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第二讲

语文学科的价值在哪里

我一直认为语文就是语文,或者不如说语文就是母语,这样更确切一些。不过这么多年来,我们“习惯”上称之为“语文”了,或者说是我们的母语“被语文”了。这样来看,所谓“语文”至多也只有“中国语文”、“外国语文”之分,其他不管什么语文,恐怕都是术语语文了。无论中国语文还是外国语文,不外乎就是自己听得懂别人的话,看得懂别人的文字,自己的所见所闻,能用自己的话说出来、写出来,再进一步就是能清楚人家哪里说得好、哪里写得好,假如我自己说、自己写会是怎样的一种方式。这样理解语文教学的话,语文教学就是学生在教师的引领下,读懂别人的文字,听懂别人的言说,学会恰当地用自己的文字来表达的过程。它的基本方法也不外乎听、说、读、写、译、编。当然中国语文与外国语文有一个最大的差异就是文字,中国文字更多的是表意文字,因此多了许多想象的空间,也多了几分学习的困难。所以中国语文的学习就有了涵咏的方法。通过涵咏体悟语言文字的精妙所在,当然还可能发现其中的问题,那就是最高境界了。

语文是什么

一般而言,语文是语言文字的简约式统称,或者是听、说、读、写、译、编等语言文字的能力和语言知识及文化知识的统称。语文能力是学习其他学科和科学的基础,语文知识几乎包罗万象。语文也是一门重要的人文社会科学(学科),是人们相互交流思想等的工具。哲学家们则认为,语文是进行表述、记录、传递口头或书面信息的文字言词的物质存在形式;语文是描述事实、引证思维、陈述思想、表达意志、抒发情怀以及改造事物和思想的信息定位的一种意识存在内容。语文也是中国的学校等教育机构开设的一门主要学科,中国语文教科书一般讲授的是汉语文。《现代汉语词典》中对语文的解释,也差不多。

实际上中国语文,原本就是与哲学、历史、天文、地理等学科密不可分,只是分科以后将一些可以分的学科分出去,但有些分不了的、剩下来的就是“语文”了。也正是因为这样的原因,形成了语文与其他学科的最大的区别,就是它的包罗万象、大开大合,用现在的话来说,就是它的开放性和综合性。

或许也正是因为这样的特点,我们的语文课很难像语文。但有一点是明白的,它只是一个载体,通过语言文字将各种各样的现象、知识、道理、情感等等呈现出来。我理解的所谓语文不外乎就是自己听得懂别人的话、看得懂别人的文字,别人的话和文字呈现了哪些现象、知识、道理、情感等等,还有就是如何将自己的所见所闻说出来、写出来,再进一步就是能清楚人家哪里说得好、哪里写得好,假如我自己说、自己写会是怎样的一种方式。

《语言本能》的作者史蒂芬·平克说,实验证明:“语言并非文化的产物,而是人类的一项独特本能。”平克认为:语言能力很大一部分是源自人类的基因。“所有的婴儿都是带着语言能力降生于世的。” 脑神经科学研究也证明,一个人到六岁的时候语言能力基本发育到位了。果真如此的话,语文教学就只是教语言吗?从这个角度看,就像叶圣陶说的那样,语文教育的一个主要任务可能是让学生认识语言现象,掌握语言规律,学会正确地熟练地运用语言这个工具吗?恐怕更为重要的是思维的拓展与训练,而不只是“让学生认识语言现象,掌握语言规律,学会正确地熟练地运用语言这个工具”。

基于这样的认识,我认为所谓语文活动,其实就是引导学生读懂别人的文字、听懂别人的言说,学会恰当地用自己的文字来表达的过程。没什么深奥的东西。有人问,这个活动,如果只是智力上的深思涵咏吸收,会不会被人误解为不动不活,是不是一定要肢体嘴巴齐动?我认为,师生间的、同学间的、师生与文本、与作者的心灵间的活动才是最佳的活动。同仁慨叹,是的。做题、讨论、爬黑板、高声表达均是表面现象,不思不诽,这种方式获得的知识,很可能只是短暂的记忆,在学生心里存不长久。

语文教育的本源在哪里

这样的认识告诉我,语文教育应该回归它的本源。本源是什么?我的回答是:生命的互相浸润。语文课堂是什么?语文课堂应成为关注生命、放飞生命、提高生命质量的主阵地。因此,语文教学应该是师生与作者、文本的美好相遇,是与一个生命相互对话、相互浸润、共同走向美好的过程。语文教育应该承认和尊重每一个师生以及作者的生命存在价值,并为这种价值的实现创造各种条件和可能。

我认为,这样的认识是对中国当下语境中的以人为本和科学发展观的主流价值导向,也是对语文课程标准关于语文教学性质的个性化的回答。

康德认为,人只有通过教育才能成为人。然而,需要追问的是:人是什么?教育是什么?人类为什么需要教育?只有追根溯源,对这些形而上的本源性问题做一些思考,并形成清晰的看法,具体的日常的学科教学才不至于陷于盲目性,缺乏自觉性。

人是什么?这个永恒的斯芬克斯之谜一直困扰着人类。关于生命、宇宙以及一切的终极意义问题,其实是人对自身的哲学思考,也是对生命意义、人生价值的追索,对人生境遇的一种反思。生命教育是对“人是什么”的教育学诠释,也是我的语文教育思想本源之所在。

