慕课加翻转课堂已经引起了世界各国基础教育界的广泛关注，成为互联网+教育的主要形式。然而，什么是慕课加翻转课堂，它是如何产生的，其中一些主要概念之间究竟是什么关系。本章将先对其作些探讨，以期为后续章节提供基础。

第一节　慕课加翻转课堂：内涵及其发展

一、慕课的概念与发展脉络

慕课，即大规模公开在线课程，它是Massive Open Online Courses的英文首字母缩写MOOC的音译。第一门慕课的出现是在2008年，是由加拿大阿萨巴斯卡大学（Athabasca University）的学者乔治·西蒙（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）设计与主导的《连通主义与连通知识（Connectivism and Connective Knowledge）》。该课程于2008年9月至12月向学生开放，来自曼尼托巴大学（University of Manitoba）的24位付费学生和来自世界各地的2200位免费学生在线学习了这门课程。从那时开始，一批教育工作者，包括来自玛丽·华盛顿大学（University of Mary Washington）的吉姆·格鲁姆（Jim Groom）教授以及纽约城市大学约克学院（CUNY-York College）的米歇尔·斯密斯（Michael Branson Smith）教授都采用了这种授课方式，并且成功地在全球各国大学主办了他们的大规模网络开放课程。

高等教育领域，慕课发展最重要的突破发生于2011年秋，斯坦福大学（Stanford University）人工智能专家特龙（Thrun）和诺维格（Norvig）在网上开设了“人工智能导论（Introduction to Artificial Intelligence）”课程。该课程吸引了190多个国家的16万人参与学习。很快，高等教育领域的三大慕课平台相继成立，分别是Udacity，Coursera，EdX，大规模开放在线课程开始呈现井喷和蔓延之势。2013年5月21日，EdX发展了亚洲首批成员学校，包括我国的清华大学、北京大学、香港大学、香港科技大学以及日本的京都大学、韩国的首尔国立大学等高校。2013年7月8日，上海交通大学宣布加盟大学慕课三大平台之一的在线课程联盟Coursera，成为加入Coursera的第一所中国内地高校，将和美国的耶鲁大学、麻省理工学院、斯坦福大学等世界一流大学一起共建共享全球最大在线课程。当天晚间，复旦大学与Coursera达成一致，向Coursera平台免费提供中文或英文教学的慕课。

2013年7月9日，上海交通大学牵头国内C9高校联盟，探索基于“在线开放课程”共享的跨校联合辅修专业培养模式，扩大享受优质教学资源的群体范围，致力于引领中国慕课发展潮流。与此同时，许多地区也在大力建设本地的课程共享平台。比如，上海已成立了专门机构，积极推动30所成员高校开发和共享优质课程教学资源；重庆大学发起成立东西部高校课程共享联盟，目前已有60余所高校加入。清华大学的学堂在线，上海交通大学的南洋学堂等慕课学习社区已经建立。

在基础教育领域，自2004年孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗（Salman Khan）将其给表妹辅导功课的视频传到网上开始，基础教育领域的慕课学习就拉开了序幕。在国内，伴随着高校慕课的推进，2013年8月12日，华东师范大学慕课中心和中国20余所知名高中共同发起成立了C20慕课联盟（高中）。此后，2013年9月7日，全国20余所初中与小学，共同发起成立了C20慕课联盟（初中）与C20慕课联盟（小学）。2014年8月12日，再次成立C20慕课联盟（地市教育局），华东师范大学和全国慕课联盟单位共同探索基础教育领域的慕课建设与课堂教学变革。2015年7月开始，上海市教委牵头，和上海高中的“四大名校”（上海中学、华东师大二附中、复旦大学附中、上海交通大学附中）共同建设“高中四校特色慕课”，这将进一步推动上海基础教育慕课建设的新浪潮。

不少教育工作者会感到疑问，长期以来，与之相类似的空中课堂、名师课堂、网上精品公开课等教学形式久已存在。为何慕课这种教与学的形式在今天走红？笔者以为主要有下述三个原因：

一是时代发展的使然。今天移动互联网覆盖了世界的诸多地方，据信息通讯部门的预测，到2017年，无线互联网将覆盖到世界的每一个角落，手机、平板等移动智能终端逐渐普及，这是时代发展的现实，为慕课建设与学习提供了难得的便利条件。而以往并不具有这个优势条件，人们如果想学习网上课程，需要到专门的机房，在规定的时间段才可以学习。因而，无线互联网和智能移动终端的高速发展是慕课“走红”的时代背景。

