发展的行为的种类，又确认该行为运用的内容或生活领域；
B．在课程计划里，应该论述目标的一般化程度，要把具体事物作为例证，而不是把具体事物作为目的。
（2）选择有助于达到教育目标的学习经验（选择学习经验）
在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒提出了选择学习经验的五条一般原则：
①为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。
②学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。
③学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。即学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向等。
④有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。
⑤同样的学习经验通常会产生几种结果。
（3）怎样为有效的教学而组织学习经验（组织学习经验）
①学习经验的两种组织
A．“纵向组织”，指不同阶段（或时期）的学习经验之间的联系。
B．“横向组织”，指不同领域的学习经验之间的联系。
有效的纵向组织和横向组织会使不同的学习经验之间相互整合、相互转化，相反，不良的纵向组织和横向组织会导致经验之间相互冲突、相互抵消。
②有效组织学习经验的标准
A．连续性，是指“直线式地重复主要的课程要素”。
B．序列性。序列性与连续性有关，但又超越连续性。
C．整合性，是指“课程经验之间的横向联系”。
③有效组织学习经验的结构要素
A．在最高层次上，结构要素包括下列方面：具体的科目、广域课程、核心课程和经验课程。
B．在中间层次上，可能的结构要素包括：按序列组织的学程，如按顺序组织的社会科学Ⅰ、社会科学Ⅱ、社会科学Ⅲ和以一学期或一学年为单位的学程，在设计时并没有把这些学程作为整体统一起来。
C．在最低层次上，可能的结构要素包括：“课”、“课题”和“单元”。
（4）怎样评价学习经验的有效性（评价教育计划）
①评价的涵义
A．评价意味着必须评估学生的行为，因为教育所追求的正是学生的行为变化；
B．在任何时候，评价都必须包含一次以上的评估，因为要发现学生的行为是否发生变化，就有必要在开始阶段进行一次评估，在最后阶段进行多次评估，以确认行为是否真的在发生变化。
②评价理念的特点
A．把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而是达到目的的手段；
B．用评价观代替传统的测验观，从而“通过扩充评价概念的内涵而作出了真正的贡献”。
③评价程序
A．界说教育目标；
B．确认评价情境；
C．编制评价工具。
④编制理想的评价工具的阶段：
A．清晰地界说教育目标所要求的行为；
B．实际试行能使学生有机会表现教育目标所期望的行为的一些情境；
C．设计一种在测验情境中获取学生行为记录的手段；
D．确定用来总结或评估所得到的行为记录的名称或单位，这包括两个方面：确定要评估的行为方面的特征，确定用来测量或总结这些特征的单位；
e．确定所编制的评价工具的客观性、信度和效度。
（5）四个环节的关系
确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。
①确定教育目标是课程开发的出发点；
②选择学习经验和组织学习经验是课程开发的主体环节，指向教育目标的实现；
③评价教育计划则是课程开发的整个系统运行的基本保证。
其中，教育目标既作用于学习经验，又作用于评价。正因如此，确定教育目标既是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。
（6）泰勒模式的评价
①“泰勒原理”是“课程开发的一个非常理性的框架”，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。
②除了其历史意义外，“泰勒原理”为我们提供了一个课程分析的可行思路。
2．目标模式的其他类型
（1）塔巴的模式
作为泰勒的学生和助手，塔巴把泰勒提出的四个步骤扩展为包含八个细节的模式。（如图2-1所示）
①课程开发者要确定学生的需求，了解学生的不足、缺陷及其背景差异；
②在确定学生需求的基础上，建立所要达成的目标；
③依据所建立的目标，同时参考题材或主题本身的效度和重要性，选择所应学习的题材和主题；
④按照学习者的成熟度和学业成就水平，安排学习题材和主题的恰当顺序；
⑤选择完成题材或主题的学习活动经验，如听讲、实验、观察等；
⑥对选定的学习活动经验加以组织，合理安排其内涵及实施顺序；
⑦设计适当的方法和工具，评价学生的学业成就，确定目标达成程度；
