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我一直认为语文就是语文，或者不如说语文就是母语，这样更确切一些。不过这么多年来，我们“习惯”上称之为“语文”了，或者说是我们的母语“被语文”了。这样来看，所谓“语文”至多也只有“中国语文”、“外国语文”之分，其他不管什么语文，恐怕都是术语语文了。无论中国语文还是外国语文，不外乎就是自己听得懂别人的话，看得懂别人的文字，自己的所见所闻，能用自己的话说出来、写出来，再进一步就是能清楚人家哪里说得好、哪里写得好，假如我自己说、自己写会是怎样的一种方式。这样理解语文教学的话，语文教学就是学生在教师的引领下，读懂别人的文字，听懂别人的言说，学会恰当地用自己的文字来表达的过程。它的基本方法也不外乎听、说、读、写、译、编。当然中国语文与外国语文有一个最大的差异就是文字，中国文字更多的是表意文字，因此多了许多想象的空间，也多了几分学习的困难。所以中国语文的学习就有了涵咏的方法。通过涵咏体悟语言文字的精妙所在，当然还可能发现其中的问题，那就是最高境界了。
一般而言，语文是语言文字的简约式统称，或者是听、说、读、写、译、编等语言文字的能力和语言知识及文化知识的统称。语文能力是学习其他学科和科学的基础，语文知识几乎包罗万象。语文也是一门重要的人文社会科学（学科），是人们相互交流思想等的工具。哲学家们则认为，语文是进行表述、记录、传递口头或书面信息的文字言词的物质存在形式；语文是描述事实、引证思维、陈述思想、表达意志、抒发情怀以及改造事物和思想的信息定位的一种意识存在内容。语文也是中国的学校等教育机构开设的一门主要学科，中国语文教科书一般讲授的是汉语文。《现代汉语词典》中对语文的解释，也差不多。
实际上中国语文，原本就是与哲学、历史、天文、地理等学科密不可分，只是分科以后将一些可以分的学科分出去，但有些分不了的、剩下来的就是“语文”了。也正是因为这样的原因，形成了语文与其他学科的最大的区别，就是它的包罗万象、大开大合，用现在的话来说，就是它的开放性和综合性。
或许也正是因为这样的特点，我们的语文课很难像语文。但有一点是明白的，它只是一个载体，通过语言文字将各种各样的现象、知识、道理、情感等等呈现出来。我理解的所谓语文不外乎就是自己听得懂别人的话、看得懂别人的文字，别人的话和文字呈现了哪些现象、知识、道理、情感等等，还有就是如何将自己的所见所闻说出来、写出来，再进一步就是能清楚人家哪里说得好、哪里写得好，假如我自己说、自己写会是怎样的一种方式。
《语言本能》的作者史蒂芬·平克说，实验证明：“语言并非文化的产物，而是人类的一项独特本能。”平克认为：语言能力很大一部分是源自人类的基因。“所有的婴儿都是带着语言能力降生于世的。”
脑神经科学研究也证明，一个人到六岁的时候语言能力基本发育到位了。果真如此的话，语文教学就只是教语言吗？从这个角度看，就像叶圣陶说的那样，语文教育的一个主要任务可能是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具吗？恐怕更为重要的是思维的拓展与训练，而不只是“让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具”。
基于这样的认识，我认为所谓语文活动，其实就是引导学生读懂别人的文字、听懂别人的言说，学会恰当地用自己的文字来表达的过程。没什么深奥的东西。有人问，这个活动，如果只是智力上的深思涵咏吸收，会不会被人误解为不动不活，是不是一定要肢体嘴巴齐动？我认为，师生间的、同学间的、师生与文本、与作者的心灵间的活动才是最佳的活动。同仁慨叹，是的。做题、讨论、爬黑板、高声表达均是表面现象，不思不诽，这种方式获得的知识，很可能只是短暂的记忆，在学生心里存不长久。
这样的认识告诉我，语文教育应该回归它的本源。本源是什么？我的回答是：生命的互相浸润。语文课堂是什么？语文课堂应成为关注生命、放飞生命、提高生命质量的主阵地。因此，语文教学应该是师生与作者、文本的美好相遇，是与一个生命相互对话、相互浸润、共同走向美好的过程。语文教育应该承认和尊重每一个师生以及作者的生命存在价值，并为这种价值的实现创造各种条件和可能。
我认为，这样的认识是对中国当下语境中的以人为本和科学发展观的主流价值导向，也是对语文课程标准关于语文教学性质的个性化的回答。
康德认为，人只有通过教育才能成为人。然而，需要追问的是：人是什么？教育是什么？人类为什么需要教育？只有追根溯源，对这些形而上的本源性问题做一些思考，并形成清晰的看法，具体的日常的学科教学才不至于陷于盲目性，缺乏自觉性。
人是什么？这个永恒的斯芬克斯之谜一直困扰着人类。关于生命、宇宙以及一切的终极意义问题，其实是人对自身的哲学思考，也是对生命意义、人生价值的追索，对人生境遇的一种反思。生命教育是对“人是什么”的教育学诠释，也是我的语文教育思想本源之所在。