二是慕课的人性化设计。以往录制的40分钟左右的精品课程、名师课堂等，在当时为人们的学习提供了重要补充，但是它并不十分符合学生尤其是中小学生学习的特点。40分钟时间过长，中小学生很难集中这么长时间的注意力，学习过程中的分神现象时常发生。学生的学习较为被动，没有人机交流、同伴在线交流，学习体验欠佳。而新一代的慕课设计更加人性化，更符合学生学习的特点。围绕特定的知识点，录制成的10分钟左右的视频，这可以使学生在注意力集中的时段完成对知识的学习。与此同时，学生学习的互动性更强。在学习平台的支持下，可以做到人机互动，同伴在线交流，学生学习的体验比较好。

三是数字化时代的孩子已经长大。今天的中小学生、大学生，他们出生的时候，数字化产品就是他们周围生活的组成部分，他们天然地认为数字化产品是人类生活的必需品，所以信息技术专家称这些孩子是数字化时代的“原住民”。据广州市少工委2013年针对全市3000小学生调查发现，“刷屏”已成为00后的主要生活方式。98.3%的儿童家庭中拥有智能手机，大部分儿童从幼儿园开始接触各种手机和应用。儿童微信拥有率为55.1%，微博拥有率为58.1%。小学生尚且如此，中学生更甚之。如今没有智能手机的大学生或许会被同伴视为“另类”。

在这样的时代，学生的学习方式和学习偏好也在发生变化。美国有研究发现，这些数字化时代的孩子更喜欢从屏幕上而不是从书本上获取知识。或者至少认为两者都是获取知识的重要渠道。他们非常适应、也非常喜欢慕课这样的学习方式。

因而，上述几个要素共同促成了慕课这种教与学形式在今天的“走红”。《纽约时报》把2012年称之为慕课元年，有学者将2013年称之为华语的慕课元年。

二、翻转课堂的概念与发展脉络

显然，仅仅是上述慕课学习，是不能够完全适应在校学生，尤其是基础教育阶段学生的学习需要的。对基础教育阶段的学生而言，教师的当面指导与引导、同伴之间面对面的交流、共同的集体生活，或许是更为重要的学习形式。那么，这是不是说中小学生不能进行、不应该进行慕课学习呢？答案是否定的。关键是如何引导中小学生进行慕课学习，慕课学习如何与课堂教学有机结合，学生在学习平台上进行了慕课学习以后，课堂内老师该教什么，怎么教，这是当前中小学教师和教育研究者比较关注的课题，翻转课堂的概念随即而来。

所谓翻转课堂，是相对于当前的课堂上教师讲解、学生听讲，课后学生完成作业的教学形式而言的；它是指利用信息技术的便利，教师将对知识点的讲解录制成短小精悍的教学微视频，配以其他学习资料和进阶作业，通过学习管理平台发送给学生，学生在教师的指导和引导下先进行自学，完成进阶作业；基于学习平台上的信息，教师在详细把握学情的情况下，课堂内有针对性地重点讲解，和学生一起解决疑难，完成作业。在该教学模式下，基本知识和技能的学习移到了课前，课堂上省出更多时间让学生展示交流、动手操作、质疑讨论，完成作业等，这是发展学生高级思维能力、动手实践能力等综合素质的重要路径。

翻转课堂的倡导者有两个重要观点：第一，学生最需要老师帮助的时候，并不是听老师讲授知识的时候，而是在做作业遇到困难的时候。而在以往的课堂教学方式中，学生最需要老师帮助的时候，是在家里或课外的，老师是不在身边的。第二，相对于课堂内听老师讲授知识，课堂外做作业对学生而言是更为高级、更为复杂的脑力劳动。按照传统的教学模式，学生在从事更为高级、更为复杂的脑里劳动时，是在家里的，遇到困难的时候也得不到老师或同学的帮助的。这两个重要的观点也更支持课堂要“翻转”过来，学生听讲知识这一环节放到课前自主完成，做作业放到课堂内，在老师和同学的帮助下完成。

