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1977年，基利亚克和萨克利菲（Kyriacou & Sutcliffe）在《教育评论》杂志上发表了一篇关于教师压力的文章。两位学者将教师压力看作是“由教师意识到他们的工作状况对其自尊和健康构成威胁这一知觉过程而引起的消极情感体验”。这是“教师压力”首次作为论文的中心议题出现。此后，教师压力成为全世界的重要研究课题。
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教师压力的定义
莫拉科（Moracco，1982）：当教师的幸福和自尊受到威胁时，使其心理平衡发生改变的影响。
科特和特克（Litt & Turk，1985）：当教师幸福受到威胁，且所要解决的问题超过其能力范围时，所产生的不愉快情形与困惑的经验。
基里亚顿（Kyriaton，1989）：由教师的工作引起的消极感受和不愉快的情感状态。
博格和巴里奥（Borg & Baglion，1995）：教师对消极情感的一种反应，这种反应伴随着由教师职业所引起的潜在的病理性的生理、生化变化，并为对那些威胁到个体自尊感的因素的知觉以及减轻这些威胁的应对机制所调节。
吕秀华（1998）：因教师工作的因素所导致的紧张，使教师感受到的不愉快或负面的情绪。
据2009年度日本文部科学省的一项调查显示，患精神病的公立学校教师，比前一年度增加了58人，达到5458人，创下了迄今为止的最高纪录。报告说，在2009年度，日本全国共有8627名公立学校的教师因病休养，其中患精神疾病的教师占到63%。患有精神疾病的教师人数正急剧增加，不仅引起日本的高度重视，还给各国教育部门敲响了警钟，引起国内外学者关于教师压力的研究热潮。虽然各国间存在不同的文化差异，但是工作负荷、绩效考评、科研创新等是最为普遍的教师压力来源。下面是上海师范大学教育学院胡国勇教授在《中国教育报》上的一篇文章及国外的一些调查数据。
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教师压力各国关注
从工作繁忙感来看，日本教师繁忙的感觉最为强烈，其次是英格兰、苏格兰，而繁忙感最弱的是芬兰。
对日本教师而言工作压力主要来自工作量过大，工作过于繁重。从义务教育阶段教师每日在校时间看：日本为11小时06分，英格兰为8小时30分，苏格兰为7小时36分，芬兰为6小时16分。在总工作时间中，日本教师用于教学的时间只占总工作时间的25%，许多工作是与教师专业（教学）无关的工作。
英国教师工作繁忙程度远低于日本教师，但感到有压力的教师比例却远比日本高，其根本原因就是教师考评。
与英国一样，美国也盛行教师评价。但美国采用的是所谓“Merit Pay”（绩效工资）的方式。美国式的绩效工资基本以学生考试成绩为基础。在这种教师管理体制下，教师间围绕考试成绩的竞争，成为教师的精神压力。
英国、美国、日本的教育政策一方面在增加教师压力，而一方面又在寻找减轻教师压力的方法。例如在学校中引进心理咨询师，让心理咨询师分担学生心理问题，以减轻教师压力，还有加强对教师身体、心理的检查等。但其成效并不显著。
