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美国心理学家布鲁纳曾经指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。”课堂教学中的教师提问既是一门科学，更是一门艺术。教师要在课堂教学过程中要尽可能地发挥学生的潜能，并且通过他们自主探索来解决问题，进一步培养学生的问题意识和创新能力。有效的课堂提问能使语文课堂教学的气氛表现出更多的独特性和灵敏性，帮学生克服学习中的随意性和盲目性，为他们搭建展示自我能力的舞台。课堂教学中如何实现有效的提问，需要教师在教学过程中不断探索。教师要学会课堂提问的不同方式，有的放矢、因人而异地促进课堂教学达到最佳效果。如果在具体的教学过程中，教师不顾学生的实际学情，或不能觉察到学生的思维困难之处，而是按自己的教学思路进行灌输式教学，则让学生无法真正地解决问题，教师也无法真正实现有效的课堂提问。因此教师要注重搜集学生在学习中产生的问题，这些问题往往是学生学习的思维障碍，应该是教师教学过程提出的问题是否有效性的重要检验依据。教师可以在讲授新课之前，通过让学生自我预先阅读提出问题，这些问题可以帮助教师全面真实地了解学生现有认知水平及可能产生的思维障碍，在进行课堂问题的设计时有据可循。教师可以将教学目标和学生的实际疑问相结合来设问，多在课文的关键处设疑解难，使学生更有效更牢靠地掌握知识和技巧。
比如，一位教师在上曹禺的话剧《雷雨》时，预先让学生去读完整的剧本，并且自我提问。学生的问题反馈上来后，教师发现有不少学生对“周朴园和鲁侍萍之间是否有真情”、“周朴园三十年来到底有没有真正怀念侍萍”这类的问题有各自的思考和疑问。于是决定首先从一个问题“周朴园在谈起30年前的侍萍时，称呼上有怎样的变化”来发问，启发学生对剧本中的主要人物进行全面正确的认识。学生一下子被挑起了兴趣，纷纷寻找起来，从“梅家小姐”到“亲戚关系”，再到“又嫁过两次”的“妻子”身份，学生马上领悟到了周朴园和鲁侍萍之间曾经有过美好的爱情，认识到周朴园对30年前的侍萍是有所怀念的；也认识到这中间也是周朴园对自己“君子”美名的一种维护，认识到周朴园的虚伪和对亲情的冷酷无情。这样的问题设计注重学生的学情和思维能力，更有效地激发学生深入探究课文的兴趣，使教与学从文章表面进入深层结构，同时也教会了学生文章阅读的技巧，更容易让学生接受和理解。另外，在课堂教学中，学生回答问题时也可能出现这样那样的问题，如答非所问，或干脆答不出来等，教师应该根据课堂教学的实际情况，有针对性地灵活设计问题。如果这时教师不顾学生思维情况的变化而生硬地搬用课前设计好的问题，或者在学生答不出来时一个劲地追问学生，都会使课堂提问变成无效的、浪费的。这时候教师可以及时、应变地提出一些疏导性的问题、铺垫性的问题来引导学生走出思维的困境，真正实现提问的有效性。概括而言，教师可以灵活机变地运用提问的方式、包括如下：
（1）阶梯式提问。“阶梯式提问”是从提问的深度上作考虑的，指教师的提问要注重问题和问题之间的坡度和深度，问题不能重复或无效，问题之间要有层次关系，所形成的“问题链”呈“阶梯式”。在课堂教学过程中教师的提问应该要由低层次的机械记忆、认知类问题逐步过渡到深层次的分析理解、综合应用、鉴赏评价类的问题，这样一系列的“阶梯式”提问方式，可以让学生的思考是由表及里的，从而养成从机械记忆到深层思考的良好习惯，注重培养学生思维的深度。
