第二节 教育心理学的历史与反思

准确把握教育心理学走过的历程，不但能够有效促进其在未来更好地发展，还能更好地用它来指导生活里的教与学。正如《增广贤文》所说：“观今宜鉴古，无古不成今。”英国前首相丘吉尔也说：“我们能够往以前看多远，我们就能够往未来看多远。”

一、哲学取向的教育心理学思想

虽然英文“psychology”（心理学）这个单词里包含希腊语成分，是由希腊语 （psyche）和 （logia）两部分组成的。 其中，psyche的含义是“灵魂”或“呼吸”，logia的含义是“对某事的研究或调查”， 合起来是“对灵魂的研究”。所以，从词源学上讲，“psychology”指灵魂学或心灵学。但“psychology”并不是希腊语，因为起初 和 是分开使用的。 西方在16世纪之前没有“psychology”这一名称，将 和 两个希腊语单词合在一起使用从而形成“psychology”这个词语，是1502年开始的。梅兰克森（Philipp Melanchthon,1497—1560）于1502年在一次讲述大众心理的学术讲演的题目中首次使用了“psychologia”这个概念。随后，Goclenius在1590年将 和 两个单词合在一起使用。Otto Casmann(1562—1607）在1594年出版的一部书里使用了拉丁词“psychologica anthropologica”（心理人类学）。可见，在西方，从“psychology”一词刚诞生的16世纪起至18世纪初，“psychology”与“mental philosophy”或“science of the soul”之类的称谓完全可以换用，这从培根（Francis Bacon,1561—1626）当年在科学分类中将心理学列为灵魂的哲学的事实里就可见一斑。同时，在指称心灵学或灵魂学时，当时的人们更习惯使用沿用已久的“mental philosophy”或“science of the soul”之类的称谓，而不太习惯使用刚诞生不久的新词——“psychology”。直到沃尔夫（Christian Wolff,1679—1754）于1732年在他的Psychologia Empirica以及1734年在他的Psychologia Rationalis里自由使用“psychology”一词，才使psychology一词流行于世： 先是于18世纪在德语世界和法语世界获得流行，然后才于1850年左右在英语世界流行开来。 可见，心理学作为一门学科比心理学作为一个单词要悠久得多（Psychology as a subject is ever and ever so much more ancient than psychology as a word）。 虽然英文“psychology”这个词语是1502年才诞生的，但心理学思想（包括教育心理学思想）源远流长，在中国可以追溯到先秦，在西方可追溯到古希腊。所以，在桑代克之前，无论是东方还是西方都有丰富的教育心理学思想，“数典”不能“忘祖”。不过，无论在中国还是在西方，心理学思想起初都是一种哲学心理学思想 （而不是实验心理学思想），它与哲学思想、教育思想以及宗教思想等交织在一起，不但没有独立身份，也没有一个统一且固定的名称：在中国，人们过去常用“心性之学”“性理之学”“心学”“心灵学”等来指称，1902年以后才逐渐统一叫“心理学”； 在西方，人们起初常用“mental philosophy”（心理哲学、心灵哲学）或“science of the soul”（灵魂学、心灵学）之类的称谓，1502年以后才逐渐用“psychology”一词来指称。

（一）哲学取向的中国教育心理学思想概论

中国哲学取向的教育心理学思想至少可追溯到先秦的孔子、孟子、荀子等一大批教育家及《学记》等著作中，此后历代都有为数众多的思想家、教育家为教育心理学思想的形成和发展作出贡献。科学教育心理学体系所涉及的一些理论问题在中国古代教育家那里基本都有论及并有身体力行的实践。

一方面，桑代克在其教育心理学体系创立之初所涉及的三方面问题——人性问题、学习心理问题和差异心理问题——中国古代教育家都进行过探讨。概要地说，中国先哲对人性问题从不同视角进行解读，建构了一座人性论大厦。中国的思想家们早已认识到，人性是教育心理的起点和归宿，一切教育问题归根结底都是人性问题。孔子最先提出“性相近也，习相远也”的命题。该命题准确地表征了人的自然资质与社会习染，遗传、环境与教育的关系；正确地解读了人的差异及其原因；孕育了中国古代的教育心理发展观。此后，人性问题在教育中的作用得到了历代思想家的高度重视。老子主张人心至善说，进而力倡自然主义教育，以便顺应自然来更好地保持人性，延缓或推迟一颗至善之心因环境的习染而不断丢失的过程。孟子的“性善论”预示着人生来就有向善的先天图式，教育的作用就在于扩充这种向善的图式（四端：恻隐之心、是非之心、辞让之心、羞恶之心）并发扬光大，换言之，教育的作用在于发展人性。荀子的“性恶论”为教育提供了极其广阔的空间，因为人与生俱来的自然资质是恶的，人类的一切善性都只能依赖环境和教育来形成，只有通过后天的教育才能将人的恶性改造为善性。告子的性无善无不善论告诉人们，人生来只是一块“白板”，既无善端，也无恶端，教育的价值就在于塑造人性。世硕的性善恶混论告诉人们， 人性中既有善的一面也有恶的一面，教育的价值与目的就在于发展人性中善的一面，改造人性中恶的一面。清代王夫之“性日生而日成”的观点准确表达了人的自然资质与环境、教育的辩证关系。学习心理问题也是中国古代思想家充分探索的一个领域。中国古代思想家既在自己的学习实践中不断获得亲身体验，又对自己教书育人的实践加以总结和提炼，从而产生了丰富的学习心理思想。差异心理也是中国古代思想家十分关注的问题。孔子在自己的“诲人不倦”的教育实践中就发现自己的学生在志向、理想、兴趣、智力、能力、气质与性格等方面有很大的不同，主张因材施教。此后历代教育家都继承了孔子这一思想。

另一方面，中国古代思想家还探讨了桑代克教育心理体系中没有涉及的教育心理问题，如教师心理问题、教学心理问题、品德心理问题等。

总之，中国古代教育心理学思想虽然与现代西方科学教育心理思想没有太大的、直接的渊源关系，但是它确实揭示了许多教育心理学方面的规律，直到今天仍有借鉴意义。

（二）哲学取向的西方教育心理学思想概论

教育心理学思想在西方可追溯到古希腊“三杰”：苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。苏格拉底、柏拉图和亚里士多德都主张“性善论”。同时，苏格拉底提出了“美德即知识”的著名主张。柏拉图主张重视个别差异，让个体的身心获得均衡发展。亚里士多德主张顺应本性、培养习惯、启发心智的教育原则符合现代教育心理学的理念，尤其是他的灵魂论对教育产生了十分深远的影响。亚里士多德在《论灵魂》（De Anima）一书中将灵魂分为三种。人具备三种灵魂，因此必须实施三方面的教育：首先，人有植物的灵魂，通过营养、繁殖和锻炼，使肉体不断完善起来；其次，人有动物的灵魂，人有感觉、愿望、知识，因智育而达到真理的大门；最后，人有理性的灵魂，它通过德育达到完善的境界。《论灵魂》为体育、智育和德育的和谐提供了哲学和心理学的依据。

文艺复兴之后，许多学人开始自觉将教育与心理学结合。夸美纽斯（Comenius）在代表其教育思想全貌的《大教学论》一书中，提出了许多将教育与心理相结合的原理和原则。在世界教育史上，教育家裴斯泰洛齐（J.Pestalozzi,1746—1827）不但在《论教学方法》一书中首次明确提出了“教育心理学化”的口号，后来又在《葛笃德怎样教育她的孩子》一书中提出了一整套教育心理学化的主张，其基本观点有六：①主张将教育的目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上，认为只有认真探索和遵循儿童的心理活动和心理发展规律性，才能取得应有的教育和教学效果。②教育心理学化，就是必须使教学内容的选择和编制适合儿童的心理学习规律，即教学内容的心理学化。③教学原则和教学方法的心理学化。做到这一点，首要的是使教学程序与学生的认识过程相协调。④主张让儿童成为他自己的教育者。⑤认为人性含有原始性（兽性）、社会性与道德性三个层面，教育的功能就是要克服原始性，发展道德性。⑥在教学上强调学生的心智、情意、行动三方面的均衡发展，同时重视儿童的个性发展，也强调以爱为中心，视学校如家庭，视教师如父母，视学生如子女。

到19世纪初，德国的哲学家、心理学家、科学教育学的奠基人赫尔巴特（J.F.Herbart,1776—1841）就主张心理学是一门经验科学，并首次提出心理学是一门独立科学，进而于1816年出版了《心理学教科书》，于1824—1825年出版了《作为科学的心理学》。 同时，在世界教育史上，德国教育家赫尔巴特是第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的学者，将裴斯泰洛齐的“教育心理学化”的主张付诸实施，并于1806年在其《普通教育学》中开始用心理学的观点来系统阐述教育实践问题，进而在继承莱布尼兹“单子论”和英国联想主义的基础上提出了“意识阈”（conscious threshold）和“统觉团”（apperception mass）的概念。赫尔巴特认为，在意识阈下的观念中，只有那些与意识的统一相调和的观念才可能不遇阻力而升入阈限之上。进入意识的观念便可引起统觉。一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，且使之被意识观念的整体所同化。该整体被称为统觉团。赫尔巴特的教育心理学思想可以概括为：①人类的心理具有知、情、意三种功能。②教育应以德育为先，而德育之实施则以自由、完美、善意、权利、正义为基础。③重视儿童的兴趣，并将儿童的兴趣划分为对事的兴趣与对人的兴趣。两种兴趣都是教育心理学研究的对象。④在统觉论指导下提出了教育过程四阶段论：明了（确切讲授新知识）、联想（新知识要与旧知识建立联系）、系统（作出概括和结论）、方法（把所学的知识应用于实际）。同这四个阶段相应的心理状态是：注意、期待、探究和行动。之后他的门徒将之发展为五阶段教学法：预备（唤起学生的原在观念和吸引学生的注意）、呈现（教师清晰地讲授新教材）、联系（使新旧知识形成联系）、统合（帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团）、应用（以适当方法应用新知识）。五阶段教学法在世界上产生了重要影响。正是在这些教育心理学思想的肥田沃土上，科学的教育心理学之苗才破土而出。

（三）中西方哲学取向教育心理学思想的特色、价值与不足

1.中西方哲学取向教育心理学思想的特色

综览中西方哲学取向的教育心理学思想，发现有三个特色：①各家对人性本质的看法虽千差万别，但都认为教育具有影响人性并使之向善的方向发展的功能；②无论是德育或智育，施教时都要考虑让学生在知、情、意、行四种特质上发生相对持久的积极变化，而不能仅仅是其中某一方面的改变，也不能仅仅是某几方面发生短暂的改变；③中外古代的教育心理学思想多是学者通过经验总结或思辨方式得来的。 虽然在理论之外多数学者也重视怎样从学生身上加以验证的问题，不过，在验证某一观点或思想时古人多采用经验型的方法，而不是现代严格意义上的科学方法（因为古代没有严格意义上的科学，现代意义上的科学是文艺复兴以后诞生的）。可见，仅就研究方法而言，古代哲学取向的教育心理学思想与今天科学取向的现代教育心理学思想之间有本质的不同：前者主要是运用经验总结与思辨的方式获得的，后者主要是运用科学意义上的实证方法获得的。但是，若就研究主题（或基本问题）而言，古今中外学者并无太大差异。