值得关注的是，与英国、日本教师相比较，芬兰教师的压力相对较轻。芬兰教师是发达国家中工作时间最短的。芬兰有学校评价，但没有教师考评。芬兰政府认为“教师是知识分子、教育的专家”，所以“检查个人能力、进行等第划分，对作为独立的职业人的教师是不合适的”。而芬兰的学校评价（通过5%至10%样本进行）是为了寻找学校教育教学的问题，支持教师专业发展，提高低水平学校教育教学水平。所以，评价结果差的学校反而可以得到更大资金设施设备等的投入。与日本、英格兰、苏格兰教师相比，芬兰教师在“以自己现有的知识不能应对”项目中数值最低，其原因是，芬兰以较高的入职门槛保证教师的基本资质，其义务教育学校教师最低学历是硕士，必须接受最低5年以上的高等教育才有可能获得，而且教师职业是高中毕业生的第一位的期望职业，教师教育课程的入学竞争倍率达到10倍。1994年芬兰修订国家课程，削减了规定内容的90%，大幅度扩大学校及教师的教育教学自主权，之前的1992年，芬兰已废除了教科书检查制度，教师可以自由选择教科书。芬兰教师的压力来自于必须不断地、自主地探索教育教学方法，也就是作为独立的教育专家的职责。
资料来源：《中国教育报》，2009.10.28 上海师范大学教育学院教授 胡国勇
国内外学者关于高校教师压力的调查数据
英国学者Abouserie的调查显示，74.1%的大学教师有中等程度的压力，10.4%的教师感到有严重的压力；日本一项研究发现，接受调查的大学教师中有83.5%感到有压力；英国学者Cox和Brockley进行压力的比较研究发现，67%的教师认为工作是他们的主要压力来源，而非教师职业中只有35%的人认为工作是压力来源；只有11%的教师认为自己没有感到工作压力，而非教师行业中认为工作无压力的人达到30%。
我国南京大学研究人员对全国72所高校教师进行调查发现，95.6%的大学教师感到有精神压力，其中35.6%的教师表示压力很大；西安交通大学的专家研究显示，有80%的大学教师长期感到职业压力太大，有75%的教师长期处在一种慢性疲劳的亚健康状态，而有1/3以上的教师出现明显的生理反应；广东省教育工会对19所高校8517名教师健康调查发现，20.52%处于疾病状态，69.18%处于亚健康状态；2004年，河北一项关于高校人力资源现状的调查表明，高校教师平均每天的工作时间大约在11个小时以上，有68%的人感到工作压力大，有22%的人甚至认为压力巨大；2005年中国人力资源开发网发布的“工作倦怠指数调查报告”中显示，在15个行业的倦怠指数调查中，高校教师的倦怠程度居第三位；2005年，中国人民大学人口与发展研究中心对北京市的2500位中年高级知识分子进行的调查显示：83.3%被调查者有工作压力，没有压力的仅占16.7%，而普通人群的工作压力是53.6%；从工作压力程度上看，知识分子感觉压力很大的超过40%，普通人群只有30%。
资料来源：曾晓娟，刘元芳：《大学教师工作压力研究的进展与问题》，载《黑龙江高教研究》，2011年，第1期，第201卷，第82页。
通过胡国勇教授对各国教师压力的简述，我们可以知晓各国教师普遍存在压力过度、心力交瘁的现象；曾晓娟，刘元芳（2011）对相关数据的汇总，典型地说明近年来国内高校教师压力有逐渐增加的趋势，而且目前已成为高等教育事业发展的隐忧。为了缓解高校教师压力，众学者使尽浑身解数，探讨高校教师压力的影响因素，寻找影响高校教师工作压力源以提高教学质量。
压力是紧张性刺激物引起机体紊乱的感受，那些使人们感到紧张的刺激物就是压力的来源，通俗点讲，就是压力的影响因素。生活中的压力源，既可能存在于人们自身，也可能存在于环境中。压力源一般分为以下四类：躯体性压力源，心理性压力源、社会性压力源、文化性压力源。
躯体性压力源是对机体直接作用的刺激物，包括各种物理性刺激和生物性刺激物，如高温、低温、强烈的噪音、嘈杂和疾病等。心理性压力源包括人际关系的冲突、个体的强烈需求、能力不足与过高期望的矛盾等。社会性压力源涉及客观的社会学指标，指经济、职业、婚姻、年龄、受教育水平等差异以及这些指标的变迁，个人的社会交往、生活和工作的变化，重大的社会经济变动等。社会因素是影响心理活动及行为的基本因素，尤其是社会文化、社会关系、社会工作及生活环境等，它作为压力源，引起人的心理活动变化及行为的改变。文化性压力源是由于语言、风俗习惯、生活方式、宗教信仰等改变造成的刺激或情景。