卢梭告诉我们,教育赋予我们在出生时所缺的一切和我们作为成人所需要的一切。人之为人首先是生命的存在,作为生命的自然属性,人与动物并没有根本性的不同,但就生命的成长与发展的性质而言,人与动物有根本性的区别。

杜威主张“教育就是生长”。所谓“生长”,归根究底是生命的成长,观察和思考生命成长发育的过程,我们可以更深刻地理解教育的实质。从受精卵到胎儿,几乎大致上重复了从动物到人的进化史,即由单细胞生物发展到高级动物的生命史,我们可以从不同年龄段儿童的认知过程(皮亚杰把这一过程分为特化阶段、泛化阶段、分化阶段、概括化阶段四个时期)来探讨早期人类的认识史。这为我们生命的互相浸润的思考提供了历史与逻辑一致性的佐证;反之,这也为我们提供了一种切近学生成长与发展本质的教学与研究的视角。

我主张把教学活动的注意力和重心放在对学生生命成长的关注上,关注语言现象背后的认知活动和情感活动。我的语文课堂教学是围绕文本展开的生动活泼的生命性的对话,语文学习过程是师生生命体验感悟的内在过程,而不是外在的、名目众多而枯燥繁琐的习题化练习,更不是概念化的文本解析。我的教学思想与实践主张的就是,语文教学的人文性和工具性只有通过生命的和谐生长才能得到有机的统一。

语文课程标准提出的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标就其本质而言,正是揭示了生命的丰富性和生命成长的全面性。我认为,对新课程理念的理解和实践,首先是要站在对生命深刻理解的高度解读文本。文本中包含着作者的写作状态和时代背景、生活阅历与对生命的理解,文本绝不是冰冷的文字符号的堆砌,也不是刻板、教条、贫乏、单一的概念和公式。正因为如此,语文教学必须披文以入情,知人而阅世,这样才能于解读文本语言文字的教学中见对话中的情趣与思想,还原与提升生活的真实,彰显师生以及作者与文本本身的生命及思想的活力和张力。这种直指心性、感悟生命的教学才是本真的语文教学。

语文的价值在于使人成为人

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说:“教育必须有信仰,没有信仰就不成其为教育,而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志,除此之外,是找不到教育的宗旨的。” 我理解的信仰就是教育是为人的教育,绝不仅是知识与技术的教育,尤其是语文教育,如果我们只是死死地盯在为了应试的效益去追寻所谓的“有效”与“高效”,不要这样的语文教育也许对于个体精神生命的成长与丰富会更有益一些。遗憾的是,现实世界中我们几乎无法摆脱分数的纠缠。

在我的语文教学生涯中,我还真的体会到雅斯贝尔斯所说的话,“只有当我们不是故意遣词造句时,语言才是真实的”,课堂上的情况,充分说明了我们只有“对事物的了解愈深入,其语言表达的水准亦愈高”。 教师是这样,学生也是这样。

雅斯贝尔斯说:教育,为的是使人“通过语言传承而成为人”。这样的主张用来说明语文教育的价值,恐怕是比较合适的。“要成为人,须靠语言的传承方能到达,因为精神遗产只有通过语言才能传给我们。”“学习语言可以在无形中扩大个人的精神财富”,因为“语言替我而思”。 从这个角度看,关于工具还是人文的微性质纠缠就显得相当无趣了。

作为语文教师,我们在教学中必须明确:“起初人们苦心竭虑地创造出来的语言,却在后人口中变成了惯用语而不知其意,那些深邃的表达方式也变成了实用性语言。结果一大堆空洞无物、歪曲原意的语言控制住人类:人就让这种语言操纵着,而忘记真正的自我和周围实在的世界。因此他们的教育只是为了语言能力的获得,而非对事物认识能力的提高;只是习得一堆惯用语,而没有去探究事物的本质。实存的、粗糙的、未被照亮的种种现实性就遮蔽在习惯用语之下,而没有自我构造。” 语文教师的一个重要任务就是要引领学生将那些被有意无意遮蔽的语言照亮起来,让学生在自主阅读中找到共鸣,读出自我。

黄玉峰老师说,做教师,要活得像个人。上课要力求引领自己的学生去求真,做学问要“人云亦云不云,老生常谈不谈,道听途说不说”。一个教师,最要紧的是要有自己的思考、自己的言说,不管那些思考与言说是不是正确,关键是有没有自己的主张,能不能引导学生乐观地面对生命中的各种可能,而不仅仅是懂得如何遣词造句、谋篇布局。

叶澜教授说:“课堂里的教师和学生,他们不只是在教和学,他们还在感受课堂上生命的涌动和成长,只有这样的课堂,学生才能获得多方面的满足和发展,教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力。”那么,语文教育就能回归它的本源。

语文教育,应当成为一项“立体性”的事业:要有它的长度,即为人一生的发展负责;要有它的广度,即发展人全部生活的各种层面;还要有它的深度,即应该以人生终极意义为诉求和皈依,不断提升生命的境界。因此,作为语文教师,应当将教育上升到生命的高度,让教育充满生命情怀,用教育不断润泽师生生命。这是教育的最高境界。以此为追求,我们的教育必将以最博大的胸怀带给师生真正的幸福。 A0zYW4jTxpvX+lLycQrekk75RogAzQ6oYqEEWHx2vGaweVxnEKp7PFzu+JSTAhrW