比如在学习《项脊轩志》时，教师围绕着“让学生学会叙事抒情散文的阅读赏析”这样一个中心目标，不妨首先可以设计三个“阶梯式”的问题：①“文章中作者回忆了哪几件事？哪几个人物？”②“流露出怎样的感情？”③“选材是如何表现主旨的？选材的特点是什么？”……这样由浅入深的三个层次的提问，使学生从情感上的感受和渲染，到理解文章在写作上善于从日常琐事中选取富有特征的生活细节来抒写感情，得出文章所具有的“事细情真”的特点。然后教师还可以追问“这样通过记物来叙事抒情散文如何能写出真情实感来？”，将问题引入更深层的文章写作上来。我们看到这种由浅入深、层层深入形成的“问题链”是遵循语文教学的层次目标和学生思维发展的客观规律，教师的课堂提问注重了问题的坡度和深度关系，便于引导学生一步步地触及文章的内蕴，培养学生思维的深刻性。
又如，教师在教授《陋室铭》一文时，设计了这样几组问题：
提问第一组：
师：粗读课文，同学们对陋室总的印象如何？
生：陋室不陋。
师：“陋室”为什么“不陋”？
生：斯是陋室，惟吾德馨。
师：这八个字中哪两个字最为关键？
生：德馨。
提问第二组：
师：作者的“德馨”表现在何处？
生：“苔痕上阶绿”至“无案牍之劳形”五句。
师：到这里来的人多吗？
生：不多。从“苔痕上阶绿”可以看出。
师：到陋室来的人不多，到底是些什么人呢？
生：鸿儒。
师：作者为什么要写自己的朋友是些什么呢？
生：写自己的朋友是博学之士、高雅之士，以显现自己“德馨”。
师：朋友走了之后做些什么呢？
生：调素琴、阅金经。
师：可以看出室主人的志趣如何？
生：高雅。
（教学中顺势板书：景、友、趣）
提问第三组：
师：作者明明在颂自己的陋室，为什么又写“诸葛庐”、“子云亭”？
生：以“庐”、“亭”比“陋室”，以“诸葛”、“子云”自诩。
师：作者自诩“诸葛”、“子云”的目的何在？
生：表明作者想从政治上和文学上都干出一番事业。
师：那么，可以看出作者是个什么样的人？
生：有远大的抱负。
师：由此看来，这一句在表意上是“蛇足”还是更进一层？
生：更进一层，是“德馨”的深化。
师：全文结局照应了文中哪一句？
生：惟吾德馨。
（2）辐射式提问。“辐射式提问”是从提问的广度上做文章。教师可以在课堂教学中围绕教学的中心目标以及核心问题，从其边沿多角度地发问，进行发散性的提问，从而形成“问题链”。它可以有以下两种方式：其一，通过这种提问的方式，更好更有效地完成教学目标。比如在讲《阿Q正传》时，要让学生深入认识阿Q这个人物身上存在的“国民劣根性”，以及这种“劣根性”的社会现实意义，教师可以围绕中心人物“阿Q”设计“辐射式”的提问：“阿Q生活的未庄中其他人是怎样的生活状态？”“作者是怎样称呼这些人的？”“他们和阿Q有何相同之处吗？”学生能找到作者称呼未庄的这些人为“闲人”，并且他们和阿Q一样“盲目仰慕”赵太爷，一样爱欺负小尼姑，一样欺软怕硬……从而提醒学生从中心人物阿Q周遭的社会现实中找到人物存在的背景，深刻认识到阿Q的性格形成和当时的社会现实有密不可分的关系，理解了作为一个“典型人物”，其个性和共性的统一。这样的提问围绕文本教学的中心目标和中心人物，教师从其边沿设计了一系列“辐射式”的提问来启发学生的思维，培养学生多角度解决问题的思维能力。其二，通过这种提问方式，培养学生的创造性思维。在课堂教学中，为了引导学生深入思考，加深拓宽教学内容，教师可以通过提问对课文中的人物、情节、场景进行适当的“再创作”，以此来培养学生的创造性思维。如教贾谊的《过秦论》时，可以将杜牧的《阿房宫赋》拿来一起比较阅读，可提问：“两篇文章内容上、写作特点上、中心主旨上有何异同？”教《前赤壁赋》一课时，可以将《秋声赋》、《黄州快哉亭记》、《醉翁亭记》等文章联系一起，提问“古人面对大自然时是如何抒发其性灵怀抱的？”“对你又有怎样的启示？”总而言之，“辐射式提问”可以围绕核心问题从不同角度启发学生，可以让学生掌握解决同一问题的多种解答方向，使学生不断跟随教师的提问去探幽寻微，既拓宽了学生的思维空间，又培养了他们发散思维的能力，增强思维的深广度，也让他们明白了学习是应该举一反三、灵活变通的。