⑧以上针对单元设计完成后，应加以试用，以验证其效度和可教性，然后依学生需要和能力、教学资源和教学方式加以修正，使其符合各个课堂的需要，在多个单元完成后，还要检视这些单元的范围和顺序，归纳这些单元设计所依据的法则，使教师能有效地付诸实施。
图2-1 塔巴模式
（2）惠勒的模式
惠勒对目标模式的发展，在于将泰勒的直线式转变成圆圈式。惠勒本人的圆圈模式则突出了评价的这种反馈作用。（如图2-2所示）
图2-2 惠勒模式
（3）坦纳的模式
①坦纳夫妇把“泰勒原理”修改成一种立体的模式。（如图2-3所示）
②坦纳夫妇强调，在课程开发过程中，目标、内容、教学方法与组织、评价等诸要素是相互联系、相互依赖、相互作用的，它们之间这种关系的基础是某种教育哲学。
③坦纳夫妇认为，从分析的角度看，“泰勒原理”的四个步骤是符合逻辑的，但在课程开发的实际过程中，这四种因素必须被看作是一种“社会生态学的关系”，形成一种动态的系统。
图2-3 坦纳模式
（二）过程模式
1．概述
1975年，斯腾豪斯在其出版的《课程研究与开发导论》这部课程论名著中，从一个课程设计者的视角对“泰勒原理”进行了详尽而透彻的分析与批判，客观地指出了其贡献与局限。在此基础上，斯腾豪斯建立起其过程模式的理论框架。
2．对目标模式的批判
（1）首先通过检讨理论的性质来展开对目标模式的批判。
斯腾豪斯认为，理论的职能主要有以下两方面：
①把我们已获得的资料和事实组织起来，提供对事物的一种理解；
②具有一种实施的和思索的倾向，为行动提供一个基础和依据。
以这两种职能来观照目标模式，斯腾豪斯认为，目标模式首先为我们提供了一种手段或方法，把课程开发中大量的变量、问题与活动组织起来，加深我们对课程开发的理解。
（2）对目标模式本身进行批判。
斯腾豪斯认为，把目标模式普遍应用于课程开发存在两个基本障碍：
①目标模式误解了知识的本质；
②目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。
3．过程模式的基本内容
活动内容的选择标准，是否“含有内在价值”。斯腾豪斯认为，只有分析有价值的活动的标准以及分析被认为是有价值的活动的结构，才更为清楚地趋近教学中的“过程原则”。
“过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造。以斯腾豪斯领导制定的“人文学科课程计划”为例，教师应遵循下列五项“过程原则”：
（1）教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题；
（2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；
（3）探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授；
（4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；
（5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。
总之，过程模式把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又统一于教师的主体作用中。过程模式是符合时代潮流的一种取向。
（一）认知取向的教学设计模式
1．基本特征
认知取向的教学设计模式是建立在认知心理学的理论基础之上的，是致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。这也是所有认知取向的教学设计模式的共同特征：基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。
2．代表模式
（1）布鲁纳的教学设计模式
①概述
布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。他以结构主义哲学为基础，提出了课程的结构主义范式。在教学设计上，布鲁纳主张“发现学习”，并提出了一系列与此相关的主张，形成了他独特的教学设计模式。
②发现学习
发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。发现的过程是一种高级的心理过程、一种问题解决的过程。
③发现学习的基本特征
A．注重学习过程的探究性；
B．注重直觉思维；
C．注重内部动机；
D．注重信息的灵活提取。
④发现行为的价值
A．一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。
B．发现行为有助于直觉思维能力的发展。
C．发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心。
D．发现行为有助于记忆的保持。