2.中西方哲学取向教育心理学思想的价值

就思想的科学性与深刻性而言，古今教育心理学思想更是具有同等价值，原因也很简单：一方面，古代学者的教育心理学思想其实也是来源于教育实践又经教育实践反复检验了的；另一方面，人文社会科学思想不是按严格进化论的路径演变的，因而不能说今天的人文社会科学思想就一定比古代相应的人文社会科学思想“高明”。昨天的人文社会科学思想与今天的人文社会科学思想相比，它们犹如平地上的一座座山峰，各自都可以达到某一个高度，都具有自身的特色与价值，可说是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。于是，在“纯”社会学科或人文学科领域，学术思想的演变（请注意，因“发展”一词含有进化论色彩，故此处用进化论色彩较少的“演变”一词）多是一种“累积”（顾颉刚语）的过程，就像地球是由不同地层所构成的一样，各地层在研究地球时都具有相应的价值，不能说越老或越下面的地层其价值就越小，而越新或越上面的地层的价值就越大。不但如此，有时恰恰相反，越老的或越下面的地层其价值反而超过了越新或越上面的地层的价值。而“纯”自然学科研究的主要是一种客观的自然科学思想，是一种科学（狭义的）与技术。科学与技术一般是按照“进化论”的方式前进的，这意味着，科技的发展虽也有曲折，不过，从总体上看，今天的科学与技术一般都会比昨天的科学与技术来得先进；并且，一门自然科学在历史上所取得的精髓思想往往都能很好地融进这门自然科学的最新发展进程中。因此，在“纯”自然科学领域，学者们重视的是不断的创新精神，以便不断地超越前人，推动科学与技术不断向前发展。 教育是一种育人的艺术，教育心理学的研究对象是关于人的学与教的心理现象及其规律，此种“东西”既不是纯自然的，也不是纯社会的，而是自然与社会的“合金”，即教育心理学是一门介于自然科学与社会科学之间的中间学科。这导致教育心理学思想里有很大一部分内容属于人文社会科学思想，而不是科学（狭义）思想，不能说今天的教育心理学思想就一定比古代的教育心理学思想高明。

3.中西方哲学取向教育心理学思想的不足

（1）中西方哲学取向教育心理学思想在内容上的不足。

由于真正意义上的“科学”是伴随西方的“文艺复兴运动”而诞生的，这样，在此之前，中西方的教育家和思想家多重视道德知识、道德教育和道德学习，少对科技知识、科技教育与科技学习展开研究。结果，中西方古代教育心理学思想在内容上偏重于德育心理学思想，少智育心理学思想。

（2）中西方哲学取向教育心理学思想在研究方法上的不足。

从研究方法上看，中西方古代教育心理学思想主要是运用经验总结与思辨法获得，而不是运用科学意义上的实证方法获得，这就导致它们自身至少存在如下三个不足之处。所以，今人要从中汲取教训，在经验总结与思辨的基础上，妥善引入实验法、问卷法、测量法等实证方法，以提高研究方法的科学水平。以下是中西方传统教育心理学思想的三点不足：

第一，“只知其然，不知其所以然”。很多理论观点、教育方法等都停留在经验与思辨的层面上，多是一些原则性论断且喜用“比喻”或“类比推理”，少操作性阐述，且一般不揭示其背后的规律或原理，导致“只知其然，不知其所以然”。例如，至少自孔子开始，中国的教育者就习惯运用榜样示范法，但是，由于没有一位中国古代学者对榜样示范法进行系统、科学的研究，而多喜欢用“桃李无言，下自成蹊”之类的比喻说法加以阐述或论证，导致中国古代有许多教师或家长在运用榜样示范法时，只停留在经验水平，无法预知其效果的好坏。这种境况直到班杜拉经过多年的实证研究并提出观察学习理论后才得到改变。

第二，主要由经验总结与思辨方式获得的教育心理学思想无法高效地传给后学。一个人的经验与心灵感悟往往带有明显的个体性和默会性，既不易传授给他人，他人也不可能轻易学到，这样，主要由经验总结与思辨方式获得的教育心理学思想常常无法高效地传给后学。这可用中医学习加以说明。中医理论、中医治疗方法与中药药理、疗效等主要是靠优秀中医通过积累丰富的临床经验与深刻思辨获得的，但这些中医领域的先贤并未用科学语言将医理作清晰阐述，也未将中医诊断过程和治疗过程作可操作性处理，更未有意地去剖析中药的主要成分、化学结构式、分子式、分子量与药物代谢动力学等，结果，后学在学习中医时往往很难像学西医那样，经过五年的医学教育就可“自立门户”，而必须靠自己不断地摸索，不断地积累经验，不断地反省自己的医疗个案，等到自己医术高深时往往已年过花甲了。所以，在许多中医医院和中医院校，著名的中医往往都是年长者，年轻人一般很难成为名中医。与此不同，西医由于是运用科学的研究方法获得的，医理清晰、诊断过程和治疗过程规范，且将药物的主要成分、化学结构式、分子式、分子量与药物代谢动力学等弄得清清楚楚，学起来相对容易许多。这样，西医不但可大量培养，而且很多学西医的人在年轻时就已精通相关医理或医术了。

第三，主要由经验总结与思辨方式获得的教育心理学思想常常无法有规律地“进化”到更高阶段。如上所述，由于一个人的经验与心灵感悟往往带有明显的个体性和默会性，后学就很难做到“站在前人的肩膀上再往前走一步”，于是，主要由经验总结与思辨方式获得的教育心理学思想常常无法有规律地“进化”到更高阶段。例如，孔子的教育心理学思想虽然诞生于公元前478年之前（因为孔子生于公元前551年，卒于公元前479年），但令人遗憾的是，连被称为“亚圣”的孟子与朱熹都无法超越孔子，更不用说其他后学了。结果，虽然中国自孔子开始一向重视教育并重视研究教育，但直到1911年推翻清王朝的统治为止，在近2500年的漫长岁月里，中国教育心理学思想一直没有实质性的飞跃，无论是形式还是内容，都与2 500年前孔子的教育心理学思想“长”得非常相像，简直是“如出一辙”。与此不同，由于有了科学的研究方法，自1903年以来100余年的历史中，现代教育心理学思想的发展日新月异，新思想、新理论、新观点、新方法、新的研究范式层出不穷。结果，在当代高校开设的“教育心理学”课程中，主体内容一定是讲教育心理学自1903年以来尤其是最近30年以来所取得的最新成果，至于此前几千年所获得的教育心理学思想，则仅起到点缀作用。

（3）中国古代教育心理学思想在成果展现方式上的不足。

从记载成果的方式看，西方早在古希腊时期就非常注重成果的展现方式，今人只要看看亚里士多德的《尼各马科伦理学》 ，就会在为其精辟观点叹为观止的同时，也惊叹其在内容编排上的严密的形式逻辑。与此不同，至少自孔子起，直至晚清民初的“西学东渐”之前，中国学者多喜欢用格言体、对话体或语录体记载自己或他人的科研成果，导致大量记录中国古代教育心理学思想的论著往往缺少形式上的逻辑体系，不但一部著作的不同篇章之间常常毫无规律可言，甚至在同一篇章中，前后两段文字也往往无内在联系；并且，由于受“在骨头或竹简上刻字太慢”（在造纸术未发明之前，中国古人多用动物的骨头刻字，后改作在竹简上刻字），“一块骨头或一片竹简上无法刻太多文字”以及“古代中国人习惯简约式思维”等的影响，许多论著出于“简洁”的考虑，只记载了“结论”，却未记载思维的过程，让人无法准确获知整个推理过程（因为不同思考过程往往可以得到同一个结论，即“殊途同归”），这无疑加大了后人理解与传承的难度。以上种种启示我们，通常情况下一定要用规范的方式撰写科研论文或著作，详细阐述获得某个结论的思维过程，并提供相应的证据，以提高研究成果的科学性。

二、科学主义取向的教育心理学

虽然实验心理学与教育的结合，导致一门独立的新学科——教育心理学的诞生，不过，心理学自1879年脱离哲学范畴成为一门独立学科以来，一直想成为一门类似于物理学的“纯科学”，于是乎，“科学主义”取向成为心理学的主流研究取向。何谓“科学主义”？要了解这一概念，先要厘清此处所讲“科学”与“主义”二词的内涵。

科学有内隐（implicit）外显（explicit）和大小之分。潜藏在个体心灵的深处、对个体心理与行为有实质性影响的科学观，叫内隐科学观；虽漂浮在个体的嘴上，却未对个体心理与行为产生实质性影响的科学观，叫外显科学观。当下多数中国人内隐的科学观基本上都是“小科学观”。小科学观一般是指只将实验法获得的某一领域内规律的系统的知识体系视作“科学”的主张；扩而言之，是指只将按自然科学模式获得的某一领域内规律的系统的知识体系视作“科学”的主张。此时的“科学”与“科学主义（scientism）” 是两个可以换用的名词，就其所涉学科领域而言，此时“科学”仅指自然科学。所以，如果随机问一个受过高等教育的人如下问题：“请您从古今中外历史上列举三个您认为最伟大的科学家的姓名。”答案一般都是在自然科学领域有极高造诣的人，像爱因斯坦、牛顿与达尔文等，而绝不会是孔子与莎士比亚之类在人文社会科学领域有极高造诣的人。不过，目前中国学术界大多数人所持的外显科学观实际上多是“大科学观”。 何谓“大科学观”？现有两种为多数人所接受的界定方法：一种叫做注重“科学”内容的“内容界定法”，它将“科学”界定为运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系。 另一种叫做注重“科学”过程的“过程界定法”，它将“科学”界定为发现事实、建立关联、解释规律的过程；换言之，认为科学是解决“是什么”（what）、“怎么样”（how）以及“为什么”（why）的过程。如果将这两种界定科学的方法合二为一，那么，可以将“科学”界定为：采用客观的方法所获得的某一领域内规律的系统的知识体系。 “大科学观”与“小科学观”的相通之处主要有二：①二者都强调科学是展现某一领域内规律的系统知识体系。因此，“系统性（systematization）”“规律性”和“可证伪性（falsifiabity）”是“科学”的三个重要特征。系统性是指科学知识既是通过系统的实证研究取得的，其本身也具有系统性。一个人若想获得系统性知识，避免知识的碎片化，就必须做到融会贯通，即善于在不同知识点之间建立起内在逻辑联系，形成网络化（且最好是球状网络化）的认知结构。规律性是指科学知识一定揭示了事物的某些规律。可证伪性是指在表述一个科学理论时，必须遵循从该理论所推导出的各种预测有可能被证伪；在评价一个理论的新证据时，必须审视在收集到的这些新证据中是否有可能证实该理论是错的。②二者都承认实验法在科学研究中的重要性。“大科学观”与“小科学观”的区别主要也有二：①二者所持的知识观有差异。在持大科学观的人看来，“知识”（knowledge）有多种形态，“科学知识”只是其中的重要形态之一，却不是全部，如还有哲学知识。并且，在现代意义上的科学未诞生之前，“知识”便早已存在。与此不同，在持小科学观的人看来，只有运用“科学方法”获取的知识才能取得知识的合法地位；换言之，持小科学观的人将知识与科学等同起来，主张“科学即知识”“知识即科学”。 与此相一致，在如何看待知识的“科学性”上，二者的看法有巨大差异。在持大科学观的人看来，无论何种形态的知识，只要符合客观事物的规律，且具有一定的系统性和可证伪性，都属于科学知识。所以，“大科学观”中的“科学”=“小科学观”的“科学”（自然科学）+人文社会科学。在持小科学观的人看来，只有那些有实验数据支持的系统知识才属于科学知识。因此，除了需具备系统性、规律性和可证伪性三个重要特征外，“科学”还须具备“可复制性”（replicability）。可复制性也叫可重验性，指一项科学研究的结果是能够按照原创者所提供的研究方法精确加以重复验证的。任何一项成果在没有被科学界其他人重复验证之前，都不能称之为科学知识。 而在持大科学观的人看来，科学虽具有系统性、规律性和可证伪性，却不必都具备可复制性，所以，不能要求所有科学都具备“可复制性”，否则，所有的艺术都不能算科学，因为真正高水平的艺术往往具有唯一性，即不可复制性。②二者在对待科学研究方法的态度上有差异。在持大科学观的人看来，“发现事实，建立关联，解释规律的过程”本可以通过很多方法——如实验法、观察法、问卷法、测验法、考证法等——来完成，所以，只要能有助于揭示事物的规律，什么方法都可以使用，而不必局限于实验法；在持小科学观的人看来，实验法是唯一科学的研究方法，只有通过实验法“发现事实，建立关联，解释规律的过程”才是“科学”，运用其他方法“发现事实，建立关联，解释规律的过程”都不能算作“科学”。