（3）搭桥式提问。课堂提问中的“搭桥式提问”是注重让学生自行构建知识体系和运用语文思维能力来解决学习中的问题，从而达到教学目的的一种行为活动。在课堂教学中，当学生面对课文的核心问题，产生思维上的障碍时，教师可以采用这种方式进行提问，有利于学生自主地进行思维能力培养与知识体系的构建，教师在其中所起的作用是通过搭桥式的方法引领学生探求知识结论的方向，而不是把答案直接告诉学生。比如在上《阿Q正传》时，为了让学生认识到阿Q的“精神胜利法”，教师可以抓住文章中当“假洋鬼子”“举起哭丧棒”打阿Q时他的表现。如果直接问学生“阿Q的精神胜利法是如何起作用的？”，学生可能一下子难以回答到位，出现思考中的难点。教师可以提这样的三个问题：①“阿Q面对假洋鬼子的哭丧棒是怎样的反应和表现？”②在“果然，啪的一声，似乎确凿打在自己头上了”这一处，“阿Q又到底有没有挨打”？③“他为什么是‘似乎’又‘确凿’地感到？这好像是矛盾的，又该怎样理解呢？”这样将一个核心问题进行分解，然后通过提问，逐步搭建问题桥梁，很自然地使学生自己主动研读起课文来，自主寻找依据，发表见解，有的学生认为他是挨打了，有的学生则认为是他意念精神上挨打了……教师这时顺势利导，让学生在文章中找到答案：阿Q不但对“假洋鬼子”打他的行为没有任何反抗，而且等候着挨打，并且打完之后于他“倒似乎完结了一件事，反而觉得轻松些”。学生到这时真正深刻认识到阿Q精神上的麻木愚昧、凌弱畏强。从这个教学片段可以看出这样的提问时很有效的，教师并没有直接将中心内容灌输给学生，而是将内容分解，通过采用搭桥式的方法进行有效提问，促使学生通过自己的思考来获得认识、解决问题，培养他们自主学习的能力和思维，这样比教师自己从嘴里说出来的要深刻，而且更具有说服力。
（4）直截了当地问。某老师在教授《谁是最可爱的人》一文时，用直问的方法设计了这样一个问题：“魏巍同志告诉我们，《谁是最可爱的人》中的三个事例，是从大量的生动事例中精选出来的，是最有代表性的。那么，魏巍同志为什么选择这三个事例呢？这三个事例有哪些代表性呢？请同学们从不同的角度和侧面思考。”面对这样直接的问题，学生自然会根据自己对文章的不同理解，做出不同的回答。这样的教学，教师既把学生探求的欲望直截了当地引入到了对课文的评析之中，又很好地拓展了学生思维的空间。
（5）追加式地问。教师提出启发性问题之后，学生回答问题时，达不到应有的深刻认识，这时，教师就着学生的答案，层层递进，一步一步地追问下去，直到学生认识深刻为止，这便是再启发中的追问法。在《七根火柴》一文的教学过程中，老师提问的情形如下：
教师问：“这篇课文开头三个段落的环境描写有什么作用？”
学生答：“突出草地气候的恶劣，风云莫测。”
教师问：“写草地的气候恶劣，风云莫测，有什么作用呢？”
学生答：“突出红军行军打仗的困难。”
教师问：“写气候恶劣给红军行军打仗造成了哪些困难呢？”
学生答：“给红军吃饭、穿衣、住宿、行路都带来了困难。”
教师问：“有了怎样的条件红军才能克服这些困难呢？”
学生答：“有了火，这些困难就可以克服了。噢！我明白了。这三段的环境描写，突出了此时此地特别需要火。这就为后文情节的发展做了准备。”
在课堂教学中，教师“教”的地位具有天然的话题设置的权力，“教”意味着一方对另一方的预设性的引导。一般来说，对话的话题由教师提出，并且一个话题提出之后对该话题如何讨论也由教师来指导和支配。请看下面一段教学实录
：
师：同学们，你们觉得《迢迢牵牛星》借助“牛郎与织女”这个美丽凄婉的情神话传说写离别有什么好处？
生1：使主题更深刻，立意更深远。
生2：有一点浪漫和神秘。
师：很有感受力。
生：更经典。
师：很漂亮的词。（追问）你还知道中国古代神话传说中哪些经典故事？