卢梭告诉我们，教育赋予我们在出生时所缺的一切和我们作为成人所需要的一切。人之为人首先是生命的存在，作为生命的自然属性，人与动物并没有根本性的不同，但就生命的成长与发展的性质而言，人与动物有根本性的区别。
杜威主张“教育就是生长”。所谓“生长”，归根究底是生命的成长，观察和思考生命成长发育的过程，我们可以更深刻地理解教育的实质。从受精卵到胎儿，几乎大致上重复了从动物到人的进化史，即由单细胞生物发展到高级动物的生命史，我们可以从不同年龄段儿童的认知过程（皮亚杰把这一过程分为特化阶段、泛化阶段、分化阶段、概括化阶段四个时期）来探讨早期人类的认识史。这为我们生命的互相浸润的思考提供了历史与逻辑一致性的佐证；反之，这也为我们提供了一种切近学生成长与发展本质的教学与研究的视角。
我主张把教学活动的注意力和重心放在对学生生命成长的关注上，关注语言现象背后的认知活动和情感活动。我的语文课堂教学是围绕文本展开的生动活泼的生命性的对话，语文学习过程是师生生命体验感悟的内在过程，而不是外在的、名目众多而枯燥繁琐的习题化练习，更不是概念化的文本解析。我的教学思想与实践主张的就是，语文教学的人文性和工具性只有通过生命的和谐生长才能得到有机的统一。
语文课程标准提出的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标就其本质而言，正是揭示了生命的丰富性和生命成长的全面性。我认为，对新课程理念的理解和实践，首先是要站在对生命深刻理解的高度解读文本。文本中包含着作者的写作状态和时代背景、生活阅历与对生命的理解，文本绝不是冰冷的文字符号的堆砌，也不是刻板、教条、贫乏、单一的概念和公式。正因为如此，语文教学必须披文以入情，知人而阅世，这样才能于解读文本语言文字的教学中见对话中的情趣与思想，还原与提升生活的真实，彰显师生以及作者与文本本身的生命及思想的活力和张力。这种直指心性、感悟生命的教学才是本真的语文教学。
雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“教育必须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。”
我理解的信仰就是教育是为人的教育，绝不仅是知识与技术的教育，尤其是语文教育，如果我们只是死死地盯在为了应试的效益去追寻所谓的“有效”与“高效”，不要这样的语文教育也许对于个体精神生命的成长与丰富会更有益一些。遗憾的是，现实世界中我们几乎无法摆脱分数的纠缠。
在我的语文教学生涯中，我还真的体会到雅斯贝尔斯所说的话，“只有当我们不是故意遣词造句时，语言才是真实的”，课堂上的情况，充分说明了我们只有“对事物的了解愈深入，其语言表达的水准亦愈高”。
教师是这样，学生也是这样。
雅斯贝尔斯说：教育，为的是使人“通过语言传承而成为人”。这样的主张用来说明语文教育的价值，恐怕是比较合适的。“要成为人，须靠语言的传承方能到达，因为精神遗产只有通过语言才能传给我们。”“学习语言可以在无形中扩大个人的精神财富”，因为“语言替我而思”。
从这个角度看，关于工具还是人文的微性质纠缠就显得相当无趣了。
作为语文教师，我们在教学中必须明确：“起初人们苦心竭虑地创造出来的语言，却在后人口中变成了惯用语而不知其意，那些深邃的表达方式也变成了实用性语言。结果一大堆空洞无物、歪曲原意的语言控制住人类：人就让这种语言操纵着，而忘记真正的自我和周围实在的世界。因此他们的教育只是为了语言能力的获得，而非对事物认识能力的提高；只是习得一堆惯用语，而没有去探究事物的本质。实存的、粗糙的、未被照亮的种种现实性就遮蔽在习惯用语之下，而没有自我构造。”
语文教师的一个重要任务就是要引领学生将那些被有意无意遮蔽的语言照亮起来，让学生在自主阅读中找到共鸣，读出自我。
黄玉峰老师说，做教师，要活得像个人。上课要力求引领自己的学生去求真，做学问要“人云亦云不云，老生常谈不谈，道听途说不说”。一个教师，最要紧的是要有自己的思考、自己的言说，不管那些思考与言说是不是正确，关键是有没有自己的主张，能不能引导学生乐观地面对生命中的各种可能，而不仅仅是懂得如何遣词造句、谋篇布局。
叶澜教授说：“课堂里的教师和学生，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂上生命的涌动和成长，只有这样的课堂，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力。”那么，语文教育就能回归它的本源。
语文教育，应当成为一项“立体性”的事业：要有它的长度，即为人一生的发展负责；要有它的广度，即发展人全部生活的各种层面；还要有它的深度，即应该以人生终极意义为诉求和皈依，不断提升生命的境界。因此，作为语文教师，应当将教育上升到生命的高度，让教育充满生命情怀，用教育不断润泽师生生命。这是教育的最高境界。以此为追求，我们的教育必将以最博大的胸怀带给师生真正的幸福。