据2009年版《辞海》解释，“主义”一词含义有四。 此处所讲“科学主义”中的“主义”取的是其中的“对客观世界、社会生活以及学术问题等所持有的系统的理论和主张”之义。

综上所论，所谓“科学主义”取向，指只将实验法获得的有关知识体系视作“科学”的研究取向；扩而言之，主张只将按自然科学模式获得的有关知识体系视作“科学”的研究取向。依此类推，用在心理学领域的“科学主义”一词，类似于中国心理学史上讲的“小心理学观”， 其含义是指，只将实验法获得的有关人的心理与行为方面的知识体系视作“心理学”的研究取向；扩而言之，它只主张按自然科学模式来研究心理学，侧重研究心理学中偏重于自然科学属性的领域，力倡运用实验法等实证方法，重视研究的客观性、可操作性、精确性和可验证性。受心理学中科学主义取向的深刻影响，现代教育心理学自诞生之日开始，其主流研究范式便放弃了固有的哲学研究取向而走上了科学主义的道路。科学主义取向下的教育心理学与哲学取向下的教育心理学之间的相同之处是：都关心学与教的基本心理规律的研究；二者的主要区别在于它们所用的研究方法不同：前者试图运用实验来研究，后者主要运用经验总结与思辨的方法来研究。

（一）科学主义取向的教育心理学的发展

1.科学主义取向的教育心理学在美国等西方发达国家的发展

教育心理学在美国诞生后，主要在以美国为代表的西方发达国家中兴旺发展起来，其中尤以美国教育心理学的发展速度和水平为最佳，直至今日，还一直处于世界领先地位。自桑代克后，在美国逐渐形成不同派别和取向的教育心理学。概括地说，从流派上看，在美国主要有行为主义教育心理学、认知派教育心理学和人本主义教育心理学等三大流派。从研究取向看，美国的教育心理学主要经历了四个时期：一是实验心理学取向的教育心理学处于主导的时期，主要是20世纪20年代以前；二是行为主义取向的教育心理学处于主导的时期，主要是20世纪20年代至50年代；三是认知取向的教育心理学处于主导的时期，主要是20世纪60年代至80年代；四是建构主义取向的教育心理学处于主导的时期，20世纪90年代以来的教育心理学主要处于这一时期。它们的思想观点将在下文作详细的论述，这里不多讲，只提两个要点：其一，由于教育心理学自诞生直至今日，其研究范式一直唯美国的教育心理学马首是瞻，因此，从一定意义上说，美国教育心理学所经历的这四个研究取向也就是当代世界教育心理学所经历的四个研究取向。其二，当代美国教育心理学颇为关注的主题主要有六个，除第一个和最后一个外，其余四个主题皆是布鲁纳于1994年在美国教育研究会上所作的一个特邀专题报告中总结出来的：①学习的脑机制。事件相关电位（ERP）与功能性磁共振成像（fMRI）等技术的日趋成熟，为人们打开“大脑”这个黑箱子提供了技术支持，在此背景下，一批认知神经学科领域的专家近年来一直致力于探索大脑的学习机制。②学习的主动性。也就是探索如何提高学习的动力。其难点在于如何让学生深刻理解学习的意义，一旦破解了此难题，就能让学生主动参与学与教的过程，并学会主动调控自己的身心活动。③反思性（元认知）在学习中的重要作用。即研究从内部理解所学内容的意义，重视个体对知识的主动理解、建构和反思。因为成绩佳的学生一般可概括为聪慧型、勤奋型和反思型等三种类型：因天生智商高导致成绩佳者为聪慧型，它可遇而不可求；通过刻苦学习导致成绩佳者为勤奋型，它不但与今人倡导的“乐学”取向不合，还极易因刻苦学习而让学生身心造成伤害；因善于反思导致成绩佳者为反思型，反思型学生善于总结学习规律，善于找到适合自己的学习方法，导致学习效率极佳，故最值得提倡和效仿。④合作学习。即如何引导学习者共享教育资源，如何培养学习者的合作意识与合作技巧等。⑤社会文化对学习的影响。因为任何学习的发生都不是在白板上进行的，而是在个体所处文化背景下建构的，所以，要研究不同文化对个体学习的影响。 在此理念的影响下，逐渐盛行教育心理学的本土化运动。⑥从关注智力与智力开发到逐渐重视研究智慧与智慧教育。因为人们逐渐认识到，即便已知某人的智商高，常常也无法预测其将来的成就大小和幸福感的高低，更糟糕的是，如果只注重开发个体的智力，易让智商高的人最终落个“积小胜成大败”的结局。与此不同，个体一旦拥有智慧，由于智慧的本质是德才合一， 它将对个体的成长有百利而无一害。从某种意义上讲，当代美国教育心理学颇为关注的这六个主题，也是当前教育心理学发展的六个最新动向。

2.科学主义取向的教育心理学在苏联的发展

苏联教育心理学可以分为三个阶段：

第一阶段是十月革命前。俄国教育家乌申斯基总结当时的心理学成果，于1867年出版了《教育人类学》第一卷（中译本书名为“人是教育的对象” ）。在该书中，乌申斯基将心理学作为教育学的三个基础之一（其余两个基础为生理学和逻辑学）；并认为，“心理学就其对教育学的应用和对教育者的必要性方面来说，当然站在一切科学的首位”。乌申斯基由此既被视作“俄罗斯教育心理学的奠基人”，又被视作“教育人类学”的首倡者。卡普杰列夫于1877年撰写了世界上第一本教育心理学著作，但对教育心理学乃至整个心理科学影响最大、最负盛名的是拉祖尔斯基（A.Jieyckhh,1874—1917）。拉祖尔斯基是一位实验心理学家，他的两个主张对俄罗斯教育心理学产生了巨大影响：一是主张心理学应当像自然科学一样对对象进行客观研究，使它的结论建立在具体研究的事实上；二是力主心理学应接近实际，成为对实践有益的科学，为此制定出能在自然状态下研究个体的“临床观察法”和“自然实验法”。他本人被誉为“俄罗斯心理学的伟大代表”。鲁宾斯坦在教育心理学的对象、任务与方法的探索中主张教育心理学应以在校内外的具体生动的条件下发生的心理为研究对象（1913）。这一时期教育心理学的明显特点就是比较重视教育心理学的特殊性以及在教育条件下的特殊研究。与西方教育心理学发展一样，他们也反对以普通心理学研究中获得的资料，用纯粹演绎的方法去解释学校生活实际。

第二阶段是十月革命后至20世纪50年代末。其基本特点是尝试以马克思主义的基本观点来改建心理学及教育心理学，代表人物是维果斯基、布隆斯基和鲁宾斯坦。维果斯基是苏联“文化历史学派”即维列鲁学派的开山祖，他在1926年出版的《教育心理学》一书中提出和重申了两个观点：一是坚决主张把教育心理学当作一门独立的科学分支来研究，反对将普通心理学的篇章移植到教育心理学中来；二是主张用“文化历史发展论”去研究儿童的心理发展过程。文化历史学派对下述三个问题的探讨深刻地影响了苏联乃至其他国家的教育心理学的发展：①深入探讨了“发展”的实质。他们认为儿童心理机能从低级向高级的发展有四个指标：心理活动的随意机能；心理活动的抽象概括机能；各种心理机能之间不断变化、组合，形成间接的以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。②关于教学与儿童智力发展的关系的思想。维果斯基把教学分为两种：一种是广义的，即自发性的，通过活动和交往掌握精神生产的手段；另一种是狭义的，即自觉的、有目的、有计划进行的最系统的交际形式，它创造着学生的发展。在此基础上他阐述了教学与发展的三个基本思想：“最近发展区”的思想（详见第三章）、教学应当走在发展的前面和强调学习的最佳期限的思想。③分析了智力的形成过程，提出了“内化”学说。维果斯基的上述思想为后来苏联教育心理学的发展奠定了理论基础。布隆斯基强调儿童个性的统一性以及探索对儿童心理进行整体的综合研究的途径。1925年，布隆斯基出版了《记忆和思维》一书，被苏联心理学界认为是从心理的整体性出发，对记忆与思维进行综合研究的尝试。布隆斯基的这个观点实际上是后来苏联教育心理学趋向综合研究的先导。鲁宾斯坦在这一时期的特殊贡献在于，他确立了心理与活动相统一的原理。他在1934年提出、1940年出版的《心理学原理》中又重申，心理不仅在活动中表现出来，而且在活动中形成。这一观点后来为苏联教育心理学强调必须结合实际教育活动进行研究的方向确立了理论依据。自20世纪40年代起到50年代末，苏联教育心理学的显著特点是重视结合教学与教育实际的研究，广泛采用自然实验法，综合性研究占主导地位。这些都是在20世纪30年代确立的理论观点的指导下进行的。在这个时期涌现出一大批教育心理学家和教育心理学专著，但也存在两个方面的严重问题：一是忽视教育心理学的探索，对待巴甫洛夫的学说有严重的教条主义倾向，甚至导致联想主义重新抬头；二是对西方的教育心理学理论存在简单粗暴的全盘否定倾向，对马克思主义往往生搬硬套，缺乏创造性应用。

第三阶段是20世纪50年代末至苏联解体。20世纪50年代末以后，苏联教育心理学有六个特点：第一，重视理论探索。在学习理论方面，列昂节夫于1957年发表了《论学习作为心理学的一个问题》一文，对学习的实质、学习活动的结构、学习类型、学习动机与学习迁移等问题发表了自己独特的见解。此后不断有人探索，并形成了以列昂节夫为代表的活动派和以梅钦斯卡娅为代表的联想—反射理论派的争论。在智力活动与教学方面出现了一系列新学说、新理论，加里培林的“智力动作按阶段形成理论”便是其一（详见第七章）。第二，进一步与学校的实验教学结合。最为突出的代表人物是赞科夫、达维多夫、厄里康宁、兰达与塔金雷金娜等人的教学改革实验。第三，把年龄与教育心理学融合为一体，出版了一些具有特色的年龄与教育心理学相融合的新书。其中富有代表性的有：1972年出版的A.B.彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》，1984年出版的M.B.加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》。第四，重视人际关系在儿童心理发展过程中的作用。用人际关系层次测定的观点，从理论和实验两方面对个体获得系统的个性特征的规律性、人格化过程的规律性进行深入的综合研究。其中以运用艾里康宁的“年龄—主导活动类型”理论和包若维奇的“活动—动机系统”理论指导下的研究最卓有成效。第五，重视教学心理中的方法论和具体研究方法的探讨。如，阿尔洛夫非常强调客观研究法和发生研究法；马尔科娃强调要在组织学习过程中进行研究，要在现实社会关系中进行研究，要进行长期研究而不只是研究发展中的个别阶段。重视具体方法的探讨，比较突出的是应用教学心理诊断，即以心理测验为主，包括观察、谈话、作品分析、调查等综合研究方法，为教学提供依据。此外，苏联教育心理学界还普遍运用动态的、发展的研究方法。第六，对待西方教育心理学的态度有根本性转变，由全盘否定到学习、借鉴。

3.科学主义取向的教育心理学在中国的发展

尽管中国古代有丰富的教育心理学思想，但是中国现代科学主义取向的教育心理学却主要是从西方“舶来”的。不过，中国学者最早接触的科学主义取向的教育心理学并不是直接来自西方，而是来自日本。留日运动为科学教育心理学进入中国提供了三条途径：①留日学生翻译或编译教育心理学教材；②日籍教员来华讲授教育心理学课程，他们的教材被翻译或编译过来；③日本人在中国直接出版教育心理学著作。例如，中国最早的一本教育心理学方面的译著《心理教育学》以及京师学务处编书局译的《儿童矫弊论》、陈邦镇等人译的《心理学》均出自日本学者之手。1910年，学部图书局印行了由美国禄尔原著，日本柿山蕃雄和松田茂合译、王国维重译的《教育心理学》等。