生：梁祝化蝶、精卫填海、夸父逐日、干将莫邪……
师：还有人补充吗？
生：女娲补天、鲧禹治水、孟姜女哭长城、白蛇传。
师：神话是一个民族童年的梦想，是这个民族文学艺术的土壤。你还知道哪些文学作品，借助了这些色彩斑斓的神话传说？
生：《聊斋志异》、《西游记》，还有屈原、李白的浪漫主义诗歌。
师：看来比比皆是，你的知识面很广，这些神话传说与天不老，与地同春，有无穷的魅力。《迢迢牵牛星》引用神话传说，还有其他的作用吗？
生：更有天上人间的感觉。
师：好！怎么样理解“天上人间”？
生：既指天上的“牛郎织女”，又写人间的“怨妇思夫”。
师：你真的很棒！在你的启发下我甚至明白了《红楼梦》借助绛珠草和神瑛侍者的木石前盟，写出的是林黛玉和贾宝玉之间爱情前世今生的感觉。看来，为增添表现力，我们也可以在作文中涉及一些经典的神话传说。
师：下面我们来进一步阅读和感觉这首诗。……
这段对话流畅、自然，师生畅所欲言，水到渠成，有知识的梳理与理解，亦有情的生成与感悟。从整个的师生对话来看，教师是话题“借助美丽凄婉的爱神话传说写离别有什么好处”的设置者，也是对话的发起人。对话过程中，多次话题发生了转移，如，到第5轮对话中，教师追问“你还知道中国古代神传说中哪些经典故事？”，这一话题虽是对学生话题的接续，但话题从“有什么好处”的谈论到“有哪些经典故事”叙说的话题转换是由教师调控的，在经历一番“经典故事”的对话之后，也是由教师把话题又重新转回到“有什么好处”的话题谈论上，并由教师转入下一个话题“下面我们来进一步阅读和感觉这首诗”。
其次，在交际回合中，教师是始动话轮的发起者，学生是教师的始动话轮的动者或受动者。这一点，从以上教学实录不难得到验证。在问与答的对话中，问大多是始动话轮，答问大多是继动话轮，而课堂上的提问和追问，对于学生说，只是偶尔为之，对于教师来说却是最为常用的手段。即使在教师倡导学生问的课堂上，学生的提问和追问也远远不能和教师相比。当然，当对话展开的时候，再启动也可以由学生来发起；在倡导互动和生成的课堂上，学生也完全可成为话题的设置者和新话题的发动人，但同样离不开教师的调控。
（6）深入浅出地问。教育心理学告诉我们，中学生的生活阅历尚不丰富，认知水平尚处在“初级阶段”，因而课堂提问必须符合中学生的发展水平。钱梦龙先生在教《故乡》最后一段：“希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实，地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”这些句子蕴含着深刻的哲理，学生较难理解，教师就先从浅处提出问题：“鲁迅先生所指的‘路’，只是指地上的路吗？”学生略做思考便得出结论：“当然不是。这路还包含人生之路，社会之路。”教师接着问：“那么‘路’和‘希望’之间有什么联系呢？”学生进一步思考后，回答说：“路是靠人走出来的，希望也是靠人奋斗得来的。”教师进一步追问：“那么这句话的深刻含义是什么？”学生水到渠成地得出结论：“地上的路要靠大家走出来；希望也要靠大家为之奋斗，才会变成现实。”这种连续提问，意在化难为易，表面上也是“连环问”，其实却是引导学生的思维步步深入的追问。正如《礼记·学记》所说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目。”
（7）逆向发问。逆问就是不直接问为什么，而是从相反的方面提出假设。一般问问题总是问：“这样写有什么作用？”逆问法则问：“不这样写行不行？”这种问法揭示矛盾突出，刺激性强，是打开学生思维之门的钥匙，是训练学生思维深刻性的有效方法。
