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有效教学有两个重要的理论基础，一是实用主义哲学，二是行为主义心理学。这两大理论基础从根本上决定了有效教学的“知识本位取向”以及“控制取向和技术主义取向”的思想和路线，因而导致在教学的方向和性质上出现了偏差，这几年，不少研究者和实践者开始对有效教学进行理论反思和批判，并追问和探讨有效教学的伦理方向和价值基础。本节从以下两个维度对有效教学进行理论反思。
我国近代教育家俞子夷先生在其《教学法的科学观和艺术观》一文中指出：“我们教学生，若没有科学的根据，好比盲人骑瞎马，实在危险。但是只知道科学的根据，而没有艺术的手腕处理一切，却又不能对付千态万状、千变万化的学生。所以，教学法一方面要把科学做基础，一方面又不能不用艺术做方法。”科学是在变化中求一律，艺术是在一律中求变化。科学强调共性，艺术追求个性。
在历史上，曾有教学的共性与个性之争。行为主义者强调教学的共性，斯金纳主张用科学的方法来安排教学，把强化作为促进教学的主要杠杆。在他看来，教学工作的实质就在于如何安排强化。因为坚信复杂行为是由简单行为构成的，所以他主张把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生逐步掌握教学内容，最终达到预期的教学目标。总之，斯金纳认为，教学是一个行为制约过程，完全可以利用行为科技将教学程序化，使其精确、客观和有效。所以，在行为主义者看来，教学没有什么奥妙可言，只要掌握了这些共性的规律和技术，就可以当好教师。
人本主义则认为，教学是艺术的，是个性的活动，无固定的程序可循。人本主义者库姆斯在《教师专业教育》一书中，批评了行为主义按照科学原则设计的教师行为和教学评价。他认为，好教师的教学决不是千篇一律地遵循既定规则的，他们都有个性，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重具体的特定的情境，不可能总以既定的方法行动。所以，没有什么固定不变的好方法，或者说，方法不是万能的，对这个教师而言算是好的、有效的方法，对那个教师未必就是好的。所以，一名好教师应当是艺术家。
以上两种观点各执一端，言之有理，又都失之于片面性。
我们认为，教学有共性，任何教学都必须遵循教学共同的、基本的规律和原则。现代教学论研究指出，教学作为一种专门培养人的社会活动，它的运动、发展、变化存在着不以人的主观意志为转移的客观规律。这些客观规律就是对教学的共性要求。只要掌握了这些规律，并在实践中认真遵循，任何教师都可能提高教学质量。但是不能把教学的共性要求变成千篇一律的固定模式和整齐划一的不变规格，教学毕竟是教师个人的精神劳动，都必定深深地打上个人的烙印，正是教师的个性特别是创造性才使教学充满艺术的魅力。
总之，必须把教学的共性和个性有机统一起来。以教法改革为例，教学有法是共性的要求，教无定法则是个性的表现。教学有法可循，不能无法，否则就会乱套。跟着感觉走必然会摔跟头，置教学于死地。然而，正如世上没有包医百病的灵丹妙药，教学又确无定法，事实上也难以定法，千篇一律、千师一面、千课一法在教学上是鲜有作为的，法一定要因人、因课、因境而异。教学有法是走向教无定法的前提，教无定法是对教学有法的积极超越，这也深刻揭示了教学共性与个性的关系。
从有效教学的实践本性和理论定位来看，毋庸置疑，它走的是一条科学主义的路线，“课堂教学是科学”，这是有效教学秉承的基本理念。规律性、科学性、规定性，这是有效教学的基本特性。课堂教学是一种有规律的活动，“社会规律不同于自然规律，它是在人类的行为中形成并由人的行为实现的规律。没有人的实践活动当然没有社会规律，但社会规律并非人的行为的规律，而是存在于人的实践中并决定人的实践成败的规律。人的行为要取得成功必须符合社会规律。可是人有目的的行为可能符合规律，也可能违背规律、破坏规律。人的实践的正效应与负效应、成功与失败，都是由人的活动与客观规律相互关系的状况决定的。”
认识规律，自觉按照规律进行教学，这就是教学的科学性。只要是科学的东西，就得有一定的规定性。不要规定性，就是只讲任意性；而只讲任意性，是反科学的，是违背规律的。实际上，正是由于忽视了教学中的科学性和规定性，导致了教师在教学中感到无所依凭、难以捉摸，从而影响了课堂教学的有效性和教学质量的提升。有效教学就是抓住教学规律性、科学性、规定性的本质内涵，将其转化为教学规范、教学程序、教学模式。为此，有效教学的改革实践都强调刚性的教学流程，所以给人模式化和机械化的感觉，这也是有效教学遭遇批评的最主要原因。