⑤表征或表征系统
布鲁纳用“表征”或“表征系统”来表述儿童认知发展的特征，这是人们知觉和认识世界的一套形式或规则。他认为儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是行为表征、图像表征和符号表征三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。
⑥评价
A．意义
第一，布鲁纳的教学设计理论是对“知识激增”背景下如何提高教育和教学质量作出的一种回应。
第二，他的结构课程论、教学认识论、发现学习论浑然一体，描绘出一幅适应信息时代需要的智力开发和创造性培养的理想蓝图。
B．缺陷
第一，重视了智力却只重视智力，重视了学术素养但却把学术素养的发展推至极端。
第二，用一种分析主义的眼光把理智从完整的心灵中分离出来，用一种理想主义的视野把人从烦琐的现实生活中拯救出来，引入学术殿堂，这在现实中必然要碰壁。
（2）奥苏伯尔的教学设计模式
奥苏伯尔的教学设计模式是建立在其意义学习理论的基础之上的。
①学习的分类
A．根据学习的性质，把学生的学习分为两类，即意义学习与机械学习。
第一，机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制是同化。
第二，同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念的相互作用。
第三，有意义学习的过程，就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。
B．根据学习的方式，把学习分为接受学习和发现学习。
第一，在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生而言，学习不包括任何发现，他们只是被要求把教学内容加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或作他用。
第二，发现学习的基本特征则在于，学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。这样，学习的首要任务便是发现。
②讲解式教学
奥苏伯尔认为有意义的讲解式教学是课堂教学的基本方式。他所提倡的讲解式教学，旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展。为达到这一目的，教学内容的安排就需要精心设计。
③安排教学内容的原则
A．逐渐分化原则，是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。
提出逐渐分化原则是基于奥苏伯尔的两个基本假设：
第一，学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些；
第二，学生认知结构中对各门学科内容的组织是按包摄性水平依次组成的，包摄性最广的观念占据最高层次，以下依包摄性水平的下降而逐渐递减。
B．综合贯通原则，是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知结构中现有观念的异同。这一原则的作用在于可使学生辨明每一观念与其他平行观念的关联，消除相互之间的矛盾与混淆，从而使知识更加清晰和巩固。此外，还会导致学生现有知识的进一步分化。
④先行组织者
A．奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。
他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的“组织者”。
“组织者”通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为“先行组织者”。
B．“先行组织者”在三个方面有助于促进知识的学习和保持。
第一，如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在这些概念上；
第二，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，为接受新知识提供了一部“脚手架”；
第三，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。
C．“组织者”既可以在学习某一学习材料之前呈现，也可以在学习某一学习材料之后呈现；在抽象性、概括性和包摄性水平方面，既可以高于学习材料，也可以低于学习材料。
D．两类“组织者”：一类是“说明性组织者”，用于提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上位关系；另一类是“比较性组织者”，既可用于新观念与认知结构中基本的类似观念的整合，又可用于增加看似相同而本质不同的新旧观念之间的可辨别性。