高校教师压力源主要是心理性压力源和社会性压力源。为了帮助高校教师更好地理解压力源，我们进一步将其细分为三个方面：社会因素，人格因素和认知因素。
（一）社会因素
1. 社会期望、角色冲突和角色模糊
社会期望是指社会对每个处于一定社会地位的人的行为方式的要求。百年大计，教育为本。社会赋予高校教师很高的社会期望，希望教师们能严以律己、宽以待人，为学生做全方位榜样，为国家培养更多高素质高水平的专业人才。时代进步及教育体制改革赋予高校教师职业新的内涵，高校教师不再是单纯的“传道、授业、解惑”，而更像一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现问题而非拿出真理的人。与此同时，高校教师还要充当传统意义上的知识的传授者、正确价值观模范、学业指导人以及模范公民等。这样高校教师就会受到各种角色期望的相互冲击，有时这些角色期望会与高校教师自我价值观产生冲突和对立。
角色冲突是指个体同时感到多个不一致的、相互冲突的角色期望。由工作本身内在的矛盾的期望引起的角色冲突称为“角色内冲突”。如果过去曾担任的角色和现在的角色发生冲突称为“角色外冲突”，如时代进步赋予高校教师新的内涵。如果个体同时扮演多个角色，不同的社会角色提出不同的期望而产生的角色冲突称为“角色间冲突”，如高校教师与家庭角色的冲突。很多研究发现，目前高校教师最大的角色冲突是教学与科研的冲突。
角色模糊是指对自己的工作角色没有清晰认识，具体指对工作的目标、期望，工作中的权利、义务和责任，以及工作表现和回报间的关系缺乏清晰、稳定的认识。对高校教师而言，角色模糊主要表现在：有关学生行为的政策不明确或不一致；为适应政府主管的变化而必须调整课程和进行教育教学方面的探讨；觉得在学生、家长、管理者以及社会公众心目中缺乏尊严感。
2. 社会支持
社会支持是指一个人从社会关系网络所获得的情感、物质和生活上的帮助。社会支持主要指来自社会关系——家庭、亲友和社会各方面（同事、组织、团体、社区）的精神上及物质上的帮助。简单地说，社会支持系统就是我们的人际关系网。社会支持影响教师的心理适应性，尤其是可以缓解压力，帮助教师稳定情绪，减少无助感，增强应对压力的能力。从某种意义上说，一个人的生命力来源于其社会支持。特别是在困境中，社会支持能帮助个体更好地渡过难关。有研究报告（王芳、许燕，2004）认为：从社会支持的来源来看，来源于学生的支持对降低教师职业倦怠作用最大；从社会支持的类型来看，情感支持对降低情绪衰竭、去人性化，提高个人成就感都有显著的积极作用。
3. 组织特点
组织因素包括工作负荷、工作控制等。工作负荷作为压力源，分为数量上的超载和质量上的超载。数量上超载是指工作数量和工作节奏超出了个体的体力和精力所能承受的正常范围。比如，必须在短时间内完成很多工作，工作日程安排得非常紧张，没有休息时间等。质量上的超载是指工作难度和复杂度超出个人的能力。高校教师除了课堂教学、备课、批改作业等常规教学工作外，还有教改活动、学术活动等。
工作控制是指个体在多大程度上自主地对工作进行决策和选择，如自主地对工作进行计划、安排，自己决定工作的节奏，参与组织的决策过程等。如果组织结构僵化、体制官僚化，个人在组织的决策过程中没有发言权，对自己的工作步骤和工作方法也没有决定权和控制权，个体就会感到心理压力。
（二）人格因素
人格也称个性，指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。人格是一个复杂的结构系统，由许多成分构成，主要包括气质、性格、认知风格和自我调控等方面。一个人的人格是在遗传、环境、教育等多种因素的交互作用下形成的，每个人都有其独特的心理特点，因此可以说没有两个人格完全相同的人。人格除了上述所提到的统合性、独特性外，还具有稳定性。