钱梦龙老师讲《左忠毅公逸事》时这样问：“文章一开头先交代‘风雪严寒’的天气有什么必要？这几个字去掉好不好？”另外，以贬问褒也是逆问的一种方式，即在作者的匠心独运之处，教师偏以“贬”的语气从反面引发学生思考。
（8）重复强化地问。对于语文课文中较难理解的重点、难点问题，要集中火力，运用抽象、概括、推理等认知方法大设其问或反复设问，以达到知其然并知其所以然的目的。于漪教师在讲授散文《雨中登泰山》时，对雨中泰山景象进行了大量提问：“你们看到的雨中泰山是怎样的景象？过岱宗坊后首先映入眼帘的是怎样一幅奇景？”……“尽管黄锦、白纱的美景引人入胜，但雨大起来了，不得不拐进王母庙后的七真祠。为什么叫七真祠？祠中最传神的是什么？怎么传神？”……当于老师用这一系列富有艺术情趣、层层递进的设问语言把雨中泰山的美景介绍给学生时，实现了教学内容的转换和课堂整体安排的完美结合。
（9）比较式提问。教师通过提出比较性问题，引导学生对事物进行由表及里的深入分析，由此及彼的分析归纳，然后再加以抽象概括，达到对事物规律性的认识，提高学生的辩证思维能力。现以一次公开课《醉花阴》的课堂实录中的一个片段为例
：
师：早年的李清照给我们留下了一部部爱情经典，成为中华民族千余年的精神享受。是不是每一首情歌都可以传唱千年？前一段时间，我还听到一首流行歌曲，“老公老公我爱你，阿弥陀佛保佑你”，还有像“我的爱，赤裸裸”等，都是情歌，与李清照的情歌相比，你喜欢哪一个？
生：喜欢李清照的，那些情歌过于直白，没有《醉花阴》含蓄。
师：直白的不好吗？有很多情歌都是直白的，“妹妹你坐船头，哥哥在岸上走，恩恩爱爱纤绳荡悠悠”，流传得挺广的，不是有句话说，艺术来源于生活吗？
生：艺术来源于生活，艺术高于生活。
师：来源于生活，不代表要等于生活。艺术作品都是从生活中来，但好的作品是高于生活的。生活可以艺术地表达，生活也需要艺术地表达。三千年前孔子在《论语》中说“《关雎》乐而不淫，哀而不伤”。快乐但不是没有节制，悲哀却不过分哀伤，这成为我国文艺美学的核心。面对喧嚣的尘世，我们要学会欣赏高雅的艺术，在众多的流行元素中不迷失自己，这样，我们在诗歌的阅读中，提高自己的学养，发现新的东西，达到提高自己的境界，这才是我们阅读的终极目的。
另一个教学案例：在《皇帝的新装》的讲析近尾声时，教师印发给学生一个题为《狂人之细布》的古代故事。
昔狂人，令绩师绩锦，极令细好。绩师加意，细若微尘，狂人犹恨其粗。绩师大怒，及指控示曰：“此是细缕。”狂人曰：“何以不见？”师曰：“此缕极细，我工之良匠，犹且不见，况他人耶？”狂人大喜，以付绩师。（南朝《高僧传（初集）》）
师：我们先来看看，这两篇文章在题材和主题上有什么相似之处？
生：《皇帝的新装》揭露了统治阶级的穷奢极欲、挥霍无度、卑劣愚蠢；《狂人之细布》表现了封建社会剥削者爱慕虚荣、贪婪愚蠢的丑态，深刻揭露了封建社会的病状。
师：接下来我们比较两篇文章的结构。
生：情节曲折，故事完整，结构紧凑。
生：两篇文章都是以物为线索展开故事，安排结构。
生：两篇文章的情节结构相似，《皇帝的新装》中的故事，以骗开始，以骗结束：《狂人之细布》中的故事，也贯串一个“骗”字。
师：南朝梁《高僧传》比安徒生的《皇帝的新装》早一千多年。不同时代，不同国度，为什么会产生如此类似的故事？
生：两个类似的故事，都是从真实生活中产生出来的，都反映了当时经济的、政治的现实。
师：这恰恰说明了“生活是写作的源泉”。
（10）明知故问。明知故问就是巧妙地让学生经历一个自然而然的为新内容的学习做准备的过程。现以一次公开课《乡愁》的教学片段为例：
师：李清照在《武陵春》中写道：“只恐双溪舫锰舟，载不动，许多愁。”李清照说“载不动”，而本诗却说“小小的”、“窄窄的”、“矮矮的”、“浅浅的”，并且用了“一枚、一张、一方、一弯”等量词，是不是说明余光中的乡愁比较淡？