有效教学反映了教学中的“控制取向和技术主义取向”，为此，必须倡导教学自由，让教师成为自由的教师。自由是人的本性，是自然赋予人类生来既有的权利，是个体得以充分发展的前提，亦是人生追求的至高境界。近代法国的启蒙思想家卢梭也认为“人生而自由”，他甚至认为，如果“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格”。也就是说，一个人若放弃了自由，就贬低了自己的存在，也就等于抛弃了自己的生命，这样根本谈不上有意义的创造性的活动。教学活动必须建立在活动主体自由自觉的基础上。对于教师而言，只有给予教师一定的自主教学的行为空间，才能充分调动教师的主动性、积极性和创造性。教师只有遵循自由的意志进行教学实践活动，才能出现丰富多彩的教学风格，不断增强教学创造性，在教学创新中孕育出教育智慧，教学艺术中的“美”才得以创生。教学自由是一种个性化的独立教学行为和教学状态，“只有当每一位教师都有根据自己的理解、兴趣和个性进行教学的自由时，其教学才可能出现创造性。”
教学中的“控制取向”反映在师生关系上，教师由被控制者又变成控制者了，其特点是：控制学生的时间、空间、思想（思维）和权力，培养服从和听话的学生。控制者角色意味着教师不仅是知识的讲解者，而且是真理的裁判者，它表现为教师有权对学生认识、思考和解答的对错以及不同认识、思考和解答的好坏作出最终的裁决，学生则应无条件地服从教师的裁决，这就导致了教学实践中出现一种非常可怕的现象：学生学会了迎合教师而不是独立思考！
教师要从“控制者”转向“促进者”，“教师即促进者”是“教育即解放”的体现，解放学生的时间、空间、思想、权力，培养能够自主发展的人。“教育即解放”，这是联合国教科文组织早在1972年就提出的教育主张。就我们当前的实际来说，仍具有积极的意义。“教育即解放”就是要解放自我，解放他人，解放所有被禁锢的心智，解放每一个被束缚的个性，使僵化的头脑能够异想天开，使萎缩的人格大放异彩，让每一个学生自由而全面发展，在良好教育所创造的宽松和谐的氛围中，不断进行自我创造，自我超越，自我完善。“教育即解放”，意味着教育是探究，而不是灌输；是启蒙，而不是宣传；是沟通，而不是压制；是丰富知识，而不是统一标准；是平等对话和自由交流，而不是指示和命令；是尊重和信任，而不是敌视和防范。
强调教师由学生学习的控制者转变为学生学习的促进者，意味着要把学习自由和权利还给学生。石中英先生指出：学习自由从内涵说，有消极和积极两种解释：“消极的学习自由”是指学生在整个学习活动过程中免于被强迫的自由，即没有被控制感、操作感、压迫感；“积极的学习自由”是指学生在整个学习过程中有权自主做一些事情的自由。
自由是人精神成长的“空气”，学生在具体教学中的自由主要包括：一是时间的自由，即学生拥有自由支配的时间；二是方式的自由，即学生拥有按照自己擅长的和喜欢的方式进行学习的自由；三是思想的自由，表现为独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利，质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利，因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免予精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利。教师一定要清楚地意识到，学生的这些权利不是教育的恩赐，而是他们应该得到的属于自己的东西。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越他们的权利。缺乏自由的教学就是不道德的教学，这种教学无论多么“有效”，最终都不利于学生个性自由健康发展。
总之，必须妥善处理和解决好教学中控制与解放、规则与自由的关系，构建一种基于规律性、科学性、规定性，又融入人文性、艺术性、开放性的有效教学模式。
课堂教学不仅应当是有效的，而且还应该是道德的或正义的。教学首先应该是道德的，正如麦克莱伦所认为的那样：有道德的“教”是“教”的“真品”，而没有道德的“教”是“教”的“赝品”。
英国教育哲学家彼得斯也强调指出，只有以传授有价值的东西和以合乎道德的方式进行的教育才是好教育。