⑤先行组织者模式
奥苏伯尔提出的先行组织者策略是一项实验技术，也是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔曾把奥苏伯尔的教学设计模式概括为“先行组织者模式”。（如图2-4所示）
图2-4 先行组织者模式
⑥评价
奥苏伯尔的教学设计模式纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，弥补了布鲁纳的不足。大量的实验数据表明，这两种模式各有利弊：
A．一般来说，发现法更适合低年级，适合教基础概念或原理，有助于远迁移能力的培养，但其缺点是太费时间，课堂上难以掌握；
B．奥苏伯尔的讲解式教学更适合高年级，适合教概念之间的联系，省时，有助于近迁移能力的培养，但在远迁移能力的培养方面不及发现法。
C．奥苏伯尔和布鲁纳的理论在本质上是共同的：都指向人的认知发展。
（3）加涅的教学设计模式
①概述
美国当代著名心理学家、教学设计专家加涅是信息加工心理学的奠基人之一，但由于他早期信奉行为主义，因此其心理学理论不可避免地具有折衷主义的性质。
②基本论点
A．学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。
B．人有八种基本学习，即信号学习、刺激—反应学习、动作链索学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决或高级规则的学习。这八种学习之间的关系是有层次的、累积性的，这就是所谓“学习的层级理论”。
C．学生心理发展的过程，除基本的生长因素外，主要是各类能力的获得及累积过程。因此，学习层级理论还代表了学生理智技能的累积方式，为建立一种最有效的教学模式提供了基础。
D．设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学，因此需要对教学目标，即学习结果进行分类。
③五类学习结果
A．理智技能（即学生运用概念符号与环境相互作用的能力）；
B．认知策略（即学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力）；
C．言语信息（即人类把一些积累起来的知识传授给下一代的主要方式）；
D．动作技能（即动手操作的能力）；
e．态度（一种习得的内部状态，影响个人对某些事情采取行动的选择）。
这五类学习结果之间并不存在复杂性、等级性的序列关系，其次序是随意安排的。
加涅在区分上述五种学习结果的同时，还分别研究了它们各自所需的学习条件（如图2-5所示）。
图2-5 加涅教学目标设计模式
④学习阶段
加涅认为，人的学习包括八个阶段：
A．动机阶段（学习过程的准备阶段）；
B．领会阶段（即对刺激进行选择性注意的阶段）；
C．获得阶段（即对刺激进行知觉编码后储存进短时记忆，随后再经过进一步编码加工转入长时记忆的阶段）；
D．保持阶段（信息在长时记忆中储存的阶段）；
e．回忆阶段（对习得的知识信息进行提取的阶段）；
f．概括阶段（即知识信息的迁移阶段）；
g．作业阶段（即反应发生和行为改变的阶段）；
h．反馈阶段（即对行为的强化阶段）。
学习的外部条件就是每一教学阶段中所发生的教学事件，这是教师精心安排的结果。（如图2-6所示）
图2-6 加涅学习阶段模式
⑤评价
A．与布鲁纳和奥苏伯尔相比，加涅关注的重点不在于教学内容的选择和安排，而在于教学方法的选择。
B．他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进作用，因此，加涅的理论常被称为“指导教学模式”。
C．由于行为主义的理论背景，加涅的教学设计模式显得烦琐和机械。但是，加涅在教学设计研究的历史发展中所起的作用却是里程碑式的。
（4）德国的范例教学模式
①概述
20世纪50年代流行于德国的范例教学模式同样是新技术革命对传统教育冲击的产物。范例教学的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基等。
②范例教学的基本思想
克拉夫基对范例教学的基本思想做过描述：范例教学的基本思想就是要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即将学习者引向连续起作用的知识、能力、态度。
②范例的基本特征
A．基本性。基本性是针对教学内容而言的。即包含基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律。
B．基础性。基础性是针对学生主体的实际状况的适切性而言的。基础性原则要求范例的选择要从学生的实际经验和已经达到的某方面智力的发展水平出发，所教授的基本经验是能促使学生的智力进一步发展的内容。基础性实际上就是基本性对学生实际的适切性。