1920年以后，中国一些教育心理学家开始编撰教育心理学著作，其后一些有影响的教育心理学著作也陆续问世。据张耀翔的统计，1920年至1940年8月止，中国共出版心理学著作371种（不免还有遗漏），其中“教育心理学”64种（编著33种，翻译31种），所占比重最大，约占17.25%;假若将排名第二的“测验”（编著41种，翻译9种，约占13.48%）也包括在内，则约占30.73%。 当时的学人之所以首重教育心理学的编著和翻译，原因主要有二：一是为了满足当时教学的实际需要；二是心理学的工具性特点，即对教育学科的辅助作用。 在这诸多的教育心理学书籍里，廖世承、艾伟与潘菽 等人的著作是其中的突出代表。例如，专攻心理学的赴美留学生廖世承于1920年回国并到南京高等师范学校任教育科教授，开始在该校讲授教育心理学。1924年，廖世承编著并出版的《教育心理学》一书是中国最早出版且影响较大的一部教育心理学教科书。 艾伟一生著述颇丰，主要有《初级教育心理学》（1933）、《教育心理论丛》（1936）、《教育心理实验》（1936）、《国语科的学习心理》（1936）、《教育心理学大观》（上、中、下三册，1945、1946）、《汉字问题》（1948）、《国语问题》（1948）和《小学儿童能力测量》（1948）等，这些著作大都属于教育心理学著作，由此可见艾伟一生主要致力于教育心理学的研究。艾伟的研究最大的特色在于：一切都以实验为前提和基础。他一贯主张不能完全照搬“舶来品”，而应以研究中国国内问题为主体。 当然，从总体上看，自20世纪初到1949年新中国成立之前的40余年里，中国的教育心理学以传播西方教育心理为主，仅在学科心理、教育与心理测验等方面有少量创新性研究。

新中国的教育心理学的发展可以概括为六个阶段：①学习改造阶段（1950—1956）。学习苏联用辩证唯物主义观点改造心理学，为教育心理学的发展奠定了一定的基础。②初步繁荣阶段（1957—1965）。虽然北京师范大学部分受到极“左”思潮影响的师生于1958年8月掀起了“批判心理学的资产阶级方向”的运动，使心理学的方兴未艾之势濒临夭折，但幸运的是，党中央及时发现并纠正了错误。于是，从1959年3月开始，中国心理学界对1958年心理学“批判运动”中所涉及的心理学对象、任务、方法、学科性质等问题进行了为期10个月的大讨论，使分歧逐渐消除，进一步肯定心理学为社会主义建设所需要，必须更加积极地开展起来。1962年2月，中国心理学会召开教育心理学专业会议，并成立教育心理专业委员会。此时，中国教育心理学研究的范围已经延伸到学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、个别差异、入学年龄、学习阶段划分以及教学方法改革等方面。1963年，潘菽在借鉴国内外教育心理学的最新研究成果的基础上，主编了新中国成立以来的第一本供高等院校学生使用的教材——《教育心理学》，这对当时中国高等师范院校里“教育心理学”课程的教学质量和科研水平的提高起到了一定的推动作用，该教材后来经过几番修订，至今仍是“教育心理学”课程所使用的重要参考教材之一。 ③遭遇重创阶段（1966—1976）。“文化大革命”时期心理学被打入“伪科学”的冷宫，作为心理学分支之一的教育心理学也难逃厄运，遭遇重创。④重新恢复阶段（1977—1980）。“文化大革命”结束后，教育心理学得到重新恢复。1977年8月16—24日，全国心理学学科规划座谈会在北京平谷召开，会上拟定了《全国心理学学科规划》草案。它除前言外，共有四部分：一是外国心理学概况，二是奋斗目标，三是研究项目，四是实现规划的措施。在“研究项目”中又分为心理学基本理论、感觉与知觉、思维与记忆、心理发展、生理心理、教育心理、工程心理和医学心理研究等八个方面；在每个方面均按国内外概况、三年计划、八年规划和二十三年设想安排。这是一个较详细与全面的心理学学科发展规划，扭转了心理学在“文革”期间被迫停滞的局面，成为中国心理学发展史上的一个重要转折点，促进了中国心理学事业的恢复与发展，并被后人视作20世纪影响中国心理学发展的十件大事之一。 1978年12月，中国心理学会第二届学术年会在河北保定市召开。在此次会议期间，中国心理学会理事会决定重建发展心理和教育心理专业委员会。⑤稳定发展阶段（1981—1999）。中国心理学至1980年末已基本恢复元气，伴随中国改革开放的不断深入，中国大陆的心理学（含教育心理）事业更是进入稳定发展阶段，此阶段延续至1999年。⑥迅猛发展阶段（2000年至今）。2000年，心理学被国务院学位委员会确定为国家一级学科，促进了心理学（包括教育心理学）的迅猛发展。

现在，作为心理学的三个二级学科之一，发展与教育心理学在中国的发展速度有目共睹。不过，在看到成绩的同时也不应讳言其中存在的问题。除了下文要讲的科学主义教育心理学的通病在中国的教育心理学里同样存在以外，中国的教育心理学还存在“研究理念与研究主题过于西化”和“原创水平低”等问题，这从以下两个事实就可见一斑：一是如今国内出版的许多教育心理学教材在内容上几乎清一色地全是西方教育心理学的观点和材料；二是在中国一些学术刊物上发表的教育心理学论文，无论是研究主题还是研究范式几乎清一色地深受以美国为代表的西方教育心理学的影响，唯西人马首是瞻。

（二）科学主义取向的教育心理学的得与失

1.科学主义取向的教育心理学取得的巨大成就

从1903年算起，科学主义取向的教育心理学至今虽只有113年的历史，却取得了巨大的学术成就，这些成就可以概括为以下四个主要方面。

第一，使教育心理学获得了独立。毫无疑问，科学主义的教育心理学为教育心理学成为一门独立的心理学分支学科立下了汗马功劳，正由于此，当今心理学界一般将现代教育心理学诞生的时间定在1903年。自此之后，不但使从事心理学学习与研究的人多了一个学术领域，而且由此凝聚出了一个相对独立的学术共同体——教育心理学研究者与学习者。

第二，使教育心理学获得了“实验法”这一“新”的研究方法。实验法本是自然科学如物理学、化学或生理学等的常用方法，冯特当年正是从自然科学里“引进”实验法来研究人的心理，才导致现代心理学的诞生。与此类似，由于桑代克第一个运用实验法来研究学习并取得了巨大成就，从而为随后教育心理学的研究提供了一个虽需不断完善但的确颇为高效且颇具科学性的研究方法——实验法，进而促进了现当代教育心理学研究范式的改变：从过去主要运用经验总结与思辨的方法来研究教育与学习问题，转而主要用实验法来研究教育与学习问题。

第三，在学习理论、知识学习、道德学习和问题解决与创造等诸多领域取得了巨大的成就。由于现代教育心理学拥有了一个行之有效的研究方法——实验法，坚持科学主义取向的教育心理学研究者们仅仅花费了113年的时间，就在学习理论、知识的学习、道德学习和问题解决与创造等诸多领域均取得了巨大成就，这些成就的数量比过去几千年所取得的成果总和还要多，质量也颇佳。因此，构成现当代教育心理学的主要知识点一般都来自科学主义取向的教育心理学。

第四，更新了现当代人的学习观念，提高了现当代人的学习效率。科学主义取向的教育心理学凭借其在理论的学习、知识的学习、品德的学习和问题解决与创造等诸多领域所取得的巨大成就，在改变人们的学习态度和观念、提高人类的学习效率等方面均产生了积极而深远的影响。

2.科学主义取向的教育心理学的误区

科学主义取向下的教育心理学自身也存在一些值得学人深思的误区：

第一，方法至上，导致“人”的丢失与割裂。科学主义取向的教育心理学试图将人的心理问题完全纳入自然科学的规范之中；并坚持认为，要想使心理学真正成为一门自然科学的实验分支，就必须采用曾经使自然科学获得巨大成功的研究范式。这便导致了心理科学对物理学、生理学、化学等学科研究方法的盲目照搬和简单移植，走上了“以方法为中心”的道路。这种向自然科学看齐的结果严重忽视了人类生命现象的整体性、流动性、主动性和自我超越性等特征，将人的心理看成静止的、机械的、受动的。方法中心主义还有两个明显的错误：一是把科学与科学方法相混淆，不是以科学的态度来解决方法问题，而是以方法中心的态度来解决科学问题，陷入方法至上的泥潭；二是把心理学的方法和对象颠倒，不是心理学的方法服务于心理学的对象，而是用心理学的方法来决定心理学的研究对象，陷入用还原论研究心理过程的还原主义境地。

第二，偏离和窄化了教育心理学的本来目的。科学主义的教育心理学以实验科学为尺度，只有可进行客观观察的、能够数量化的内容才能被纳入教育心理学的视野。为了服从方法的需要，不得不把许多有实际价值的内容抛弃在教育心理学的研究领域之外，严重破坏了人的心理作为整体的存在。极端行为主义教育心理学甚至对刺激（S）与反应（R）之间的中介或中间过程特别是意识过程视而不见，采取公然否定的态度。所以，建立在联结主义基础上的教育心理学显然是一种畸形的教育心理学。使教育中一向重视人、感化人的教育理念完全丧失，教育心理学演变成了既“非人”也“无心”的东西。认知派教育心理学的出现对于弥补行为主义教育心理学的缺陷无疑具有进步意义，特别是它对意识的关注，使其成为一种别开生面的教育心理学，可是它仍然仅把属于人心理活动一部分的认知切割下来进行研究，将行为、需要、情感、意志、信念、理想、价值观等都抛弃在研究之外；他们企图用认知心理学整合所有心理学，结果大大窄化了教育心理学的研究对象，使一个活生生的人变成了一个仅有认知的人。同时，认知教育心理学强调研究的模型化，把教学目的、教学过程、教学结果和评价全都模式化，结果出现了五花八门的学习模式、教学模式、问题解决模式，甚至人的创造活动也被纳入某种模式。殊不知人是活生生的生命，生命最惧怕的就是模式化，生命一旦纳入模式就会丧失意义。正如柏格森（Henri Bergson）所说：“我们将有生命体装进我们的这个或那个模式，却全遭失败。所有的模式全都崩溃了。对我们试图装入的那些东西来说，这些模式全都过于狭窄，而首先是它们全都过于刻板。……将生命的全部活动缩减成了人类活动的某种形式，而这种形式只能局部地说明生命，只是生命真正过程的结果或副产品” 。教育活动是一种生命活动，如果让生命活动就范于某种固定的模式，无疑会丧失生命的丰富性、流动性、创造性和个性，从而丧失生命的本真。科学主义教育心理学恰是通过对生命整体的切割，将丰富的生命强行纳入用某种自然科学理念设计的模式之中，这样就导致其大大偏离和窄化了教育心理学研究的内容。

第三，远离教育实际问题。科学主义取向的教育心理学研究常常以方法为中心，而不是以实际要解决的问题为中心。研究的内容只有满足方法的需要才能成为教育心理学研究的对象，否则，再有实际价值的内容也要被排除在教育心理学研究之外，这就是科学主义教育心理学长期与教育实际脱节的根本原因，是教育心理学失去自我的根本原因。在科学主义取向下，无论是以人还是以动物为对象所做的纯心理学研究，其目的只在于从人或动物的行为变化中探求普遍性的原理原则，这与在教育情境中了解人性变化之后企图改善人性的教育心理学研究的本来目的南辕北辙。按照科学主义的要求，教育心理学家无法关注也不太关注来自教育本身的问题，这就造成了教育心理学研究的设计层出不穷，但与教育的实际问题缺少关联；教育心理学大量引进其他学科的知识内容，结果造成自己的体系混杂，缺乏系统性。