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人格是怎样形成的
关于人格是遗传造成的还是后天环境培养造成的，这两个因素哪个更重要，这一争论在人格研究领域由来已久，一直没有定论，双生子的研究被许多心理学家认为是研究人格影响因素的最好办法。美国心理学家高特斯曼（Gottesman，1963）提出了双生子的研究原则：同卵双生子既然具有相同的基因形态，那么他们之间的任何差异都可以归于环境因素。而异卵双生子的基因虽然不同，但在环境上有许多相似性，如出生顺序、母亲年龄等，因此也提供了环境控制的可能性。系统研究这两种双生子，就可以看出不同环境对相同基因的影响，或者是相同环境下不同基因的表现。研究结果表明：由于同卵双生子具有相同的基因，因此他们间的任何差异一定是环境造成的；由于异卵双生子在遗传上不同，他们有许多相同的环境条件，故可提供一些有关环境控制的测量；同时研究同卵双生子与异卵双生子，就可能评估相同基因类型下不同环境的作用，以及在相同或类似环境下不同基因类型的作用。
研究结果表明：遗传是人格不可缺少的影响因素，但遗传因素对人格的作用程度因人格特征的不同而不同。通常在智力、气质这些与生物因素相关较大的特征上，遗传因素较为重要；而在价值观、信念、性格等与社会因素关系紧密的特征上，后天环境因素更重要。人格发展过程是遗传与环境交互作用的结果，遗传因素影响人格发展方向及形成的基础。
资料来源：彭聃龄编著：《普通心理学》，北京师范大学出版社，2004年，第462—463页。
心理学家从不同的研究角度出发将人格划分为不同的类型，这些人格类型无所谓优劣，但它是个体采取行动的心理基础。在同一压力情境下，具有不同人格的个体会采取不同的行为方式。大量的研究已经证明，在压力事件面前，人格这一稳定的心理特质是影响压力感受的最为稳定的因素。
图1-3 A型人格易患冠心病
关于人格特质对压力方面的影响，较多的还是A—B型人格与压力的关系研究。A型人格的提出源于对心脏病的研究。已有确切研究证实罹患心脏病的人有一种共同的行为模式，他们所共有的人格特质就是A型人格。A型人格的教师热衷于各种评比等竞争性活动；他们将自己的时间表排得满满的，终日忙忙碌碌，时常感到时间的紧迫性；他们总想在最短的时间内处理无数难以确定的事务，并对阻碍自己努力的其他人或事进行攻击。
与A型人格相对的即B型人格，这一类教师通常时间观念不强，工作中不喜好竞争，安于现状；生活中，他们需要更多的时间去休闲放松、读书看报，活动量比较小，行动通常也比较缓慢。对比这两类性格，A型人格的教师常处于中度到高度的焦虑紧张状态中，他们不断地给自己施加时间压力，暴躁易怒的性格性情也使自己很难与他人合作。而B型人格的教师则更能坦然地应对生活中的压力。
（三）认知因素
认知是一个人对一件事或某一对象以及对自己和环境的看法及理念系统，个体的认知评价对压力感受程度有重要的影响。认知评价指个体从自身角度对所遇到的各种压力源的性质、程度和可能的危害情况做出估计。现代大量研究发现：个体的认知评价方式能影响到个体对压力的敏感性。如毕堡·耐科（Bibou-Nakou，1995）对角色归因进行测试，他向300名工人提供3种假想的企业管理环境，让他们对每种环境进行因素分析，结果发现那些因各种困难而责怪自己，即把原因归结为自己的工人对压力的敏感度更大。
对压力的认知评价是直接关系到高校教师心理健康的根本问题。对压力的良好认知评价可以使高校教师保持一种积极健康的态度来应对工作压力。对压力情境非理性的认知评价会导致个体产生消极的压力体验。非理性的认知一般有以下特点：