第三讲

批判性反思是语文教育的一种价值旨归

今天当我们谈及语文教育的时候,首先考虑的就是课改模式与口号、各式各样的教学主张,一些大词丽词就成了语文专家、教师追捧的目标,许多语文教育者都将精力放在寻找大词与丽词上了。大词丽词成为某些语文人的主要营销工具,被政客和教研者们所使用,同时也是我们这些语文教师经常争论的话题。弗莱雷在《被压迫者的教育学》中说,“人作为‘处在一个境况中的’存在,发现自己植根于时空环境之中,这种环境造就了他们,他们也造就了环境。他们往往对自己的‘情境性’进行反思,受‘情境性’的挑战并对之作出行为反应。人存在是因为他存在于情景之中。他们越是不但对自身的存在进行批判性反思,而且批判性地对其存在作出行动,他们的存在就越具体丰富”。 作为语文教师,我们必须高度关注具体的教育教学情景,要通过对情境的观察思考,发现自己和教育对象对具体境况的反应,反思得失。换个说法,就是批判性反思必须成为教师的一种存在状态,藉此方能及时改善当下的教学,就语文学科而言便是为了寻得语文教育的真谛,不在人云亦云、邯郸学步中背离语文教育的康庄大道。应该说,语文教师相对于其他学科教师的探索似乎要多一些,争论自然也就相对多了,通观当今语文学科教学之间的种种纷争,不外乎处于以下种种偏执:

碎化思维,导致语文教学争议不断

当下语文界比较热闹的就是种种“某某之争”。比如“韩李之争”,其争议的焦点就是以“生死的意识”还是以其他什么意识解读《背影》。《背影》中确实充溢着“生命与死亡意识”,但如同“爱情是文学的永恒主题”一样,生命与死亡也是文学的“显见之识”、“人之常情”、“世之常理”。就如同当下林林总总的语文名词(“真语文”、“青春语文”、“绿色语文”、“生活语文”、“本色语文”、“智慧语文”、“生命语文”、“人格语文”、“生态语文”、“文化语文”等 ) 一样,说白了就是揪住了语文的某一属性,从某一概念中拾起一个碎片,构造起一座意义大厦,对整体进行理解,其造成的结果就是“乱而不约”。再如,从周易的角度来讲《雷雨》,从知识分子自由的缺失讲《珍珠鸟》等的状况。作为学术研究,我们可以进行不同的争鸣,但在常态的中学课堂中,置文本中固有的感情意识于不顾,纠缠于碎片之间的互相否定,难免会偏离语文学习的轨道。

泛化思维,导致文本解读混乱不一

补充删节,穿插诸多“独到”的研究性材料,以拓展延伸为求,“翻转”传统认识,是许多名家言辞或者公开课施教中常见的手段。比如某位名师上《送东阳马生序》,特意补上删节“谓余勉乡人以学者,余之志也;诋我夸际遇之盛而骄乡人者,岂知余者哉!”再用诸多材料告诉学生,作者的家境和际遇其实绝不是文中所述,“家贫,无从致书以观”,最多也就那么一两次的遭遇,让学生明白他在阅读中看到的是作者的矫情和炫技。影响深远的是,由于受众和价值意义的改变,左翼文人出身的叶圣陶直接操办了新中国第一代中学语文课文的编选,并定下规矩:“入选文章要加工,思想内容要加工,语言文字也要加工。”由于教材编者对文本的加工,教材文本也就“获得了与原作等同的生命”。但事实上,教材的文本显然已不全然是原作。于是就有了是尊重教材还是尊重原作的两难,甚至出现完全漠视教材的编者以及文本的生命独立意识,为了一个自认为猜想的结论,补充诸多导向性和暗示性的材料,在纯粹的文本之上嫁接涂抹,以达到改头换面的结果。类似的“多元的解读”,实则是一种对语言思维独特的警觉性、灵敏性的泛化。

直化思维,导致了素色的文字之思迷失

许多名师的教学样本,在 45 分钟的教学时间,在教师与文本之外,还不厌其烦地呈现学案、文本资料、视频、 PPT ……整个课堂“繁花似锦”,学生在潮涌般的感官刺激下直化了语言与思维的转化,众多“直观”、“明确”导向的材料钝化了学生应有的思维敏锐,殊不知连贯的 PPT 呈现就是一种披上高科技外衣的灌输。庄子说“君子之交淡若水,小人之交甘若醴;君子淡以亲,小人甘以绝。”素色的文字之思、文字之乐,才能让人在汉语中出生入死。“繁花似锦”的语文课堂,摧残的是怀疑精神、批判精神、分析精神和实证精神,久而久之让学生和教师丧失了联想与想象、发散与聚焦的思维能力。

简化思维,各种模式的强制推行

中小学校前仆后继地推行各类“学案”和模式,似乎早早地进入了新常态,语文教学同样在这种“简单化思维”的影响下,出现了不合常理的怪象:名师一定创设出与众不同的教学模式、学校学习模式,就是教学改革;个人创设或者学习模式,就是理论研究。前文所说的这语文那语文就是一个佐证。事实上世界本就是多元的,人与人本就是不一样的,以同一种方式应对变化着的世界、教导不一样的个人原本就是有违常识的,而我们偏偏就要这么干,这也是语文教学饱受诟病的原因之一。好的教学,本当超越“同质教育”,尽力保证每个个体的高水平差异发展,强调对每一个学生的个性特长的关注,把教育的重心迁移到人格、素养以及品质的培养上来。模式化教学的本质是控制,是基于对应试分数的精确定位,对课堂的流程、方式、内容的模块式的控制。同时,许多模式的成功背后还有诸多配套的体系,如师生思想支持体系,作业、试卷考评析体系,严苛的师生管理体系。过分强调模式的危害在于它会使教师的思维变得固化、呆板,其个性也会被磨灭。