翻转课堂在基础教育领域的应用，起源于美国科罗拉多州的阿拉帕霍高中（Arapahoe High School）和林地公园高中（Wood Land High School）。阿拉帕霍高中的数学教师卡尔·费舍（Karl Fisch）于2005年开始翻转课堂的实践；林地公园高中的两位化学教师，约翰逊·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）于2006年开始尝试，取得了良好的成效，被称为探索翻转课堂的先驱。经过几年的实施，伯格曼和萨姆斯出版了专著《翻转你的课堂（Flip your Classroom: reach every student in every class every day）》，系统介绍了翻转课堂的具体做法和所取得的成效。可汗学院（KhanAcademy）的出现进一步推动了慕课与翻转课堂的实践。除林地公园高中之外，美国密西根市的克林顿戴尔高中（Clintondale High School）和明尼苏达州的拜伦高中（BryonHighSchool），也是实施慕课学习和翻转课堂的典型案例。英国伊顿公学（EtonCollege）建立了成熟的在线学习平台，学校老师尝试翻转课堂实践，成效良好。加拿大B.C.省在慕课与翻转课堂的实施中有较多早期的探索，该省吉隆纳市的奥卡那根中学（Okanagan Mission Secondary School）是该领域的先锋。澳大利亚则采用大中学联手的形式共同探索和实践基础教育领域的慕课与翻转课堂。昆士兰大学（University of Quensland）和昆士兰州立高中，围绕着“什么是慕课学习和翻转课堂”、“为什么要采用这种形式”、“如何开始使用”等问题作了系统研究，如他们指出：翻转课堂的目的是，为了让学生从被动学习转向更主动学习，让学生能够有更多的时间发展其更高级的思维，如布卢姆（B.S.Bloom）目标分类学中有关知识的分析、综合与评价等。

在政府和教育行政部门的大力推动下，慕课学习和翻转课堂模式正被新加坡大中小学广泛采用。新加坡国立大学附属数理高中（NUSHighSchoolofMathandSciences）是新加坡最早从事翻转课堂实践的学校之一。在实施一个学年后的调查中发现，90%的学生非常喜欢翻转课堂这种学习形式，录制的课程对于学生的课前预习和课后复习帮助极大。新加坡裕廊景中学的李嘉昌校长因从事翻转课堂教学模式探索，于2013年获得了教育界的最高荣誉奖“李光耀奖”。

美国有研究表明：学生网上学习与面对面学习，效果一样好；而网上与面对面结合起来的混合学习效果，要好于任何单一的学习形式。这也更加支持“慕课加翻转课堂”的教学形式在实践中的可持续性。

在我国，基础教育领域最早开始推行翻转课堂教学模式的是重庆聚奎中学。2011年9月，重庆聚奎中学迫于课改“减负增效”的要求，在知晓美国在开展翻转课堂的信息后，开始在校内尝试采用翻转课堂的教学形式。2012年8月，深圳南山实验教育集团基于对“未来学校”的认识，本着以教学信息化促进教学现代化、以教学信息化提升课堂教学效益的认识，开始使用翻转课堂的教学形式。这段时期，全国各地还有其他中小学如山东昌乐一中以及相关的专家学者如上海师大的学者黎加厚、华南师大学者焦建利等在进行各自的探索。

如上所言，2013年8月开始，华东师范大学慕课中心和C20慕课联盟（地市教育局、高中、初中、小学），共同探索基础教育领域的慕课建设与翻转课堂的实施。自2013年9月开始截至2015年6月，C20慕课联盟分别在全国的联盟单位组织召开了30场慕课与翻转课堂的现场教学观摩研讨与培训会，2万余名校长和老师参加会议，一线校长和老师表现出了很高的热情，成效良好。

在信息技术的支撑下，“慕课加翻转课堂”的教学形式是一种个性化、自主式、主动性的教学过程，被国内外学者如华东师范大学教授陈玉琨、斯坦福大学教授达夫妮·科勒（DaphneKoller）等，称为自班级授课制以来基础教育领域最大的革命。然而，慕课加翻转课堂的教学形式究竟是如何改善人才培养模式的，何以能够提升基础教育质量，实施现状如何，遇到了哪些问题等，后面将会逐一分析。