1. 要求的绝对化
一些老师遇事往往从自己的主观愿望出发，认为某一事件必定会发生或不会发生，常用“必须”或“应该”的字眼。如“我必须每件事情都成功”、“我必须写出好的论文”、“我必须评上教授”、“我绝对不能输”。除了对自己提出苛刻的要求外，还要求别人“你必须”、“你应该”等。比如“你必须对我诚实”、“大家都必须听从我的安排”、“你应该成为最优秀的学生”、“他必须受到惩罚”。事情的发生发展都不是我们一个人能左右的，盲目地追求完美，对自己和别人过高的要求势必会给自己带来不必要的负担和压力。
2. 过分的概括化
过分概括化即以偏概全地评价事件。一方面表现在教师对自己的非理性评价，常从功利性角度评价事情结果的好坏并评定自身的价值。这些老师往往会否定自身价值，从而产生自负或自卑等消极心理以及相应的不良行为。另一方面表现在对他人的片面性认识与评价。例如，当别人稍有过失或不合自己的意愿时就认为其“绝对的坏，一无是处”，导致一味地责怪他人，甚至出现打击报复、逃避与他人交往等不良行为反应。事实上每个人的失败、错误和过失都是很正常的。高校教师应该更坦然地接受这一现实，客观、公正、全面地评价自己和他人，不能“一叶障目，不见泰山”。
3. 糟糕透顶
糟糕透顶意为事件的发生会导致非常可怕或灾难性的后果。这种非理性信念常使教师陷入羞愧、焦虑、抑郁、悲观、绝望、不安等情绪体验中而不能自拔。这种糟糕透顶的想法常常是与教师对己、对人、对周围环境事物的要求绝对化密切联系。例如要在一个重要的学术报告上公开演讲，有些教师往往会恐惧地想到“到时候我会很紧张的，我会把一切搞砸的，那样我就全完了，我再也没有发展前途了”等，这种消极的暗示会不断加重自己的紧张和焦虑情绪。至于如何调整上面的“非理性认知”，我们会在后面的章节中详细介绍理性情绪疗法等心理学技术，帮助高校教师排解工作生活压力。
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新编狐狸和葡萄的故事
图1-4 狐狸和葡萄
盛夏酷暑，一群口干舌燥的狐狸来到一个葡萄架下。一串串晶莹剔透的葡萄挂满枝头，狐狸们馋得直流口水，可葡萄架很高。
第一只狐狸跳了几下摘不到，从附近找来一个梯子，爬上去满载而归。
第二只狐狸跳了多次仍吃不到，找遍四周，没有任何工具可以利用，笑了笑说:“这里的葡萄一定特别酸！”于是，心安理得地走了。
第三只狐狸高喊着“下定决心，不怕万难，吃不到葡萄死不瞑目”的口号，一次又一次跳个没完，最后累死在葡萄架下。
第四只狐狸因为吃不到葡萄整天闷闷不乐，抑郁成疾，不治而亡。
第五只狐狸想:“连个葡萄都吃不到，活着还有什么意义呀！”于是找个树藤上吊了。
第六只狐狸吃不到葡萄便破口大骂，被路人一棒子了却性命。
第七只狐狸抱着“我得不到的东西也决不让别人得到”的阴暗心理，一把火把葡萄园烧了，遭到其他狐狸的共同围剿。
第八只狐狸想从第一只狐狸那里偷、骗、抢些葡萄，也受到了严厉惩罚。
第九只狐狸因为吃不到葡萄气极发疯，蓬头垢面，口中念念有词:“吃葡萄不吐葡萄皮……”
另有几只狐狸来到一个更高的葡萄架下，经过友好协商，利用叠罗汉的方法，成果共享，皆大欢喜。
资料来源：郑日昌《新编狐狸和葡萄的故事》
人们通常将周围的事情分为“自己可以控制的”、“自己无法控制的”两类，对于自己可以控制的事情，人们的挑战在于如何解决问题；对于自己无法控制的事情，人们面临的挑战则变成如何调节自己的情绪。在高校教师的工作生活中，压力可谓如影随形，如何巧妙地说服自己，给自己一个不郁闷的“合理的”理由，对保持良好的心态起着重要的作用。上面视窗所述“酸葡萄心理”实质上是一种心理防御机制，是以某种“合理化”的理由来解释自己失败的缘由，从而避免产生痛苦与烦恼，借以获得心理平衡。