面对各种纷至沓来的声音与教学样本,如果没有批判与反思,迷茫与恐惧恐怕在所难免,纷争与口水也就难于避免。只有当批判性反思成为一种习惯的时候,我们才可能发现许多纷争,其实就是“以科学公正的名义把有机的东西变成无机的东西,把变化中的东西变成现有的东西,把生变成死”,因为我们害怕变化,“从变化(这种变化没被他们否认,但他对这种变化不抱希望)中看到的不是生命的迹象,而是死亡和衰变的征兆。他们的确研究变化——只是为制止这种变化,而不是为了激化它或加深它” 。因为一旦被我们视为金科玉律的东西遭遇质疑了,也就意味着我们将面临动摇的威胁。

《权衡:批判性思维之探究途径》的作者有这样的提醒:我们需要认识到我们是可错的(这种对于判断的暂时性的认识可以被称为可错主义)。这种认识会使我们抱有一定的谦虚态度以及严肃地思考与我们观点相异的观点的开放性。这提醒了热衷于言辞的人,对他们来说需要理解的就是,做判断、下结论的时候尽可能避免武断;对听者而言,需要的是耐心、谦卑基础上的自我审视与判断。那么如何在这纷争的状态中不至迷失呢?

要抱有开放的心态

世界是多元的,人是多元的,语文教学自然也是多元的。作为具体的个体,彼此“处在一个境况中”的批判性思维,其实就是对彼此生存条件的反思。在种种语文主张中,我们必须明确“我不能替别人思想,没有别人我也无法思想,别人也无法替我思想”,在这样的反思中,每一个个体的“生成性主题便存在于他们的世界观中”,“其内容不断自我扩大,自我更新”。“他们通过别人的‘考虑’‘重新考虑’他们自己原先的‘考虑’”,并且“通过把自己专注的同一个现实再现给别人”,自然会对别人构成某种挑战,这挑战,也就会触动对方的批判性反思。我们要尽最大可能了解他者的观点,以及支撑其观点的理论及事实,在此基础上,努力去探寻“第三种”可能,寻找“第三选择” 。换句话说,语文的主张就是对语文的一个认识过程,没有绝对的真理,作为认识的过程,我们需要的是不简单地接受或者排斥他人的观点和自己所读到的文字以及已有的知识,从批判教育学的视角而言,我先前的所知和言说,现在已经过时。但是要牢记的是,我们提倡开放的心态,但要注意从语文本身的属性出发,去生发、联想、想象,否则就会失去语文的意义。

努力提升教学的素养

教学是老师的本分,教学的素养不是学科素养,而是建立在学科素养基础上的教学能力、研究的意识、教育的视野以及理论实践的自信。我们需要思考的是如何能够让“教学可见”,需要回头看看自己的研究又有多少是在真正对学生学习有作用的学校教育属性——使学习可见的“进程”属性上花气力、做文章的?

教学自然要关注学业成绩,但教学并不只是为了学业成绩,过分关心学业成绩就会错过太多信息,比如学生想知道什么、能够做什么、关心什么,如果错过了这些信息,我们的教学就难免偏离学生的需要。事实上许多学生热衷于学习,也会花大量的时间取得与学校无关的成就,也陶醉于追逐学习——批判、错误的转变以及发现成果。但我们的教学往往无视学生这些方面的学习兴趣,其原因就在于我们常常忽视教学的另一个重要目标——发展批判性思维。我们更多地强调的是统一与服从。

回到语文应有的本义上来

语文教学有两个层面:一是必须要遵循从语言开始,最后再回到语言的原则。吕叔湘先生也认为,文本细读就是从语言出发,再回到语言。语文课堂教学需要依靠语言文字的张力和创造力,对蕴含其中的感情进行体验。二是指在体验情感时,不加以教师任何个人的偏见或喜恶,平和地完成,以更好地悟出文本的思想和诉求。这些需要教师暂时把自己的思维假定搁置起来,既不让它们发挥作用,也不要刻意去压制它们的出现。依靠足够缓慢的节奏、足够大方的时间原色并且原始的抄写、背诵、涵泳、体悟、思考。语文教学中的“对话”不能基于“自认为猜想”去“灌输”、“强加”,那样会影响学生对语言独特的敏感,结果只会模仿一大堆貌似优美、实则空洞的“低级语言”。语文教育要有“思”的意识,必须明白的是文化与语言、思想原本就是一体的,文化还是动态的、变化的、发展的、多元的,尽可能地帮助学生学会思考,用自己的言辞去命名所生存的世界和自己的世界,这样,我们才能解读文本作者所认识的世界和他们的内心世界。

对课堂要保持敬畏

课堂是师生自由、创生的“育人”场所。好的语文教学追求的不是对人的“全面”的发展,而是个体“自由”的发展。帕尔默在《教学勇气》中说:我们所教的学科像生命一样广泛和复杂;我们所教的学生远比生命广泛和复杂。教学就是不断的鲜活的相遇,自以为是、掌握真理的我们永远无法达到如此复杂的彼岸。由此,我们要对语文课堂保持敬畏感、神圣感。面对具体的教学问题,更多需要的是提问与思考,思维是逻辑分析的基础,不经过逻辑分析就轻易下结论,往往还自以为是,容不得质疑。无视逻辑正是谈批判性思维的困难所在,也正因为困难,所以必须坚持谈下去。至少坚持多问几次:这个结论靠谱吗?