三、教育心理学研究的新思路

若想将科学主义取向的教育心理学转变成科学的教育心理学，今后教育心理学在研究取向上要贯彻如下理念：第一，必须恢复教育心理学本来的研究旨趣，不能丢失自我。教育心理学以了解人性并改善人性从而实现教育目的为宗旨。第二，只能将心理学原理视作研究的理论基础，而不能直接应用在非教育情境里发现的纯心理学原理，否则会丢失教育心理学原本具有的教育特色。第三，必须进一步在学校教育情境中从事有关个别差异、教学原理、教学策略、教学评估等教育实践的研究，先确立其本身的应用科学基础，然后再在应用科学基础上建立其独立的体系。第四，在研究目的上要完整化，既不能像行为主义教育心理学那样只侧重研究人的外显行为，也不能像认知派教育心理学那样只侧重研究知识的获得；而要采纳人本主义教育心理学的全人理念，研究健全的人的心理，研究促使一个人朝着身心健全方向发展的教育心理学的理论、策略与方法。第五，要融合哲学研究取向与科学研究取向二者的精华，不能像如今迷信科学主义取向的教育心理学那样偏执一端。第六，要融合中外教育心理学思想之长，不能言必称希腊或言必称欧美。在这种教育理念下，本书在借鉴中国台湾师范大学张春兴“采三化（即教育心理学研究目的教育化、研究对象全人化、研究方法本土化——引者注）路径建立教育心理学的独立体系”思想的基础上， 主张教育心理学研究的新思路是：研究目的完整化、研究对象全人化、研究过程中国化。

（一）研究目的的完整化

除了人本主义教育心理学外，现有的其他主要派别的教育心理学在研究目的上或偏重知识，或偏重行为，或偏重对教学心理的研究，都没有将促进人的身心健全发展作为其根本目的。这导致教育心理学研究目的的不完整，又成为导致现实生活中的教育目的不完整的重要原因之一。可见，在教育心理学的研究目的上要适当借鉴中西人本主义教育心理学的精髓，将促进人的身心健全发展作为教育心理学的根本研究目的，只有这样做才能使教育心理学的研究目的完整化。当然，这只是观念层面上的主张，落实到实际的操作中必须妥善处理好以下四对关系。

1.“学会做人”与“学会谋生”这两个基本教育目的要和谐统一

古今中外的教育林林总总，若将其教育目的概括起来，不外有二：一是让学生学会做人，二是让学生学到谋生的本领。这两个教育目的均要在学生身上得到体现，只是比例多少的问题。任何一种教育若过于偏重其中一个目的而轻视另外一个目的，势必造成教育的畸形发展。如，中国传统教育过于强调道德教育而忽视知识教育，致使我们的教育出现两大弊端：从宏观上讲，导致中国传统文化里未诞生现代意义上的“科学”，进而导致国民科学素养普遍不高，使得中国传统文化在近现代面对西方文化的冲击时几乎“节节败退”，处于弱势地位；从微观上看，中国传统教育不重视传授给人必要的谋生本领，使得许多读书人只知走“读书—科举—做官”的路子，若这条路走不通（事实上，绝大多数读书人在这条路上都走不通），除了做教书匠或师爷外，其他事情几乎都不会做，以至于招至“百无一用是书生”的骂名。经济上不能独立是许多古代读书人最终产生依附性人格的深层原因之一。由此可见，不教人必要的谋生本领，健全人格也很难建立起来。与此相反，当代中国教育过于注重知识教学，忽视以情意为基础的道德教育（或称人格教育），这是造成当代中国社会出现缺乏诚信和公德意识等道德问题的重要因素之一，由此导致当代中国人的做人成本普遍偏高。爱因斯坦曾说：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值（指社会伦理准则——编译者注）有所理解并产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。为了获得对别人和集体的适当关系，他必须学习去了解人们的动机、他们的幻想和疾苦。” 因此，“学校的目标始终应当是，青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家” 。印度哲学家克里希那穆提也说：“如果教育只是用模具来塑造各种标准样式的人，教导人们去寻求安全感、成为重要人物，或是早日过上舒服日子，那么，教育无疑助长了这个世界的不幸与毁灭；如果教育只是一个职业、一种赚钱的方法，那么，老师怎么会用爱心去帮助每一个学生，让他们对自己和这个世界充满好奇？” 耶鲁大学在1828年编写的《耶鲁报告》里也说：

我们培养的人不仅要在专业上出类拔萃，更要具备全面知识并拥有高尚的品德，这样才能成为社会的领军人才，并在多方面有益于社会。他的品质使他能在社会各阶层撒播知识之光。

难道一个人除了以职业来谋生以外，就没有其他追求了么？难道他对他的家庭、对其他公民、对他的国家就没有责任了么？承担这些责任需要有各种深刻的知识素养。

上引两段关于人才培养的名言，至今仍然是世界常春藤大学的信条。就是在这样的人文氛围下，耶鲁大学培养了各行各业的领导者，前后有五位当选为美国总统。现在校园里还立着一位美国民族英雄、耶鲁毕业生Hale的雕像，并镌刻着他的名言：“我唯一的憾事，就是没有第二次生命献给我的祖国。” 因此，今后中国的教育若想确立一个完整的教育目的，就必须妥善处理好学会做人与学会谋生这两个基本教育目的，使它们和谐统一起来。

2.受教育者的主体需求与社会文化的客观要求要和谐统一

做人的正确态度是做“人中人”，因此，在确立教育目的时一定要充分考虑到社会文化的需求。同时，教育若想取得理想效果又需要学生这个主体的配合，教育目的的确立就要充分考虑到受教育者的主体需求，依循受教育者的心理规律办事；否则，不但会“吃力不讨好”，也会事倍功半。总而言之，最理想的学校教育目的是：既能满足学生的主观要求，让其身心潜能获得充分的发展；也能配合社会文化的客观要求，使学生学到道德与生活技能。然而，中国的学校教育总体上过于偏重社会文化取向的目的，忽视了学生的主观需求。在偏重于社会文化取向的教育目的的指导下所进行的往往是一种外铄教学（outsidein teaching），与充分考虑到学生主观需要的内发教学（inside-out teaching）相比，前者的效果不如后者也是可想而知的。也许有人会说，五育（德育、智育、体育、美育、劳动教育）并重的学校教育目的行之多年而成效不佳的原因在于“片面追求升学率”：升学只考几门学科知识，导致在“升学指挥棒”（尤其是“高考指挥棒”）的指挥下，学校教育目的表面上是五育并重，事实上是智育独尊。这是一种似是而非的解释。在学校以教学生知识为重要目的的情况下，学生应该个个学科成绩优良才是；但事实是：如今学生中厌学者和学习困难者的人数有上升的趋势。造成这一结果的真正原因是：在学校教育目的的设计上，过于从社会文化需求和客观价值着眼，忽视了学生的心理需求与主观价值。 根据辩证唯物主义的有关原理，价值既是客观的也是主观的。客观事物本身所具有的价值是一种客观价值，它是引起人们需要的必要条件，而不是充要条件。当人们因自己心中的某种需要而渴望得到某件事物时，这件事物对此人而言就具有了主观价值。由此可见，通常情况下，一件事物若想得到人的青睐，其本身必须具有一定的客观价值，自身没有什么价值的东西是难以引起人们的兴趣的。 同时，某个事物本身有价值甚至有较大价值，假若人们没有对它的需要，它也引不起人们的兴趣。例如，食物是人所必需的，但是，假若你刚刚吃过一顿丰盛美餐，这时再在你面前呈现食物，可能也不能引起你的食欲了。依此类推，学校开设的诸多课程能否引起学生的兴趣，进而激发学生自发主动地去学习，说到底，也是要看它们自身价值的大小以及学生心中是否有对它们的需要。假若一门课程本身有较大价值，又是学生极其需要的，学生自会努力去学习。举个现实的例子，为什么很多中国学生都会“自觉”地花大力气去学习英语？理由很简单，从客观文化环境而言，当代中国通过改革开放不断向前推进，通过加入WTO等举措，已使自己在国际大舞台上发挥着越来越重要的作用，为了在将来更好地提升中国的综合国力，国家需要大批掌握某种或某几种外语的专业人才，在这种背景下，作为世界“普通话”的英语自然具有一定的客观价值。中国一些学子在了解了社会文化这种客观要求的前提下，也深深地体会到学好英语对自己将来的发展有益处。主客观要求的结合，使得当代中国学子尤其是高等院校的学子学习英语的热情普遍高涨而持久。可见，在制定教育目的时，只有妥善处理好学生的主体需求与社会文化的客观要求之间的关系，才可能制定出较为完善且对学生具有较大吸引力的教育目的。

3.学习与健康成长之间要和谐统一

并不是所有的学习都能够促进人的身心健康成长，只有正确处理健康与学习之间的关系，才能保证二者的和谐发展。

（1）错误处理学习和成长关系的常见做法。

在生活里，对于学习和成长之间的关系，常见的错误态度与做法主要有三种：

第一，只强调健康成长，忽视学习。在教育与学习领域，现代社会与古代社会之间至少存在三个重要区别：①学习内容的多寡有差异。在古代社会，由于现代意义上的科学尚未诞生，科技知识的增长极为缓慢；与此同时，由于交通不便利，不同文明之间的交往或是根本无法进行， 或是极为有限（如中国文明与印度文明之间的交往），因此，生活在一个地区（如中国）的民众，其生活习惯与生活方式能够保持相对的稳定性，较少受到外来文明的影响。结果，在古代社会，由于知识总量相对较少，人们的学习内容自然也较少。与此不同，在现代社会，科技知识日新月异，呈“爆炸式”增长；与此同时，整个地球现已成为“地球村”，不同文明之间的交流变得越来越频繁，人们的学习内容自然也非常多。②对“效率”的态度有差异。现代社会竞争激烈，强调和重视“效率”，与此相适应，一个后来者若想尽快适应现代社会，也必须在尽可能短的时间内尽快让自己学到一技之长；古代社会不太看重效率，再加上学习内容相对有限，人们可以慢慢通过自然主义教育而习得品性与专业知识。③对专业教师的依赖程度有差异。科技知识在现代教育里扮演着重要角色，而科技知识若没有高水平专业教师的系统传授，后学者一般是难以学精的；道德知识在古代教育里扮演重要角色，而许多道德知识并不需要有专业教师进行教授，个体在日常做人过程里可以经潜移默化的方式“自然学会”或“无师自通”。一些人没有清楚认识到上述三点，仍固守自然主义教育观，认为人类也像其他生物一样，即使不给予任何教育，他也会自然地成长（成熟），于是，只注重让孩子健康成长，而忽视孩子的学习。

第二，只强调“学习”，牺牲身心健康。有更多的人意识到，人类现在所处的已不再是过去接近自然的农业社会，而是知识日新月异的21世纪。在这种形势下，个体要想从一个自然人成长为一个能适应社会要求的社会人，势必要具备一定的能力与素质，这种能力与素质是必须通过学习（广义的）才能获得的。于是，很多人只重视子代的“学习”，却忽略了儿童的身心健康。这里的“学习”是狭义上的学习。

第三，只强调“学习”与身体健康，忽视心理健康。也有一些人在教育子代的过程中，既强调“学习”，也注重子代的身体健康，但却忽视了子代的心理健康。

（2）正确处理学习和成长关系的做法。

从某种程度上说，在当今竞争日趋激烈的大背景下，重视自身或子代的教育或学习本无可厚非。但问题是，如果这种学习是以牺牲学习者身心的健全发展为代价的，那么，就不得不思考一个严重问题：这种学习有必要吗？换言之，这种学习是“得大于失”还是“失大于得”？所以，合理的做法自然是妥善处理好学习与健康成长之间的关系，在优先考虑学生身心健全发展的前提下，及时并保质保量地对学生开展合乎其身心发展规律的教育，或让学生进行合乎其身心发展规律的学习。