从理性基础角度讲，有效性基于工具理性，道德性基于价值理性。工具理性和价值理性这两个概念，是德国社会学家马克斯·韦伯提出来的。韦伯将人们的社会行为分为合理性和非合理性两大类，合理性分为工具合理性和价值合理性。所谓工具合理性行为是指以能够计算和预测后果为条件来实现目的的行动；价值合理性是由对价值的绝对确信所驱动的，更看重行为本身的价值，而不是手段与后果。现在人们通常把这两个概念称为工具理性（或技术理性）和价值理性。工具理性与价值理性是两个层次的价值理念，表现了人们对价值追求的两种境界。工具理性强调功利性，人们为达到既定的目标，会考虑采用各种可能的手段。工具理性往往将金钱、财富、现实的技术、效率等作为价值追求的主要目标，忽视对真善美的追求。价值理性则将远大理性或终极价值、人的尊严的维护和人类的美好未来、对真善美的执著追求，作为价值理性追求的主要目的。总之，工具理性注重对效率的追求，价值理性注重对公平以及真善美的追求；工具理性侧重于理性化，价值理性侧重于人性化。
有效教学是一个技术操作问题，更是一个价值澄清与选择问题。梳理文献会发现，已有研究主要从技术层面研究有效教学的内容、特征、策略、模式等，以至于我们常看到这样的教学现象：高度统一的教学模式消解的是教学个性和风格，教学收获了高分数，却失却了学生的兴趣、激情、创造力。不少教师在有效教学的实践中注重教学目标的实现和教学效率的提高，在乎眼前的显性教学效果，更关注的是学生学会了什么，而相对不太关注学生是以怎样的方式和代价学会的，是否有自主探究和质疑创新的成分参与知识建构过程，所学知识是否激发他们足够的兴趣和热情，以及这些知识的意义如何，等等。试问：什么是真正的教学？教学有效性的“价值依据”何在？“有效教学”异化的背后是教学价值先导立场的搁置。
对教师而言，首先考虑的不应该是教学的技术问题，即教学行为、教学策略、教学模式、教学设计及其有效性的问题，而应该是教学的价值问题，即教学的意义、教学的使命、教学与学生发展的关系，再具体说，就是考虑：什么样的教学才是学生需要的、喜欢的，能够进入学生的内心深处，成为“唤醒灵魂”“感动精神”“滋润心田”的活动？“在我看来，目前教师群体最缺少的是对价值的追问，很多人把自己当成了一个技术性的工具。价值与方法的问题，就是形而上之‘道’与形而下之‘术’的问题。如果教师没有教育的价值与信念，而仅仅从方法上去改变，只能治标不治本。因此，教师既应该是思想者，又应当是实干家，要想教育的大事，做教育的小事。缺乏对教育问题价值性的反思，我们的教育还只能是‘缘木求鱼’。”
从学生角度讲，“学生在经历一堂课堂教学后能有所感，有所思，有所悟，有所获。他们课前与课后完全变了一个人，这种变化或是知识量的积累增加；或是能力水平的提升（表现为思维的敏捷、深刻、缜密）；或是良好的积极的情感体验的获得（受到赏识的愉悦、战胜困难后的成功喜悦等），或是对学习活动更感兴趣，目标更坚定，态度更执著，正所谓‘善歌者使人继其声，善教者使人继其志’。”
总之，只有在保证道德性的前提下，有效性问题才能够成为教学实践的真问题、有意义的问题。我们认为，教学的道德性至少包括以下四个方面的含义：
第一，道德的教学应该是合乎法律要求的。合法性乃道德教学的最低限度的要求，不合法便谈不上道德（性）。它要求教师在教学过程中应当尊重学生的受教育权利和发展权，其核心是尊重每位学生的人格尊严和人生价值，尊重每位学生的学习能力和认知规律（特点）。
第二，道德的教学应该是符合伦理道德要求。每一个社会对其成员的特定要求，通常以某些道德原则的形式表现出来。基本的道德原则，如向善原则、尊重生命原则、诚实原则、公正原则等，应当成为从道德上评判教学的基本准则。教学应当能够促进学生的道德发展，使学生成为有德之人。我们认为，道德的教学还应该包括挖掘和体现学科知识的道德价值。教师不是把知识、活动看作事实性存在，即为知识而知识、为活动而活动，而是将其看成与学生的成长、生成和发展相关的意义系统，即知识的学习过程同时要成为学生道德品性的形成、情感体验的获得、生活智慧的领悟和人生意义的追寻过程，从而真正将学科知识与学生的境遇、命运和幸福关联起来。
第三，道德的教学应该是公平的。所谓公平的教学，是指教师在教学过程中，面对基础不一、学业成绩不一的学生，能够平等对待、一视同仁。这里所谓的平等对待、一视同仁，并不意味着同等对待，而是说，教师不因学生的学业成绩不佳，而放弃对学生的教育；也不因学生的品行不良，而对学生实行差别对待。对于每个儿童来说，是在校学生，就应该受到教师对他如同对待其他学生一样的教育。公平的实质或根本目的是保证所有孩子都有参与学习、学有所得、达成目标的机会，保证不同天赋、能力的学生都能在各自基础上获得发展和提高的机会。
第四，道德的教学应当以学生为目的，而不是把学生看作实现某种外在目的的手段。为此，正当的有效教学应当关注儿童的幸福和体验。教师要努力把上课变成一种快乐和幸福的活动。正如爱因斯坦所说：“教育应当使所提供的东西让学生当作一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务去完成。”