三、几个概念之间的关系

慕课、微课、微视频、进阶作业、翻转课堂等概念，不少中小学教师耳熟能详，但他们的准确内涵及其相关关系是什么，不少老师还存在困惑。厘清上述几个概念的内涵及其相互关系，是有效推进慕课建设和上好翻转课堂的关键所在。

（一）慕课与微课：既有共性，也有区别

1. 慕课、微课的共性：都是“课”

慕课是大规模开放在线课程（Masssive Open Online Courses）的简称。微课即微型或微小课程的简称。慕课和微课都属于“课”的范畴。既然是“课”，慕课和微课都要具备“课”的基本要素。在我们看来，构成“课”的基本要素有四个方面：明确的教学目标，确定的教学内容，适当途径的师生交流，为深化理解而提供的必要作业等，以确保学生达成课程目标。如下图1-1所示：

微课，作为课的一种类型，同样具备上述四个要素，即明确的教学目标，确定的教学内容，适当的师生交流（在微课中主要以线上的交流为主），为深化理解而提供的必要的作业和测试，即我们常说的视频学习之后的进阶作业。所以，微视频只是微课中的一部分，是以视频的形式呈现的、比较确定的教学内容。

2. 慕课、微课的区别：范畴不同

应该说，慕课一般是一门比较成体系的网上公开课程；微课是针对一个知识点的网上课程，可以公开，也可以不公开。从起源上来看，慕课起源于国外的高校，微课更多地起源于我国的基础教育领域。

慕课与微课的概念是既有联系，也有区别的。慕课，有时候可以是以微视频为载体，讲解知识，进行网上交流互动；有时候，慕课也可以是以传统的方式如大型学术讲座来讲解知识，当然，这种形式有时是受到批评的，被认为是“反慕课”，即打着慕课的旗号，还是以非常传统的方式进行教学。而微课，是以微视频为载体讲解知识，如果放在网上，让大规模学生都有机会观看，并进行网上交流与互动，这时候的微课就是慕课，微课和慕课的概念是一致的，因为它满足了大规模、开放、在线的要求。当然，微课也可以不放在网上，如一位教师针对一个知识点录制了微视频，布置了进阶作业，只是让自己本班的同学观看，其他学习者看不到，这时候，微课就不属于慕课的范畴了。因为此时它并没有满足大规模、公开、在线的要求。慕课与微课的关系可以用右图1-2表示，即慕课与微课有时是一致的，有时又有各自的使用范围。

与上述观点类似，学者张胜于2014年9月14日在《中国教育报》撰文指出：“如果从慕课中抽离系统的课程设置、教学计划和考试以及学分认证等评价环节，可以清楚地看到，慕课所涵盖的几个核心概念，如‘基于视频’、‘在若干分钟内完成对某个知识点的教学’等内容，而这一特征恰恰与微课的概念有着密切的联系。因此，可以说慕课其实是一系列同一课程体系下微课的组合。”同时他认为，借助慕课这一平台，推进微课的开放与共享，则是充分发挥微课作用，提升其影响力的重要手段。

需要说明的是，在本书稿中，慕课与微课的概念是一致的，即以微视频为载体讲解知识点，并配合其他学习资源以及检测作业等，上传至学习平台，任何学生都可以随时学习并进行交流，满足大规模、开放、在线学习的要求。

3. 微课与微视频：“课”与“教材”的关系

微课与微视频是最容易引起一线教师混淆的一对概念，不同的学者对此的定义也不一。如前所言，微课属于“课”的范畴，具备课的上述四个基本要素。而微视频是按照课程标准的要求，教师将知识内容按照学科逻辑与学生的认知特点划分为若干较小的知识模块，运用现代信息技术手段制作的、便于学生使用的学习资源。微视频只是微课的一部分，属于学习内容的资源。微课既涵盖微视频，也涵盖教学目标设计，进阶作业，师生、生生的在线交流活动等。二者的关系可以用下图1-3表示：

有学者认为，微课与微视频的关系就如同课与教材的关系。我们不能说把教材发给了学生，就等于这门课上完了。与此观点类似，广东佛山市教育局的胡铁生老师用“非常5+1”来形容微课的框架。“1”即是指5—8分钟的微视频，以此视频为核心，整合微教案、微课件、微练习、微反思、微点评“5”个配套资源。从此也可以看出，微视频只是微课这个大框架中的一部分。