教育是最稳固的,百年来方式方法几乎没有任何改变,强加任何新的举措,都需要谨慎。我们之所以对“合作”、“探究”等抱有幻想,是因为我们对它不熟悉,没有把它放到人与世界的关系中去。就像我们之所以把杜威当成神,是因为我们看不懂杜威晦涩的言语以及陌生的理念。杜威的“实用主义”教育,其基础是达尔文的“进化论”,强调的是对人性的改造,如果人性能够改造的话,那世界就不可能是我们所见的世界了。合作学习只是学习多种方式的一种,它的成长是契合国外小班化的班级构成、民主的学习氛围、创新的教育理念的。而在 50 人甚至上百人的课堂中照搬这一套恐怕只能事与愿违。再者,讲今天所见的这语文那语文的背景,其实就是当下这个效率崇拜的社会生态,它一方面折射出部分教研人员的浮而不实、人云亦云和许多教师不愿意付出精力去研究教学本原,又想一劳永逸的心态。从另一个层面讲,这也是一种长官意志与媚上文化的具体表现!如果从“生成主题”的角度理解上述问题的话,就是“生成主题不可能在脱离现实的人身上找到,也不可能在脱离人的现实中找到,更不可能在‘无人的地方’找到。生成主题只有放在人与世界的关系中才能被理解”。 我们对“教育质量”的概念认识需要一个不断的修正,也可能是后退,不断地趋于应然的过程,需要的不是简单的排斥或是武断的结论,而是冷静的思考以及理性的实证。 n1F3CN5uUtu/H6oKuBam3wh627j++qe16j/hVNHPKGIPfaTHFmyhIggPdnfexfLs



第四讲

语言表达与内容、情感的关系

什么样的课才是语文课?有些专家不容置喙地下了这样的定义:“集中于语言表达形式,品味其中的语言之美,培养学生语言的感受力和表达力,提升学生的语言素养;在完成语言学习任务的基础上,再自然地从语言形式中感受作者的情感之美、思想之美,提升学生的精神素养。”

这段文字表达的是当今语文教学界一种流行的观点,这种观点宣称要语文教师回归语文教学的本源。但我觉得在这些漂亮的语词下,其实还是有许多值得商榷的东西。

语文教学中语言表达形式和内容是否可以割裂

我们知道,语言与情感、语言与思想本就是一体的。语言不是容器,不是装情感的袋子,语言就是情感本身,所以诗人林茶居先生说:“我说爱,爱的情感就在这个词的深处了。”

其实,语言表达的形式只是露出海面的冰山一角,而水面下的巨大部分是它承载的语言某种思想和情感,这是看不见的,但正是这些看不见的东西,才有了语言的魅力。语言表达形式和内容是不可割裂的,不弄通思想情感,怎么理解语言?另一个方面,理解语言是不是要孤立地分析某个句子、某个词语、某种修辞方式,还是将这些放到文本中、放在特定的语言环境中?从教学的本质来讲,我们的教学对象并不是工具,而是活生生的人,这样情感因素恐怕就是第一位的了。刘勰在《文心雕龙·知音》中早就阐明了此种关系:“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情,沿波讨源,虽幽必显。”

作家创作,总是由内而外,即先有客观现实的感发而产生内在情态,这种情态通过辞章表达出来,阅读文章的人通过文辞来了解作者所要表达的感情,沿着文辞找到文章的源头,即使是深幽的意思也将显现,被人所理解。

我们还是来看某位教授的《再别康桥》这一经典的教学案例吧。

在导入后,教者就要求学生用一句话,说说各自的原初体验。然后让学生按照自定的学习主题,以研究性阅读的方式,去探究、发现,用自己的心灵去感悟,用自己的观点去判断,用自己的思维去创新。研读过程中,让学生在纸上随时写下自己的感受,及时捕捉闪现的灵感。

于是全班马上变得生机盎然。发言者围绕纸上的文字提纲展开,组内同学认真倾听。

小组交流之后,施教者把他们引向全班:“在小组交流过程中,肯定会发现一些有新意、有个性的观点,请每个组推荐一位,向全班同学介绍一下。也欢迎毛遂自荐,主动发言。”

于是有了下列同学的发言——陈同学:我的学习主题是语言。这首诗的语言很美,运用了大量华美的辞藻,比如说“金柳”、“艳影”、“柔波”、“招摇”等等,给读者很大的吸引力。文章运用拟人、比喻的手法,写“金柳”时,用“新娘”来比喻;形容波光时,用了“艳影”这个词,让人读了以后很陶醉,有种魂牵梦绕的感觉,真的好美!作者在诗的首尾用了“轻轻”、“悄悄”,不仅使首尾呼应,还让我们知道了作者似乎不忍心打破康桥的美、康桥的安详。