以早期教育为例，“不要让孩子输在起跑线上”这句话似乎成了一些家长逼孩子过早、过滥地学习知识与技艺的“经典”理由。同时，一些家长出于对“关键期”概念（详见第三章）的一知半解，往往错误地相信实施早期教育的时间越早越好。但是，过早向孩子传授各类并不适合他们的所谓知识十分有害：①它忽视了孩子阶段性成熟的内在要求，把学习看得比生理成熟更重要。②它是家长的一厢情愿。把家长的意志强加给孩子，抑制了孩子的兴趣和好奇心，可能会使孩子产生逆反心理。③这种教育不利于学前儿童创造力的培养。由于多数家长有急功近利的“短视症”，常把好成绩、高分数和上一流大学作为评价孩子的标准，会逼迫孩子记住一套套的标准答案、常规方法，这就于无意中限制了孩子创造力的发展。④过早教育忽视了学前儿童非智力因素（如自信、毅力、诚信等）的发展。所有不良后果汇集在一起，就可能会产生一个更严重的后果：不但在许多学生的心中过早地埋下了厌学的负面“情种”，而且一些被人为造出的神童可能最终也难成“正果”。美国著名儿童心理学家格塞尔（A.L.Gesell,1880—1961）的理论与实验（详见第三章）更着重于成熟，认为不成熟就无从产生学习，成人在教育儿童时应尊重这一客观规律。虽然格塞尔的观点引发了一些争论，但有一定道理。苏联心理学家列伊捷斯说：“儿童超过自己年龄的发展对于其未来发展的可能性还不能提供可靠的依据，也不排除缺少早期发展，后来却发生跃进的可能性。”借鉴格塞尔的理论与实验，再结合中外其他学人对这一问题的看法及相关学习理论，若想正确开展早期教育，宜遵循两个标准。第一个标准是：假若让孩子去学习某些东西，是否以牺牲其身心全面、健康的发展为代价？换言之，让孩子去学习这些东西是有益于其身心健康的发展，还是无益甚至有害于他们身心健康的发展？假若是前者，就可以谨慎地进行（之所以要谨慎，还要看这种教育是否符合第二个标准）；假若是后者，就应毫不犹豫地放弃。第二个标准是：这种教育从长远看，是否有必要放在目前进行？换句话说，在现阶段进行这种教育的效果与把这种教育安排在以后适当的阶段而产生的效果来进行相比，结果是事倍功半还是事半功倍？假若是后者，就可以谨慎地进行；假若是前者，就要毫不犹豫地放弃。根据这个标准，家长和老师在孩子的早期教育问题上需要克服急功近利的思想，既要立足于当前，也要着眼于孩子的未来，权衡好短期发展和长远发展的关系，权衡好上述两个标准。如果一种教育不会以牺牲个体的身心健康发展为代价，反而有助于促进个体的身心健康发展，并且，这种教育在当下进行较之以后进行的效果要好，那么，这种早期教育就可以在此阶段进行。用上述两个标准进行观照，一方面，在进行早期教育时，合理的做法之一是：等到儿童身体素质的发展达到开展教育所需的最低限度时，再去进行相应的早期教育。所以，“不要输在起跑线上”在很大程度上是培训机构的一种忽悠语，不值得进行大肆宣传与推广。因为对于正常人而言，人生是长跑，起步早晚并不能决定一个人一生的发展。 在早期教育的时间上，家长与教师要树立如下三种理念：①一个人只要长寿，有一辈子的时间去学习，却只有一个短暂的童年；②童年期个体的身心尚未发展成熟，不宜让孩子负担过重，否则，易损害孩子的身心健康；③起跑虽然重要，但不是最重要的，更重要的是起跑之后的途中跑、加速跑和冲刺跑。在自然界中，早熟的果实并不是最甜的。正如卢梭所说：“大自然希望儿童在成人以前，就要像儿童的样子，如果我们打乱了这个次序，就会造成一些果实早熟，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂……”所以，那些不符合孩子认知特点的学习内容不宜提前教给孩子。因为孩子虽然也能靠鹦鹉学舌的方式将这类学习内容死记硬背下来，但这些内容终会因孩子缺乏必要的先备知识而不具有促进其智力发展与品德发展的意义，甚至还会给儿童带来很大的学习压力，降低他们对学习的兴趣，从而造成美国著名幼儿教育家凯茨所讲的“习得性愚蠢”——对学习的无能感和由此产生的自信心丧失。另一方面，要根据学前儿童身心发展的特点来确定学龄前儿童的教育内容：①引导孩子学会生活。在婴儿阶段，要通过培养婴儿的良好生活习惯（如定时大小便等）和行为习惯来让婴儿学会生活。对于学前儿童，除了要继续培养其良好的生活习惯和行为习惯，还要让他们掌握一些生活中常见的简单标记，像男女厕所、交通、气象、食品安全、电等方面的标志；让他们掌握一些基本的生活常识，如过马路不跨越护栏、不闯红灯，不随便吃不洁食物，熟记全国统一的报警电话110、火警电话119、急救电话120和父母的手机号等，使孩子在生活经验、趣味性活动中学会理解周围环境中的事物，增强生活自理能力，这样做不但为其将来的人生发展及建立稳定的自信心打下扎实的基础，而且还能增强孩子的自我保护意识与能力，并且在出现意外时常常可以起到保护孩子生命的效果。②引导孩子学会做人。幼儿教育要以面向孩子的未来为宗旨，让幼儿从小逐渐明白如下道理：自己不仅仅是一个独立的人，也是家庭的一员、社会的一员、国家的一员。作为一个在不同场合扮演不同角色的个体，孩子要学会以适当的方式做人。为此，可以用适当的方式向幼儿传授基本的公民意识、公德与私德意识，如让小孩从小学会自立（基本标准有二：一是凡是自己能做的事就尽量自己做，而不要麻烦他人，更不能以爱的名义绑架父母；二是要学会对自己所做之事负责），从小爱护自己所生活的环境，知道五星红旗是中国的国旗，与人交往要礼貌等，让孩子从大处讲知道自己是一个中国人，从小处讲知道自己应该做一个爱父母与其他家人的有礼貌与爱心的人。③培养孩子喜爱运动的习惯与能力，锻炼孩子的感知觉，并让孩子学会表达。健康的身心是成长的前提与基础，故要及时培养孩子喜爱运动的习惯与能力，让孩子至少要真心喜欢上一种健康的运动方式。同时，虽然孩子的感知觉有些是与生俱来的，但也要不断地刺激和锻炼，才能得到进一步发展。因此，要充分利用生活中的各种声音、玩具、游戏、活动等让孩子动口、动体（躯体）、动手、动脚、动脑（五动），在听、摸、闻、嗅、做中获得各种认识，使孩子从小养成细心观察事物与能及时体会家人冷暖的较敏锐的注意力与观察力。与此同时，家长和教师应及早与孩子进行交流，训练孩子对语音、语调的敏感性，诱导、启发孩子的语言表达能力；要重视通过“讲故事”“复述故事”和“看图说话”等途径训练孩子的语言表达能力，教会孩子表达；也要重视孩子随时说出的“为什么”，因为孩子对世界充满好奇时往往有许许多多的“为什么”，无论他们的问题多么幼稚可笑，家长与老师都应给予积极的答复，呵斥或简单的应付可能会对儿童的自尊及智力发展产生不良影响。需要提醒的是，在对孩子进行语言训练时，切忌只关心孩子能认多少字，能背多少唐诗宋词，并将识字多少与背唐诗宋词多少作为衡量孩子聪明与否的主要标准之一。④培养孩子的好奇心、想象力、独立思考的习惯与能力以及兼顾德与才角度思考问题和解决问题的习惯与能力。家长和老师要善于通过增加幼儿的日常生活经验的途径来培养孩子的好奇心，训练孩子的想象力、独立思考的习惯与能力以及从兼顾德与才的角度思考问题和解决问题的习惯与能力。 因为好奇心、大胆而丰富的想象力、独立思考的习惯和能力是孩子今后进行创新的基础，而从兼顾德与才的角度思考问题和解决问题的习惯与能力不但有助于提高孩子将来适应学习与生活的能力，而且有助于其智慧的生成。

再如，为了促进学生身心的健全发展，在学习内容上就不能只偏重知识的学习，更不能只偏重数学、物理、化学、计算机或英语的学习，而要做到知识学习与道德修养相并重。同时，考虑到学习是一个持之终身的漫长过程，为了让学生能乐于“活到老，学到老”，就必须妥善处理好求知与快乐之间的关系，让学生从求知中得到快乐。也许有人会问：求知是人的一种需要吗？从教育心理学的视角看，答案是肯定的，仅从婴幼儿的好奇、好问、好动、好探求的行为特征中就能得到证明。婴幼儿的这种好奇、好问、好动、好探求的童心特征，就是人类求知的内在心理动力。观察婴幼儿学习行为时可以发现，只要其活动没有受到阻碍，活动结果得到满足，婴幼儿的心情多是快乐的。快乐的经验有助于其自我肯定，并能提升自我价值。为什么个体在非正式的求知活动里能够得到快乐，而在进入学校接受正式教育时，快乐的体验反而与日俱减呢？这里的关键在于：学前的求知是出自个体自己的需求，是主动的，以自己的兴趣为基础；入学后的求知是被成人按社会文化要求所安排的，是被动的，以功利主义为基础。因此，要让学生从求知中得到快乐，关键是学校必须针对学生的个性心理特征来安排课程、教学、管理等，以做到因材施教。只有让学生从求知中获得快乐，他们才会自愿地继续求知，学校教育的目的才能真正实现。

4.学习与生活之间要和谐统一

关于教育与生活的关系，探讨的视角主要有两个维度：一方面，从时间角度看，由于可以将生活分为当下生活（现实生活）和未来生活两种类型， 与此相对应，就出现了两种典型态度：一是主张学校应主要为学生的未来生活做准备，进而主张在课程上加重未来生活所需要的知识的教学与学习；二是主张学校教育应为当下的现实生活服务，而不应将重点放在为未来生活做准备。另一方面，从适应方式角度看，有人主张教育应为学生顺应现实生活服务，毕竟人类生活无论是在现在还是在可以预见的将来，都会是良莠共生的，而一个人的力量毕竟是有限的，在强大的社会面前，个体的最佳生存策略就是“学会适应”；也有人认为，由于现实生活的复杂性，其中既有好的一面，也有不好的一面，若一味要学生顺应生活，不利于社会朝着更好的方向发展，因此，学校教育应主要培养学生改造生活的勇气与学识。现在学者多采取一种折中观点，认为学校教育要重视学生在学习活动中体验现实的生活，并且尽量提供适合学生年龄的生活环境，让他们在生活教育里学会生活，这样，从积极意义上说，能使个体在将来离开学校进入社会时更易理解现实社会的复杂性、多样性，更好、更快地适应现实社会，同时，又能使之向着更完善的方向发展起码的胆略与必要学识；从消极意义上讲，能使个体不至于与现实社会的正当要求格格不入，从而有利于教育资源的效益最大化。 为此，在实际教育中必须妥善处理好学生的当下学习生活与将来走出校门的社会生活之间的关系。为了让学生在日常的学习生活中学会将来走出校门后的生活，必须重视对学生的生活心理指导教育，它的总目的是让学生学会生活。具体地说，要达到两个具体目的：一是培养学生安全、健康、积极向上与幸福的生活态度、生活情趣与相应的价值观体系；二是使学生逐渐掌握安全、健康、积极向上与幸福生活所需的必要知识结构。根据此目的，学校在传授学生知识的同时，要妥善开展如下教育：一是充分利用校园内外的各类生活情境，对学生的价值观、人生观、生活态度与生活情趣进行有效指导；二是充分利用校园内外的各类生活情境，使学生逐渐掌握安全、健康、积极向上与幸福生活所需的必要知识结构，同时，对学生将来的职业生活进行有效指导。这里需要指出，“安全”“健康”“积极向上”与“幸福”这四者之间的关系是依次推进的：将“安全”放在第一位，保证学生的身心安全；在保证“安全”的前提下，再引导学生过“健康的生活”；在保证“安全”与“健康”的前提下，再引导学生过“积极向上的生活”，切不可一味要学生积极向上，以牺牲学生的健康或安全为代价；在保证“安全”“健康”与“积极向上”的前提下，再引导学生过“幸福的生活”，切不可将幸福简单等同于感官的快乐。