4. 进阶作业

课前学生学习了视频之后，为了检测学生自学的情况，教师会出几个检测性的作业题让学生完成，即进阶作业，具体而言是指为了检测学生知识学习情况的在线检测题目，“进阶”的含义是指作业的难度是拾级而上、逐渐递增的。学生做完了容易的题目，接着做比较难的题目。进阶作业是学生复习、检验与巩固所学知识的基本方法，是学生在运用所学知识解决实际问题过程中提升自己心智水平的重要手段，也是教师了解学生学习状况的基本途径。如果借助学习平台，进阶作业就可以放到学习平台上，平台可以自动统计分析学生进阶作业完成的情况。翻转后的课堂教学设计，就是教师基于学生学习情况和进阶作业完成情况来进行的。理科的进阶作业一般是以客观题如选择题、填空题、解答题的形式出现的。文科科目的进阶作业，有时是客观性的题目，有时需要学生写读后感、阅读后的思考与困惑等。

需要注意的是，为检测学生课前视频学习情况的进阶作业题目，是相对较为简单和基本的，如果学生视频学懂了，无需花费较多时间即可完成的题目。不幸的是，在大班额的情况下，如果不借助于信息技术的手段，教师批改学生作业负担很重。因而，学生互批，或者教师抽查学生作业在各地逐步出现，这对教师清晰地了解学生学习状况带来了困难。而数字技术，尤其是大数据技术在解决这些问题方面具有极大优势，学习平台和相关统计分析软件可以自动批改与统计客观作业的完成情况。这将为减轻教师工作负担，方便教师把握学情提供重要帮助。

5. 在线互动

在线互动，是借助于信息技术提供的学习平台，师生/生生进行在线交流的学习形式。对于不懂之处，或者是拓展的感兴趣的学习领域，全班、全年级乃至全球的学生都可以进行在线交流，有问题在线提出，他人可以做出回答或回应。根据斯坦福大学教授达夫妮·科勒2012年在TED大会上的演讲报告称，基于全球高校慕课学习情况，一个学生提出问题后，无论是白天或者夜晚，平均28分钟后就会有同伴做出回答。这也是基于连通主义的慕课提倡者设计慕课教学的初衷和本意，让全球的学习者，基于研究专题或兴趣，在线学习、交流与分享。所以，在线互动是慕课学习的重要组成部分。

在中小学尤其是初中和小学阶段慕课学习过程中，学生的在线学习与交流，刚开始时需要教师的引导和家长的帮助。教师通常以制作学习导引单或指导单的形式对学生网上学习的内容、学习的方式、需要达到的目标和注意的问题等，进行明确指导。帮助学生营造良好的学习环境，在学生自觉性不足时，给以必要的规范、约束和指点。教师和家长做好沟通，相互支持配合，为学生的学习、发展做好引导、支持与保障。

6. 慕课与翻转课堂

这两个概念看似没有什么关系，但其实不然。尤其是在中小学，二者是更紧密联系的有机整体。学生的慕课学习是翻转课堂的前提和基础，翻转后的课堂是慕课学习的巩固、深化和拓展，两者是有机的整体，各自都有自身的优势。

如前所言，慕课是大规模开放在线课程，是学生在线学习的一种方式。慕课学习的最大优势是个性化、自主性和开放性，围绕特定的学习主题或者基于学习的兴趣，学生可以以自主的节奏、自己喜欢的方式，在恰当的时间和地点随时进行学习。不懂之处可以网上求助他人，对于他人的提问，自己也可以作出回答或回应。慕课学习极大地解放了学生学习的时间和地点，属于泛在学习的范畴。只要愿意，学生随时随地都可以学习。

但是，我们知道，对于中小学生而言，教师对学生的当面指点和引导，学生之间面对面的交流、质疑等，都是学生成长和发展必不可少的重要学习形式。因而，截至目前，我们认为，无论在线教学的形式多么发达、多么人性化，人与人之间的当面交流，教师对学生的当面教导，都是必不可少的。

然而，当前的问题是，围绕一个主题或知识点，学生在课外进行了慕课学习，掌握了基本的知识要点，甚至有的学生通过自学完全学会了这些内容。随着信息技术越来越发达，这种趋势是越来越凸显的。在这种情况下，课堂上，如果老师还是按照以往的或者说现在的教学方式，以知识讲授为主，让学生以听讲学习为主，这种教学方式可行吗？显然是不行的，学生的无聊、厌学情绪将油然而生。但最为主要的是这样的教学方式耽误了学生，尤其是资优学生成长与发展的最佳时机。