C．范例性。范例性是针对教学活动而言的。即所选择的具有基本性和基础性的范例要真正能成为教学活动中的有效材料。
基本性、基础性和范例性既是范例教学模式中范例的基本特征，也是选择范例的基本原则。
③瓦根舍因的“四个统一”原则
A．教学与训育统一的原则。
B．问题解决学习与系统学习统一的原则。
C．形式训练与实质训练统一的原则。
D．主体与客体统一的原则。
④范例教学过程
在德博莱的影响下，施滕策尔确定了范例方式教学过程的一般程序：
A．范例性地阐明“个”的阶段；
B．范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；
C．范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；
D．范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。
⑤评价
A．范例教学模式大量吸收了进步教育思想中积极有益的东西。在弘扬学生主动性、提倡教学的问题性方面，以及在思考课程内容时，突破学科界线，主张课题性教学等许多方面，都提出了新的主张。
B．范例教学模式继承了德国传统教育的思想。在强调“教”的作用方面，特别是在用“教”来统领学生学习的主动性的探索精神方面，它更多地继承了德国传统教育的思想。
（5）赞科夫的发展性教学理论
①概述
赞科夫是前苏联著名的心理学家、教育家。赞科夫的教学思想与布鲁纳的学科结构理论、德国的范例教学理论一起，被并称为20世纪50、60年代的三大新教学论流派，对前苏联的教育与教学改革产生了重大而深远的影响。
②赞科夫教学体系的突破
A．与传统教学论只注重智力或知识的发展相比，赞科夫的教学新体系实现了教学目标上的转换，这就是教学应着眼于学生的“一般发展”。
B．一般发展，是指儿童身心的一般发展，是儿童个性整体的发展，或者说是儿童身心各个方面的发展。
③教学论原则
A．以高难度进行教学的原则；
B．以高速度进行教学的原则；
C．理论知识起主导作用的原则；
D．使学生理解学习过程的原则；
e．使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。
在赞科夫的教学论新体系中，上述五条原则是相互联系、相互制约地起作用的。
④评价
A．赞科夫的教学论原则体系顺应了时代的需要。赞科夫戏剧性、挑战性地提出了与夸美纽斯“可接受性原则”、“循序渐进原则”、“直观性原则”等针锋相对的教学论原则体系，并用实验证明了其新教学论原则的可行性。
B．赞科夫曾是传统教育学的倡导者，但他不封闭自己，他敢于向传统挑战，更勇于挑战自我。他的精神对当时以及之后的教育工作者产生了深远影响。
（二）行为取向的教学设计模式
1．基本特征
（1）行为取向的教学设计模式主要是在行为主义心理学的基础上发展起来的。包括以华生为代表的经典行为主义和以斯金纳为代表的形形色色的新行为主义，桑代克的联结主义亦可归于行为主义之下。
（2）所有行为主义心理学流派的共同特征是：从行为的角度观照人的心理，试图找到人的行为的本质及其变化规律，以有效控制行为。行为取向的教学设计模式是基于行为控制而设计教学的，其根本宗旨也在于完善人的行为。
2．代表模式——斯金纳的程序教学模式
在形形色色的行为取向的教学设计模式中，当首推斯金纳的程序教学模式。
（1）概述
该模式产生于20世纪50、60年代的美国。它的产生背景是为了适应国内外形势对科技进步进而对提高基础教育质量的需要。由于借鉴、使用了普莱西所发明的教学机器，斯金纳的程序教学也常被称为“机器教学”。这是一种适用于个别化教学的自动教学模式。
（2）理论基础
①斯金纳的程序教学是以操作性条件反应与强化原理作为理论基础的。
他认为人类和动物的许多行为并不是简单的刺激与反应间的联结，在复杂的周围世界中，人并不是总在被动地等待刺激，而是积极地操作环境，并在这个过程中不断地改变自己的行为方式。
②操作性条件作用
他通过著名的操作条件作用实验发现，动物在实验环境中并不是被动地等待刺激，然后作出反应，而是动作在先，即动物主动作用于环境，在这种作用下获致环境对动物的一定刺激（即环境对动物动作的反应）。斯金纳把这种反应称作“操作性条件作用”。
③操作学习
通过对机体的操作行为不断强化，机体会形成一定的行为方式。斯金纳把这种学习称为“操作学习”。斯金纳认为，人类所从事的大多数有意义的行为都是操作性学习的结果，被动的应答性学习只占人类行为中很小的一部分。
④强化理论
在操作性学习中，重要的是机体的操作行为要能引起相应的刺激，这种刺激对机体具有一定的意义，这种刺激被斯金纳称为“强化物”。强化物出现方式的不同可以改变反应概率，由此可以控制反应，促使某种行为形成或消失。因此，斯金纳的理论也被称为强化理论。