赵同学:我的学习主题也是语言。作者的语言属于那种比较华丽的类型,但他的华丽不是说每个词都晦涩难懂,作者用一些很简单的词构成一个个有意境的句子,其中也体现了诗人的创新,比如说“那河畔的金柳,是夕阳中的新娘”,从来没有人把柳说成是金色的,但作者看到的就是夕阳照耀下的柳叶,把那时柳叶的高贵纯洁比喻成新娘。结尾说:“我挥一挥衣袖,不带走一片云彩。”体现了作者的留恋和对离去的无奈。

姜同学:我的学习主题也是语言。我只补充一句:作者把金柳比喻成新娘,我认为能让人体会到柳树的娇媚、羞涩。

郑同学:我的学习主题是思想感情。文章开头,三个“轻轻的”,渐渐使人进入作者的感情,非常宁静、非常美丽。文章写了“金柳”、“青荇”、“榆阴下的一潭”等景物,写得非常秀丽。可为什么作者花大量笔墨在上面呢?因为作者喜欢那儿。文中一句“我甘心做一条水草”,多么有诗意!水草如此低下,却能拥有康桥的秀丽风光,而为什么作者就将离去,不能再享受这美丽的景色?于是作者越写越舍不得,越写越羡慕,也越写越珍惜,以至于最后“不带走一片云彩”。总体看,每一句都饱含着作者的留恋与向往。

王同学:我的学习主题也是思想感情。我的研读感受是本文感情丰富,比如“沉淀着彩虹似的梦”,表现了作者少许沮丧的心情。昔日的豪情壮志,到头来不过是一纸空文,在现实的压迫下,只有选择放弃,而去完成更符合实际的目标。还有“我挥一挥衣袖,不带走一片云彩”,表现了作者对康桥极深的感情,不愿破坏它的一片宁静、安详。

徐同学:我的学习主题是意境之美。很欣赏作者把离别表达得如此淋漓尽致。他通过描写环境来表达自己的依恋,把金柳比作新娘,青荇在水中漂动则用了“招摇”二字,动感的美。“夏虫也为我沉默”,把夏虫拟人化了,与“感时花溅泪,恨别鸟惊心”有异曲同工之妙。首尾两段的呼应,使全诗的意境更深了。

…………

对于徐志摩这样大师级的作家的诗歌,学生在没有深入理解文本内蕴的前提下,就自主交流语言、情感、意境、结构,交流的内容恐怕只是参考资料的“二手货”吧,所谓的“语言表达”如果只是为应付考试或者成为试题答案的归纳,这样的以割裂语言、情感、意境、结构,用术语去肢解文本的语文教学符不符合语文课程标准的要求呢?

《义务教育语文课程标准( 2011 年版)》指出,语文课程的特点就是“工具性与人文性的统一”。既然语文课程是“工具性与人文性的统一”,那么语文教学是不是只有“在完成语言学习任务的基础上,再自然地从语言形式中感受作者的情感之美、思想之美,提升学生的精神素养”这样一条路径呢?

语文是实践性的课程,它的内容具有较大的开放性和综合性,语文学科和数学、物理、化学等学科有着根本的不同。不像那些“典型”的学科,具有比较清晰的学科边界,可以构成相对独立的封闭系统,语文不是由一套抽象的语言知识和定理、规律构成的。语文课不应该条分缕析语文的知识系统、构建语文学科规律的理论体系。同样,语文老师不是语言学者,也无须使学生个个成为精通语言的学者。打一个形象的比方,前者的语文课好比服装裁剪课,后者的语文课好比时装展示课,在欣赏、感悟的同时,根据学生的需要和可能,帮助学生认识语言规律。

我经常思考的问题是,所谓“语文味”,是不是就是交给学生一些术语,然后让学生去对号入座那么简单呢?退一步讲,是不是学生掌握了那些个术语,就一定能走进文本、走进作者的心灵呢?

语文教学一定要集中于语言表达的形式并以此展开吗

《义务教育语文课程标准( 2011 年版)》在谈及语文课程性质时指出,语文课程教学目标和内容都必须围绕“学习语言文字运用”这个核心任务,“使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长”。如此看来,语文课可以集中于语言表达的形式并以此展开,但语言的形式并非永远是唯一的教学重点,对于一些厚重、晦涩的文章,我们也可以围绕语言表达的内容展开。

作为从教几十年的中学语文教师,笔者从阅读经验中体会到:当我们看到一篇文章,首先要明白它写的什么,然后才思考它是怎么写的,为什么这么写。恐怕不可能一上来就感觉它的哪个词语用得好,哪个句子写得美。同时在特定的场景、面对特定的学生、处理特定的文章时,我们还必须先弄清文意,围绕语言表达的内容展开。

不错,语文教学要引导学生感受文本的语言美。为什么美?那是因为它承载了某种思想和情感。不弄通思想情感,怎么理解语言?还有,学习语言,仅仅是孤立地分析某个句子、某个词语、某种修辞方式,还是要将这些放到文本中,放在特定的语言环境中去理解?也许一眼见底的文字,起手可以从文句开始学习,那些被删节了的课文,或者文意晦涩的文本,究竟是要先弄清文意,还是先弄清具体的句子、词语,恐怕没有那么简单。

比如《听听那冷雨》,教材是删节了的文本,而文意晦涩,文采飞扬,光引经据典就有二十多处,这样的文章从哪里下手?在笔者看来,首要的是还原文本的本来面目,弄清楚作者写作的背景,进而探究作者要表达的情感,于是我首先投影教材中删节的两段文字,把“文化大革命”的背景和那个时代的经济建设的背景提供给学生,联系作者的《乡愁》引发学生的思考:这文本与《乡愁》所表达的情感一致吗?在此基础上,询问学生们在阅读时哪些地方是他们最感兴趣的。