所以，在学生已经学了乃至学会了基本知识的情况下，来到课堂上，老师该教什么？怎样教？就是一个不得不重新思考的时代新课题。翻转课堂的概念就基于此产生。借助于信息技术，学生在课前通过学习平台先行自学老师录制的教学微视频和推荐的其他学习资料，对知识内容有初步的理解和识记，完成进阶作业；课堂上，老师基于学生课前的学习情况，对学生自己学不会的内容重点讲解，和学生一起解决疑难，完成作业，并进一步巩固强化，拓展深化，创造探究，发展学生的综合素质，并对学生给予个性化的指导，让每个学生在课堂上都有发展的空间和机会。

因而，学生课前的慕课学习，如微视频学习、进阶作业、在线互动，是翻转课堂的重要组成部分，是翻转课堂中课前教学的形式与内容；而课堂中的教学，即翻转后的课堂，是学生慕课学习之后必不可少的环节，是学生慕课学习的深化、强化和拓展。因而，说到翻转课堂教学，至少包括两部分的教学，课前的教学与课堂中的教学。课前的教学，在信息技术时代主要是慕课学习的形式；课堂中的教学，即是翻转后的课堂教学。两者的定位和功能是不同的，课前慕课学习的主要任务是完成知识的识记和理解，即安德森认知目标分类体系中的底端的两个层次；而翻转后的课堂教学，主要任务是发展学生的高级思维能力，如知识的应用、分析、评价与创造等，解决学生自学不能学会的问题，在师生、生生面对面交流的环境中进行能力的提升、过程与方法的训练、情感态度价值观的培养等。慕课教学与翻转后的课堂教学的关系如下图1-4所示：

应该说，学生课前的视频学习更多地属于被动学习，即通过观看教学视频、阅读资料来学习；翻转后的课堂中的学习，更多地属于主动学习的形式，如动手实践，小组交流，实验探究，设计方案等。从教学的角度而言，课前的视频教学更多属于讲授式教学，课中的教学更多地属于探究式教学。其实，就学生的学习而言，教师讲授和主动探究都是必需的。诚如布卢姆所言，所有的教学都是从教导式到辩证式排列的，如果说教导式教学处于教学序列中的一端，辩证式教学处于序列中的另一端，任何一种教学形式都是处于这两端之间的一点上，有的教学形式更侧重于教导，有的教学形式更侧重于辩证。

那么，什么时候采用讲授形式，什么时候采用探究形式的教学，是需要根据学习内容以及师生实际情况而定的。就学习内容而言，新知识的学习，尤其是在学生对该领域一无所知的情况下，教师的讲授是必不可少的，也是非常高效的教学形式。学生被动接受新知在很多情况下是必须的，也是学生发展的重要方式方法。而诸如和学生的人生经历、生活经验有关的知识学习，学生并不陌生，鼓励学生探究、讨论和反思等或许是更好的学习形式，如研究性学习、社会实践学习等。如果学生的学习基础比较差，讲授式教学会更显优势。反之，如果学生学习基础较好、学习能力比较强，那么，学生在自学的基础上就会更加喜欢探究式学习。

目前的问题是，我国当前的班级授课制背景下的课堂教学过多停留于教师讲解、学生被动学习这种教学形式，而对主动探究式学习形式关注不够。传统的教学形式对知识的理解和记忆是大有帮助的，但是对于知识的运用、分析、综合、评价等高级思维能力的发展是不利的。而翻转课堂的教学模式，兼顾了这两种学习形式的优点，将教师讲授新知的部分录制成教学视频，让学生课前自学，课堂上师生或生生更好地探究、讨论、动手实践。因而，国内外的学者如斯坦福大学的达夫妮·科勒，华东师范大学的陈玉琨等，都把“慕课加翻转课堂”的教学形式，看作是效率与个性的统一，既能满足大规模学生受教育的需要，又能改善学生学习的个性化问题，是学生主动学习和被动学习有机结合的学习形式。NPT47RQrWtlkhgbQk2xfoxO8O6VE1mwbeTT6YV6AmvY+MjU71Hq5rBu8qARaqUEG