（3）程序教学设计的关键因素
将“操作条件作用”和“积极强化”的学习理论运用于教学设计，便形成程序教学设计。
①程序教材的编制。
斯金纳主张把教材分成若干可分离的部分，然后仔细地组织成有逻辑的顺序，使每个部分都能审慎地建立在前面的那个部分的基础之上。这样，学生的学习可以循序渐进地进行，同时在每次学习后又能立即得到强化。
②教学机器的使用。
教学机器的作用不仅是呈现程序教材，而且在学生每一次的正确反应之后，都能立即给予强化，从而保证学生学习的正确性和学习速度。
（4）程序教学的设计要遵循的原则
①积极反应原则；
②小步子原则；
③即时强化原则；
④自定步调原则；
⑤低错误率原则。
（三）人格取向的教学设计模式
1．基本特征
人格取向的教学设计模式以人本主义心理学为其理论基础。人本主义心理学用一种整体论的视野研究人性，关心人的潜能和价值，探究解决人类问题和困境的出路。可以说，“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”是人格取向的教学设计模式的基本特征。
2．代表模式
美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式，是人格取向的教学设计模式的典型代表。
（1）概述
在传统的教学模式中，教学被看作是以教师为中心的知识传递，教学方法是注入式的，对儿童的生活指导则是行为控制；儿童没有发展的探索权和主动权。罗杰斯的非指导性教学模式就是针对传统教学的这些弊端而提出的关心学生整体人格发展而提出的教学模式。
（2）人性观
罗杰斯对人性的认识（人性观）包括三个方面：
①人是情感和认知的整体统一。
②自我是人格的核心。
③人的“直觉”、“创造性”等超验意识在人格发展中具有重要意义。
（3）患者中心疗法
罗杰斯依据他的人性假设创立了精神治疗中的“非指导性治疗”（亦称“患者中心疗法”），强调如果向患者提供适当条件，患者就有能力解决他们自己的问题。
（4）自我实现
促进人的“自我实现”，是罗杰斯“非指导性教学”的根本目标，亦是所有人本主义教育家为之心仪的教育目标。在人本主义者看来，“自我实现的人”是人的潜能和价值得到充分实现的人，是人格完美的人。
（5）学习的本质
罗杰斯在《自由学习》一书中曾这样理解人的学习的本质：
①人类具有学习的自然倾向；
②当学生正确地了解所学习的内容的用处时，学习才成为最好的学习；
③某些学习可能需要学习者自我结构方面的改变，因此这种学习可能会被抵制；
④必须改变学习者自我结构的学习，在威胁程度最低的情境中较容易发生；
⑤当对学习者的自我概念威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，这种学习将是理想的；
⑥大量的学习将是通过做中学的；
⑦当学生尽责地参与学习过程时，学习的进程效果最佳；
⑧学习者全身心投入其中的自发学习，也就是智力和情感都共同参与的学习，是最持久和最深入的学习；
⑨当自我批评和自我评价是头等重要，而别人评价居于次要地位时，独立性、创造性和自主性就容易发展；
⑩在现代社会中，最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。
（6）非指导性教学的基本特征
①极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍；
②强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感；
③强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验；
④强调本身就能促进学生人际接触和人际关系中的经验生长。
（7）促进者
罗杰斯认为，“促进者”在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人，而不是等待接受某些知识的容器，与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全的”心理氛围。具体表现为：
①帮助学生澄清自己想要学习什么；
②帮助学生安排适宜的学习活动与材料；
③帮助学生发现他们所学东西的个人意义；
④维持某种有益于学习过程的心理气氛。
（8）评价
①罗杰斯的“非指导性教学”模式是一种激进的、浪漫主义的、理想主义的教学改革思路，它流行于20世纪60、70年代，是对50、60年代西方盛行的“唯理智主义”教学论的极大反动。
②“唯理智主义”即使能够达到智力开发的目的，却也是以牺牲心灵为代价的，因为它急功近利地把理智从人的完整心灵中剥离出来加以培养。
③“非指导性教学”反其道而行，以“完美人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿，找到了教学设计的真谛。