（二）研究对象的全人化

根据辩证唯物主义的相关原理，再参照心理学家对个体身心发展规律、学习心理与个别差异的研究，本书讲的教育对象全人化有如下两层含义：

1.以全体学生为教育对象

就教育范围而言，要以全体学生为教育对象，而没有贫富、地域等的区别。正如《论语·卫灵公》所说：“有教无类。”《老子·二十七章》更是说得好：“是以圣人常善救人，故无弃人；常善救物，故无弃物。是谓袭明。” 此处“不仅写出有道者顺任自然以待人接物，更表达了有道者无弃人无弃物的心怀。具有这种心怀的人，对于善人和不善的人，都能一律加以善待。特别是对于不善的人，并不因其不善而鄙弃他，一方面要劝勉他、诱导他，另一方面也给善人作一个借鉴” 。陈鹤琴也有“三个一切”和一大“宏愿”：“一切为了孩子，为了孩子一切，为了一切孩子。”“愿全国儿童从今日起，不论贫富，不论智愚，一律享受相当教育，达到身心两方最充分的可能发展。” 用时下的话说，就是“三发”：“发现每个学生的价值，发挥每个学生的潜能，发展每个学生的个性。”因此，好的教育既要有适度的选拔，更要成就尽可能多的人，既不可为了选拔某些人而淘汰大多数人，也不可简单取消“考核与选拔”（如取消高考），否则便无法用科学的方法来衡量教育的质量、提升教育的质量。

同时，在以全体学生为教育对象时必然会遇到一个普遍而现实的问题：爱学生能讲条件吗？现实生活中虽然一些老师的真实心态往往是：爱好生易，爱后进生难（“后进”或仅体现在学业上，或仅体现在德行上，或二者兼有）。但是，假若让他们在公共场合就此问题发表“高见”时，这些老师却异口同声地表达出这样一种思想：教师是太阳底下最崇高的职业，教师爱学生怎么能讲条件？本书以为，即便一个教师是发自内心地说出这样的话，也不值得鼓励与推广。理由是：这一做法可能没有突显出其中的教育意蕴。用教育心理学的眼光看，衡量教师一言一行、一举一动是否妥当的重要标准之一是：它是否已发挥出了教育的作用。假若没有，可能这种做法就不妥当；假若发挥了较小的教育作用，可能这种做法还需进一步完善；只有发挥了较大的教育作用，这种做法才颇为妥当。依此标准进行观照，在回答“爱学生能讲条件吗？”这一问题乃至于在实际生活中应对这一问题时，恰当做法是引入“时间”的概念——当教师与学生首次接触时，教师应持“有教无类”的理念，无条件地、平等友爱地对待每一位学生。此时要谨记教育家夏硏尊在翻译亚米契斯所著的《爱的教育》时说过的一段话：“教育之没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样。没有水，就不成其池塘；没有爱，就没有教育。” 苏霍姆林斯基也说：“一个好老师意味着什么？首先意味着她是一个热爱孩子的人，感觉到和孩子交往是一种乐趣，相信每一个孩子都能成为一个好人，善于跟他们交朋友，关心孩子的快乐与悲伤，了解孩子的心灵，时刻不忘记自己曾经也是个孩子。”以后，随着教师与学生接触的增多，教师应采取有效措施让学生逐渐认识到，教师爱学生的方式其实是有条件的，这个条件就是：只有学生自己朝善的方向努力了，才能进一步赢得教师的爱，从而从中体悟到爱的教育之意蕴。假若先前教师给予学生的爱并不能有效促进学生更好地向善的方向发展，那么，教师就要及时反思这种做法恰当与否，并及时采取相应的补救措施，切不可因自己的溺爱而让学生一错再错。因此，老师在爱学生时，要牢记这一名言：爱自己的孩子连老母鸡都会，重要的是教育他们。

2.以学生的整个身心为教育对象

就学生个体而言，要以学生的整个身心为教育对象 ，赞成“整体大于部分之和”的教育理念，促进学生身心的健全发展，进而主张教育宜将培养“健全的人”作为自己的最终目的。所谓健全的人，指身心（心主要包括德、智、情、意等四个方面） 均得到健康发展的人。健全的人是平常人，却不一定是伟人，因伟人可以只在某一方面（如智）或某些方面（如智与意）非常杰出，而在其他方面则可能有些不足：像项羽勇力盖世，智谋与胸怀却颇为不足，虽一时拥有“西楚霸王”的称号，却终落得个在乌江自刎的下场；相反，刘邦虽然制定战略不如张良，用兵不如韩信，做后勤工作不如萧何， 但他心智健全，既知自己的不足，又善用他人之长来弥补，终得天下。因此，虽然我们非常渴望伟大的祖国能够代代伟人辈出，不过，对中国社会多数人来讲，我们却希望他们都能够首先成为健全的人，也就是希望当代中国社会上尽可能多地出现具备健全人格的人。伟人的作用不能说是无限的，但健全的人不论有多少，都是中国社会所需要的。 陶行知在1926年发表的《学做一个人》一文里说得好：

要做一个整个的人，别做一个不完全、命分式的人……但是何种人不算是整个的人呢？依我看来，约有五种：（一）残废的——他的身体有了缺欠，他当然不能算是整个的人。（二）依靠他人的——他的生活不是独立的，他的生活只能算是他人生活的一部分。（三）为他人当做工具用的——这种人的性命，为他人所支配，没有自己独立的人格。（四）被他人买卖的——被贩卖人口所贩卖的人，就是猪仔，或是受金钱的贿赂，卖身的议员，就是代表者。（五）一身兼管数事的——人的一分精神，只能专做一件事业，一个人兼了十几个差使，精神难以兼顾，他的事业即难以成功。结果是只拿钱不做事。我希望诸君至少要做一个人；至多也只做一个人，一个整个的人。

同时，健全的人不是完人，“完人”本指在身心的各个方面都发展得相当完善的人。世界上无所谓完人，只要是人就都可能有缺点，所谓“金无足赤，人无完人”。健全的人只是在身心上均得到健全的发展，而不要求有相当完善的发展。换言之，在健全的人的身体或心理方面，可能也存有某种程度的欠缺，不过，这种欠缺应是不至于造成重大伤害甚至致命伤害的。中国传统教育的一大缺陷是将完人（即圣人）作为德育的唯一目标，结果，漫长的封建社会没有培养出一个真正意义上的完人，相反，随处可见的是假完人（或叫假圣人）。所以，当代中国的德育要吸取这一教训，不能将完人作为德育的目标。世上虽无完人，但健全的人还是有的。一个人只要身心均得到健康发展，就是一个健全的人。那么，一个健全的人应该具备哪些素质呢？要妥善地回答这个问题，先来看看以下几个著名学者的观点。

苏格拉底曾说：人的具体德行诸如“节制、正义、勇敢、敏悟、强记、豪爽” 等，假若不以知识为指导，就会变成有害而无益的东西。例如：“勇敢而不谨慎，岂不是一种莽撞？一个人若是没有理性，勇敢对他是有害的，但他若是有理性，这对他岂不就有益了？” 在苏格拉底眼中，一个健全之人除了必须具备“节制、正义、勇敢、敏悟、强记、豪爽”等素质外，还要有知识，即智慧。王国维（1877—1927）在1903年发表于上海《教育世界》第56号上的《论教育之宗旨》一文中曾说：

教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物？谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者：一曰身体之能力，一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢敝其身体，皆非所谓完全者也。完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也。对此三者而有真美善之理想：“真”者知力之理想，“美”者感情之理想，“善”者意志之理想也。完全之人物，不可不备真、美、善之三德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分三部：智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也。

这段话十分精辟地阐述了何谓健全人格的人及其培养途径。在王国维看来，完全之人（类似于今天讲的“全面发展”的人或人格健全的人）是“身体之能力”与“精神之能力”两方面“调和之发达”（类似于今天讲的身心全面和谐地发展）的人。“身体之能力”主要通过体育去培养，“精神之能力”主要通过智育、德育和美育去培养。王国维将德、智、美这三育统称为“心育”，以与体育相并称。他曾将自己的这一基本教育主张列成下图：

可惜的是，王国维的这一思想没有引起教育人士的重视，犹如昙花一现，对其后中国的教育思想与实践并没有产生什么影响。王国维之后，中国教育尽管是体育、智育、德育、美育四者并重，遗憾的是，后三者并没有按照“心育”的精神与要求去进行。苏霍姆林斯基说：“远非每个人都能成为学者、作家、演员，远非每个人都能发明火药，但每个人应当成为自己行业上的能手——此乃全面发展的重要条件。”只有“道德的、智力的、劳动的、审美的、身体的完善”等方面和谐发展，孩子将来才能成为一个适应现代社会需求的人。借用中国古人的话说：“一花独放不是春，独腿难支独木桥。” 陶行知在《学做一个人》一文里曾说：

做一个整个的人，有三种要素：（一）要有健康的身体——身体好，我们可以在物质的环境里站个稳固。诸君，要做一个八十岁的青年，可以担负很重的责任，别做一个十八岁的老翁。（二）要有独立的思想——要能虚心，要思想透彻，有判断是非的能力。（三）要有独立的职业——要有独立的职业，为的是要生利。生利的人，自然可以得到社会的报酬。

陈鹤琴在《生活教育的理论与实施》一文里曾提出“做人，做中国人，做现代中国人”的主张，并且将这一主张予以具体化——教人做人的内容是“培养做人的态度，养成优良的习惯，发现内在的兴趣，训练人生的基本技能”等四个方面；而做现代中国人必须有“健全的身体，自动的能力，创造的思想，生产的技术，服务的精神”。在《幼稚生应有的习惯和技能表》中，陈鹤琴针对幼稚生的实际情况，将教人做人的内容作了具体要求。例如，在培养做人的态度方面主要是：①培养合作的精神；②培养同情心；③培育服务的精神。在养成优良习惯方面，卫生习惯有32条；做人的习惯有个人的习惯29条、社会性的习惯32条。在训练人生的基本技能方面，生活技能有24条，游戏运动技能22条等。陈先生的这些有关做人的主张虽主要是针对幼稚教师和儿童而言的，但对于当代中国道德教育仍有一定的借鉴意义。当代英国著名道德哲学家彼得斯（R.S.Peters）认为，在道德上受过教育的人是具有“理性道德的人”，即对道德规则的内容、原因和内在价值具有充分的理性认识，对道德基本原则怀有理性热情，并且能够将它们自觉地运用于行为中。具体地说，一个具有理性道德的人，在认知方面能够理解道德的基本原则，认识到它们与较低层次的社会规则的关系，对道德实践的具体情形有着良好的判断力，并且善于把原则运用于特定的生活情形之中；在情感方面，能被一定的原因所感动，对同情之类超越自己、以他人为中心的情感以及羞耻和悔恨之类的“消极情感”、关心真理之类的“理性热情”敏感；在意志方面，不仅具有可靠的判断和行为意向，而且具有自我控制能力，能够抵御本性欲望的诱惑和外在压力，把思考和感受转化为日常行为。 中国传统教育有一个致命的弱点，只一味要人追求理想人格，但不教会人实现理想人格的“本领”，使得许多人空有一颗成尧成舜的心，却没有将其变为现实的才能。当代中国的教育必须吸取这一教训；换言之，健全的教育所想塑造的是身心健全的人。