生：这是正话反说，反衬出思乡之情的浓烈。
师：原来是“欲说还休，却道天凉好个秋”！这就是诗歌的语言。
（11）连珠炮式地问。连问式要求一口气记住许多问题，用心不能不专，培养了学生良好的听记能力。人人都要回答，都有“表现”机会，不能不积极主动地钻研和熟悉课文，培养了自学能力。连问式的传输方式是多项传输、多层面交往，可以组织同桌互答，四人小组讨论，全班交流。小组讨论，培养了研讨能力。全班交流，培养了演讲能力。连续回答问题，培养了阅读评析能力。
如某教师在教《理想的阶梯》一开始就宣布重点，提出问题：
①每篇议论文都有作者自己阐述的观点、主张，这些观点和主张就是论点，它是议论文的核心。请问《理想的阶梯》的论点是什么？
②论点提出是有针对性的，本文的论点是针对“有的青年”中存在的一些现象而提出的，是针对哪些现象？
③有的文章论述面广，论点不止一个，其中有统帅全文的中心论点，有处于从属或者处于说明这个中心论点的地位，这叫分论点。课文除了中心论点还有三个分论点，请指出。
④这三个分论点在写法上有何特点？
⑤一篇议论文仅有论点是不够的，还必须用论据来证明论点的正确性。用来证明论点的事例和道理叫论据。事例要真实可靠，有代表性；道理应是经过实践检验的，为生活所证实的。本文侧重于事例，用事例作论据，只要把一个个事例摆出来就完事了吗？用论据证明论点的过程叫论证。论证最后要作小结，文章是怎样作小结的？
⑥要把见解和主张论述清楚不是件简单的事，必须有一定的篇幅。全文共8节，可分为几段？并说出各段的段意。
⑦理想问题是所有青年都关心的问题，学习本文有何现实意义？
（12）看似荒谬地问。在教学过程中，教师故意用一种荒谬的说法向学生发问，以激发学生的思维，这便是“谬问”。现以某教师在教学《中国石拱桥》的一个片段为例：
教师：这篇课文的标题是《中国石拱桥》，而课文主要写的是赵州桥和卢沟桥，这切题吗？
学生甲：我认为切题。因为赵州桥和卢沟桥就是中国的石拱桥。
学生乙：我也认为切题。因为赵州桥和卢沟桥就是中国石拱桥的两个突出的代表。
当多数学生表示赞成上述说法之后，教师说：你们看这样理解对吗？中国的石拱桥，有的像赵州桥，有的像卢沟桥。（这是教师故意提出的一种荒谬的说法，以引起学生的注意和积极思考。）
学生丙：您这样说不对，赵州桥就是赵州桥，卢沟桥就是卢沟桥，它们不是别的桥。
学生丁：不能说中国石拱桥有的像赵州桥，有的像卢沟桥。中国石拱桥是多种多样。
学生戊：我认为赵州桥和卢沟桥既具有中国石拱桥的共同特点，又具有它们自己的特点。
这样，学生的发言步步深入，他们逐步懂得了，这是举出具有代表性的实例说明事物的方法。在这个教学实例中，教师既没有详细解说，也没有多次发问，只是提出的一个荒谬的说法，就激起了学生的思想波澜，使他们一步一步地自己解决了这个问题。这便是“谬问”的功效。
（13）插播式地问。在教师提出启发性问题之后，学生的思维不能到位，他们理解这个问题确有困难。这时，把学生遇到困难的这个问题，暂时搁置一下，插进来另外一个有关的问题请学生思考。待这个问题的研究为解决原启发性问题创造了条件之后，再引导学生继续研究原启发性问题，这便是再启发中的插问法。
如，在《多收了三五斗》一文的教学过程中，某老师提出了这样一个问题：“这篇课文组织材料的线索是什么？”有的学生说以粜米为线索；有的学生说以米价为线索；还有的学生说，以多收了三五斗为线索。针对学生这几个不正确的答案，教师对大家说：“这个问题暂时说到这里，先放一放，过一会再继续研究。下面请大家先考虑这样一个问题：这篇课文写了几件小事？”
经过短暂的思考，学生回答出，本文写了米行粜米、街市购物、船头议论，共三件小事。这时，多数学生已有所悟。其中一人回答：“老师，我明白了，这篇课文是以旧毡帽朋友的活动为线索组织材料的。”