学生一下子就感受到这文本不但运用了比喻和拟人手法,还描写得很细腻,比如对雨的声音描写等,更明白了世事变迁,引发了作者对以前文化的一种追忆。

于是我相机向学生们介绍那个年代的台湾与大陆。要听到鸡叫,只有举《诗经》里的文字了。原有的中国传统的建筑已经消失了,那种对古典文化的追思溢于言表。加之当时的大陆和台湾之间信息不通,他只有通过香港的报纸和安东尼奥尼的新闻片来揣度对岸的境况。于是学生们也就明白了,这文本的情感远比《乡愁》丰富多了,不仅是对祖国的思念,更多的是对祖国的大陆与台湾的分离、对祖国传统文化渐渐消逝的担忧。

这种担忧渗透在类似“天潮潮地湿湿,即连在梦里,也似乎有把伞撑着。而就凭一把伞,躲过一阵潇潇的冷雨,也躲不过整个雨季。连思想也都是潮润润的”这样的文字中。即便你“躲过一阵潇潇的冷雨,也躲不过整个雨季”啊。

我提醒学生,品味语言,必须通读全文、把握意旨,这样我们才可能发现,有些文字虽然普通,但是这些普通的词语中很有深意。比如为什么是“冷雨”,而不是“苦雨”、“愁雨”?学生通过自己的阅读思考发现,“一切景雨都是心雨。这篇文章的基调是凄凉,雨是凉的,心更凉。因为他看了安东尼奥尼拍的片子,不知道自己魂牵梦绕的土地现在是什么样子,他只能从香港的报纸上获得一些消息,究竟发生了什么事情他搞不清楚。”明白了这种思绪跟这个“冷”是相匹配的,这个“冷雨”的意象是为表达作者内心的凄冷服务的。

在此课例中,我以解读文本内容探究作者的情感思绪为主线,并根据学生需求,相机而授语言与情意、文眼与文情等相关的语文知识,展开教学,力求达到行云流水、浑然天成的境界。试想一下,这样的文字,不弄明白它的背景,不搞清楚作者的情感所在,学生怎么去感受它独特的语言风格和文本幽美的意境呢?

专家也许会问,这样教《听听那冷雨》是“非语文课”,还是“泛语文课”?《听听那冷雨》与“文化大革命”有什么关系?怎么在这里与学生谈宋朝历史呢?不谈“文化大革命”,不谈宋史,这样的课文,学生能理解其文字的魅力所在吗?

是基于语言表达形式还是基于生命的需要和可能

我们发现,古代的文学巨匠肯定个个不懂“主、谓、宾、定、状、补”的;孩子系统地学习修辞,作文还是味同嚼蜡。语言不仅仅是工具,更是人的生命活动、心灵活动。在我看来,人有怎样的生命状态,就会有怎样的言语。语言学习是一种生命体的活动,不是机械的加工。

从这个意义上说,把语言作为语文教学的基本内容没有错,错的是将语言与情感分为先后,让原本承载思想情感的语言退居其后,一味地为了“语文味”给学生灌输那些术语,将语文味等同于语文术语了。

苏联的科瓦廖夫在《文学创作心理学》中谈到“双重变换”时说,任何创作过程都包括两个方面,这就是:第一,个性在反映现实的过程中积累生活印象,舍此,任何创作都是不可思议的;第二,对这些印象进行创造性加工和把这项工作的成果用语言表现的形式投射出来。换句话说,创作过程不是别的,而是双重的变换过程,就是:第一,把外部刺激的能量变换成知觉的显示或者现实的形象;第二,把形象变换成作为形象客观化、物质化的体现的文字描写。

语言运用的实践,是鲜活的、灵动的、富有勃勃生机的,是与人的生命紧紧联系在一起的。语言和生命是一体的。语文教育应该基于孩子生命的需要和可能,帮助孩子学会用自己的语言表达自己的思想,表达自己对生命对象和生命本身的体验、感悟、理解。

让我们来看看史金霞老师的《最后的常春藤叶》课堂实录片段:

1 :我觉得这两篇文章的社会环境都是带有一点冷漠的色彩。

师:这是你的观点,拿出论据来。

1 :比如说,《窗》写道:“第二天早晨,医护人员送来了漱洗水,发现那个病人早已咽气了,他们静悄悄地将尸体抬了出去,丝毫也没有大惊小怪。”说明医护人员对死亡已经看得很淡了。

师:用一个形容词。

1 :习以为常。

师:简单点儿,从精神上、感情上来讲……?

1 :麻木了。医护人员,本来应该是一个最需要有爱心的工作,但他们对病人的死亡习以为常,很麻木。

师:(对全体同学)做好记录啊,已经麻木了。胡耀杰(生 1 的名字)对这个细节抓得非常好。他认为《窗》里面不只是有靠窗的病人和不靠窗的病人两个人物,还有医护人员。那么,《窗》里还有其他地方也写到医护人员了吗?

(生从书中找。)

1 :“只要电铃一响,值班的护士就立即赶来。”

师:这里说医护人员实际上还是……?

1 :……

师(提示):“电铃一响”,“就立即赶来”,他们把为病人治病、看护病人当作……?