综上所述，健全的人除了要有一个健康的体魄外，还应是一个知情意合一的人、一个智仁勇合一的人。所以，在中国教育里要充分发扬中国向有“必仁且智”的传统 和陶行知“智仁勇合一”的教育主张。陶行知说：“智仁勇三者是中国重要的精神遗产，过去它被认为‘天下之达德’，今天依然不失为个人完满发展之重要的指标……我们需要智仁勇兼修的个人，不智而仁是懦夫之仁；不智而勇是匹夫之勇；不仁而智是狡黠之智；不仁而勇是小器之勇；不勇而智是清谈之智；不勇而仁是口头之仁。” 结合中国“必仁且智”的传统，再结合古今中外无数人的做人实践，本书也赞成德智统一论，因为一个拥有聪明才智的人若去为恶，虽一时能达其卑劣目的，但最终将为世人所遗弃，犹如中国历史上的秦桧和德国化学家茨·哈伯（哈伯曾获诺贝尔化学奖，但在第一次世界大战期间，为让德国取胜，他竟然将自己的科学知识用于毒气研究，成为用科学知识为不义战争服务的臭名昭著的人物之一），这两人都“聪明过人”，但却没有将自己的聪明才智用在正道上，结果都没有什么好下场。从这一意义上讲，亚里士多德的“除非他是善的，否则不可能有实践理智”的确是一语中的；用中国古人的话讲，正如《淮南子·说山训》所说：“人不小学，不大迷；不小慧，不大愚。”最后，健全的人是一个手脑双全的人。中国过去教育手与脑相分离的通病在当代教育中仍未完全消失，用孟子的话说，就是：“劳心者治人，劳力者治于人。”由此造成这样一种不良后果：一些读书人只知高谈阔论，眼高手低；一些读书很少或根本未读过书的劳动者，往往只知死做，至多是只凭经验做，而不知运用科学的原理去做。 本书反对这种做法，主张健全的人是一个手脑双全的人。因此，本书赞成陶行知先生《手脑相长歌》里所蕴含的思想，将之略作修改，形成如下表述：“人生两个宝，双手与大脑。双手要劳动，大脑应思考。用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。”

（三）研究过程的中国化

就现有教育心理学的发展情况而言，外国（尤其是西方发达国家）的教育心理学研究水平处于世界领先位置，因此适当借鉴外国教育心理学的先进研究成果以推进中国教育心理学研究的发展，本无可厚非。不过，毋庸讳言，在当代中国教育心理学研究中或多或少地存在着研究取向过于西化的倾向，一些教育心理学教材中几乎清一色全是西方教育心理学的观点和材料，只用蜻蜓点水的方式提一下中国自己的教育心理学思想。教育心理学的重要任务之一是研究学校情境中学与教的基本心理学规律，而中国文化尤其是传统文化里本有丰富的教育心理学思想，中国学者在撰写教育心理学教材时应适量吸纳中国人自己的教育心理学思想；同时，不同国家有不同的文化背景与国情，在外国如美国发展起来的教育心理学思想，其中有些内容不见得适合中国当代教育的实际情况，如果盲目引进并将之视作开展中国教育的理论基础，可能会犯教条主义错误。鉴于此，本书主张教育心理学的研究过程要中国化。因为任何一种研究的过程都至少包括两个重要的方面：一是确定研究主题，二是选择适当的研究方法以完成之。教育心理学研究亦是如此。这样，教育心理学研究过程的中国化至少包括两层含义：一是研究主题要中国化，一是研究方法要中国化。

1.研究主题中国化

简要地讲，研究主题中国化，就是要尽可能地研究当代中国教育中真实存在的一些真问题，而不是盲目地跟着西方教育心理学家走。正如潘菽所说：“我们所要讲的心理学，不能把它当作一种超然的东西，不能把它和实际社会脱离关系。换句话讲，我们不能把德国的或美国的或其他国家的心理学尽量搬了来就算完事。我们必须研究我们自己所要研究的问题。研究心理学的理论方面应该如此，研究心理学的应用方面更应该如此。” 黄希庭也说：“目前，我国心理学研究在国际上的影响力和竞争力与我国的国际地位不相称，也与我国五千年积淀的丰厚文化不相称，我们很少有自己的理论和模型。中国心理学界有的人很怪，以引用外国人的论文为光荣，即使我们的学者早已发表该研究领域的论文也不引用。这不仅是自卑心在作怪，而且也是缺乏职业道德的……中国人的心理学要研究中国人自己的问题，在知识上有创新，在应用上有进展。在中国化的心理学研究的初期阶段，研究成果可能很难得到外国学者甚至中国同行的认可，但是我们要有自己的学术自信，不要妄自菲薄。” 假若西方教育心理学工作者研究什么，我们就也研究什么，就会既导致中国的教育心理学研究缺少自己的特色；又容易使得中国的教育心理学研究脱离中国的国情，从而失去生命力。为了实现研究主题的中国化，就现阶段而言，中国的教育心理学工作者应重点研究独生子女心理、创造性思维（潜能开发，或叫教育创新）、学习心理、考试心理、人际交往心理和学习心理卫生等问题，这些问题都是当代中国教育中切实存在的真问题。

2.研究方法中国化

研究方法的中国化，不是说要发明或发现中国特色的研究方法（当然也不排斥这点，若果真有之，当然更好），而是说在运用某种或某几种方法的过程中要做到“中国化”。具体地说，教育心理学研究方法中国化是指中国的教育心理学研究者在自己的研究过程中，要善于将中国人自己的社会文化历史（广义的）背景放入自己的研究过程中，由此得到的教育心理学才是一种中国化的教育心理学。何谓“中国化的教育心理学”？通俗地讲，指将中国人真正看作中国人来研究的教育心理学，而不是将中国人看作美国人、德国人或英国人来研究的教育心理学；用学理的话说，就是真正揭示中国教育中存在的心理规律的科学。强调中国化并不是拒绝西方先进的教育心理学思想，而是要做到“洋为中用”，将西方先进的东西融入中国的文化之中，而不是跟着西方人跑，放弃中国人特有的文化背景或置自己的文化背景于不顾。毕竟，教育心理学的主要研究对象是人。现实世界里的人由于生活在不同的文化传统中，久而久之必会养成不同的心理习惯与行为方式，这就是人的心理的文化相对性。既然如此，在中国的教育心理学研究中就必须切实贯彻中国化的原则。中国的教育心理学研究者必须深刻把握西方教育心理学赖以产生和发展的文化背景，在借鉴和引进西方的教育心理学思想时，必须妥善处理好中西文化的差异问题。因为中国文化才是我们的根、我们的特色，只有坚持自己的特色才有创新的价值。那么，在教育心理学的具体研究中该怎样做才算是研究方法的中国化呢？对于这个问题，本书的看法是：除了要坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导外，还要坚持以下几种做法：

（1）研究中要充分考虑中国的社会、政治、经济、文化、历史背景。

中国的教育是发生于中国独特的社会环境、政治、经济、文化历史背景之上的，这些条件和因素必然对当下的教育产生影响。

（2）善用中国人惯用的思维。

中西方的思维方式有许多共同之处，因为有共同之处，人类的思想才能沟通与交流；但也存在着明显的差异，这两种思维方式应用于心理学研究应该说各有优缺点。西方主客二分式的思维方式尽管对西方偏重于自然科学倾向的心理学思想的发展与心理学的独立和心理学研究的精确化、科学化起到了一定的促进作用，但它也有不足之处：容易将人（主体）与人（主体）的关系降为人（主体）与物（客体）的关系，这易导致在心理学研究中“人性”的丧失。曾风靡西方心理学界长达半个世纪之久的行为主义，在其研究中一直将人等同于大白鼠或机器，有关人的心理学实际上就成了大白鼠心理学（rat psychology），不能不说与这种思维方式有一定的关系。受其影响，西方的教育心理学在很长一段时间内实际上也是将人等同于大白鼠，这种做法的不足是十分明显的。中国天人合一式的传统思维方式，尽管容易将人（主体）与人（主体）的关系类推到人（主体）与物（客体）的关系上，不利于心理学研究的精确化和科学化，从而导致中国古代的生理心理学思想和实验心理学思想的相对贫乏，但这种思维方式也有长处，即易将被研究者当人看，从而对其作同情式理解，以“己所不欲，勿施于人”的方式对待被研究者，这对偏重于社会科学倾向的心理学思想的发展是有利的。以教育心理学思想为例，中国历史上的一些教育大家在对待自己的弟子时，采取的多是“己所不欲，勿施于人”的待人方式，如说“视徒如己”“反己以教”，这其中蕴含的是一种平等的师生观，于是易引起学生的心理共鸣，让学生“信服”教师的言说，结果自然提高了教育效果，并使师生关系获得了和谐的发展，导致许多学生和教师之间感情深厚，以至于老师去世后，有一些学生心甘情愿地替老师守坟（像孔子的弟子）或千里迢迢护送老师的灵柩归葬故里（像陆九渊的弟子）。这与现在一些教师将学生不当作人看的“异化”做法大异其趣。由此可见，西方思维方式的不足之处恰恰是中国传统思维方式的长处所在，假若在教育心理学研究中善于运用中国人惯用的思维方式，吸收中国传统思维方式中的精华，就既能弥补西方思维方式的不足，又易于使教育心理学研究走向中国化的道路。果真能如此，或许就能造就兼具中国思维方式和西方思维方式之长的心理学家，这样，或许也就能把目前的科学主义传统的心理学与人文主义传统的心理学统一起来，而这将是世界心理学发展之大幸！

（3）理论与实践相结合。

教育心理学研究的中国化要走理论与实践相结合的道路，从实践中提升出理论，用理论去指导实践，二者相辅相成，使教育心理学研究能更好地为我国的社会主义现代化建设服务。

（4）求同与求异相结合。

中国和西方无论在思维方式、人格特征和行为习惯等各个方面都有许多相同之处，发现东西方心理活动的共同特征和规律本身就是心理学义不容辞的责任。同样，在教育心理学的研究中我们也应当重视这种共同特征和规律的探索，但是更应当尊重东西方心理活动的差异，比如西方人的分析习惯与东方人的整体思维表现在对学习内容的确定、学习策略的选择方面就有很大不同，这种差异恰恰就是各自的独特性之所在。所以，作为中国的研究者，不仅要关注那些西方人有的教育心理学问题，而且要重视那些西方人没有的教育心理学问题。西方人有的心理学概念和命题我们可以使用，也可以研究西方人没有的概念和命题，只要它是根据中国人教育心理生活的实际提出来的，我们就应该大胆进行研究和探索。目前在这方面做得还很不够。

（5）验证或修订已有教育心理学研究成果。

中国化的教育心理学不是凭空产生的，批判地吸收已有研究成果是其两大来源之一（另一来源是创新），因此，验证或修订已有教育心理学研究成果无疑是推动教育心理学研究走向中国化道路的重要途径之一。此处所讲的验证或修订的做法，其范围不仅仅局限于如何移植到西方教育心理学上，而是要宽广得多，它主要包括三个方面：一是对外国教育心理学的研究假设、研究工具和研究成果等重新进行验证或修订，像中国心理学工作者对西方智力量表等的修订就属此类。二是对中国传统文化中所蕴含的教育心理学思想进行验证或修订。三是对中国近现代学者所取得的教育心理学研究成果进行验证或修订。

（6）挖掘中国传统的教育心理学思想。

中国传统教育心理学思想博大精深，可供挖掘、利用的资源相当丰富，但是这项工作现在还做得远远不够。

（7）创新。

“问渠那得清如许，为有源头活水来。”中国的教育心理学要想有真正属于自己的东西，要想为当代中国的教育实际贡献更大的力量，说到底必须依靠中国的心理学研究者不断创新，走出一条真正属于自己的道路。 HfyPKlcNb0/unSrG/g5pTl9sf/M4HH6cjMo57W0Gqb6BP7J4wcrltWYXDxWUZdKV