1 :一个机械化的工作,只是自己的职业。

师:只是一个职业。还有没有其他地方能够印证他们只是把为病人治病当作自己的工作的?

1 :沉吟,翻书。(此时,一个学生在举手)

师:好,你请坐。(对举手的学生)你请说。

2 :“结果,病情一天天加重了,医生们对其病因不得而知。”这里说明医生只是从生理上去了解、去研究病人,而不考虑他们心理变化对病情的影响。

师:很好,请坐。还有没有?好的,唐一鑫(生 3 的名字),你来说。

3 :他提出换位子的时候,医护人员就把他抬过去了。

师:把他舒舒服服地安顿在那里了,然后呢?

4 :就“剩下他一个静静地躺在那里”。对于一个重症病人而言,他的病友刚刚死去,他提出换位子,就给他换,医护人员什么也不问,就把他一个人扔在了病房里。

师:嗯,对这些医护人员而言,病人躺在哪张床上都是一样的,你想躺在哪张床上,他们就让你躺在哪张床上,至于你为什么要躺在那张床上,你心里是怎么想的,这不是他们考虑的范围,是不是?

4 :嗯。

师:好,请坐。(对生 1 )胡耀杰,刚才你还没说完呢,关于《窗》里医护人员的冷漠问题,这几个同学帮你完善了一下,下面你接着讲。

1 :我接着分析《窗》中医生的形象。“医生扬扬他那蓬松的灰色眉毛”,还有,他一边说一边“把体温表里的水银甩下去”,很有画面感。他说的话里有“她的病只有一成希望”,说明情况是非常危急的,但是他还在做其他事情。

…………

在学生畅所欲言的基础上,老师抛出了这样一个问题:

那不靠窗的病人是不是对靠窗病人的牺牲无动于衷呢?小说有没有写?初中时老师有没有让你们续写?(众生频频点头)这个小说戛然而止,留下很多空间。那么,两个人都是帮助别人,刚才同学们也说了,靠窗病人的心灵是非常美的,品质是非常好的。而且,两个人也都为了别人而献出了自己的生命。那你怎么理解这两个故事呢?它们给你带来一种什么启示呢?

1 :我觉得善意的谎言也是美好的。

师:可是对靠窗病人而言,善意的谎言却葬送了自己的性命。(大家都陷入沉思,教室里静默了一会儿)

教师面向全体学生,说:最近一年,社会上的新闻可能同学们都看到听到过一些,比如,南京有个老太太被撞了,一个年轻人把她扶起来,录像和旁观的证人都可以证明,这个年轻人是个好人,是帮助老太太的,结果却被老太太反咬告上法庭,最后还被判要赔付老太太医疗费,等等。这个同学们都知道吧?(大部分学生点头,有人小声说“彭宇”)嗯,南京彭宇案。这个事情发生之后,确实对社会影响很大,以至于后来发生过很多这样的事情:必须要先声明我是自己摔的,旁边也有人证明,别人才会来帮助他。

师(对生 1 ):胡耀杰,我觉得我还是比较了解你,你有比较强烈的社会责任感,也比较关注这种社会问题。那你有没有想过,你要是遇到这样的事情,你会选择怎么办呢?

1 :我觉得,助人为乐这种行为首先是值得提倡的,对于助人为乐者要支持赞扬,但是,对于老太太来说,她的行为也许有她内在的不得已的原因,也许不是那么简单批判一下就行了的。而如果我自己遇到这种情况,不管后果如何,我都会选择助人为乐的。

师:就是说,明明知道可能会有这种后果,但是你认为如果你遇到这种情况,你还是要选择去做的,是吧?

1 :嗯。

师:你这是深思熟虑的。你以前也想过的?

1 :对,想过。

…………

这样的教学,如果说是“泛语文课”的话,那么什么样的语文课才是语文课?是不是将情感与文字割裂开来或者一定要分什么先后才是语文课?就我们的阅读经验而言,恐怕很直白的感觉就是,拿了一篇文字,要不就是感觉一目了然,要不就是不知所云,还有恐怕就是感觉似是而非。但是“一目了然”、“不知所云”、“似是而非”这些,你能分得开是内容呢,还是语言呢?恐怕一下子难以分开吧。我总认为,语文课,不能将语言和内容割裂开来,更要明白,文字是情感的流淌,一定要有先后的话,恐怕从写作过程而言,也是“情动于中而发自于外”的。

在上述课例中,老师基于孩子生命的需要和可能出发,当然,这里生命和语言是一体的,引领、帮助孩子们用自己的语言表达了自己的生命的感悟,其中就包含着诸多语言表达形式的训练和感悟,让他们的语言生命获得应有的提升。语言生命的唤醒、素养的提升和价值的实现,必然激励他们用言语表现心灵、表现生命,而且更为高远、更为深刻、更为成熟!

不错,“泛语文课”确实可怕,动不动就视频,动不动就音乐,动不动就漫无边际地拓展和小组讨论,将语文课弄得不像语文课的现象确实有蔓延之势,这些我们的确应该警醒。但语文教学不仅仅是局限于单一封闭且枯燥单薄的知识和学科范围内的教学追求,而是应该用各种手段激发学生的生命意识,激发语文学习兴趣,然后再培养学生的读写能力。这样虽然是玩,但玩得合乎语文教育规律,合乎母语学习规律。 n1F3CN5uUtu/H6oKuBam3wh627j++qe16j/hVNHPKGIPfaTHFmyhIggPdnfexfLs

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