下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
（一）什么是教育心理学
何谓“教育心理学”（Educational Psychology）？学术界有不同的见解。综合各种观点，可以将教育心理学概括为广义教育心理学和狭义教育心理学。
1.什么是广义教育心理学
广义教育心理学是指研究教育实践与学习实践中各种心理与行为规律的科学，它包括学校教育心理学、家庭教育心理学和社会教育心理学。换句话说，凡是在教育领域与学习领域发生的心理与行为，都是教育心理学研究的对象。广义教育心理学的研究在中国主要以潘菽、朱智贤等为代表，如朱智贤主编的《心理学大词典》认为：教育心理学是心理科学与教育科学的一个分支，是研究教育过程和学习过程中的心理现象及其变化规律的学科。
2.什么是狭义教育心理学
狭义教育心理学专指研究学校情境中的各种心理与行为的科学。具体地说，教育心理学要研究来自学生方面的心理问题，包括在教育条件下学生心理和行为的一般特点，教学的整个过程，学生掌握知识、技能，发展智力、能力，形成品德、个性以及个别差异等；教育心理学也要研究来自教师方面的心理问题，包括教师本身的心理素质、教学过程、教学设计、教学模式以及因材施教等；此外，还有来自学校师生交往系统和教学教育环境以及其他方面的心理学问题。在中国，狭义的教育心理学的研究以邵瑞珍为代表。邵瑞珍在其主编的《教育心理学》一书中将教育心理学定义为：“研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。”
这一见解是借鉴国外教育心理学家观点的结果。如美国1970年出版的教育百科全书就认为：“教育心理学是对教育过程中的行为的科学研究，实际上教育心理学通常被定义为主要涉及学校情境中的学生的学与教的科学。”
根据此定义，教育心理学的研究对象是“学校情境中的学与教的心理规律”。
3.广义教育心理学和狭义教育心理学的比较
广义教育心理学的内涵虽稍嫌宽泛，但蕴含着大教育观与大学习观的理念。大教育观是指将教育看作宇宙大系统中的一个亚系统，然后多学科、全方位地综合考察教育本质和规律的教育理念。与此相对，小教育观是指就教育而论教育的教育理念。大教育观与小教育观之间的区别至少有四：①从教育发生的场域看，大教育观将个体所处的自然环境、社会大环境（包括国际与国内的社会大环境）、学校环境、家庭环境和个体自身所处的身心环境视作一个息息相关的有机整体，在此整体之内来论教育。这样，便将教育视为一个开放、多样且综合的大系统，教育就不仅仅是指学校教育，还包括家庭教育和社会教育。与此相对，小教育观一般将教育局限于学校教育。②从教育持续的时间看，大教育观主张终身教育，认为教育贯穿于个体一生的全过程，从胎教开始，直至临终教育；与此相对，小教育观一般将教育局限于从幼儿园、小学、中学到大中专等各级学校教育上。③从教育者与受教育者的关系看，大教育观主张教师与学生互为教育者与受教育者，赞赏“教学相长”的理念；与此相对，小教育观一般将教育视作“老师施教，学生受教”的单向传递过程。④从当下与未来的关系看，大教育观主张兼顾当下与未来的关系，既要传授让受教育者能有效适应当下社会现实的品质与知识，又要向受教育者传授思考未来社会的未来意识，养成预想和预测未来的习惯。与此相对，小教育观只着眼于眼前，缺少未来意识。
大学习观是指将学习看作宇宙大系统中的一个亚系统，然后从多学科、全方位的角度综合考察学习的本质和规律的理念。与此相对，小学习观则是指就学习而论学习的理念。大学习观与小学习观之间的区别至少也有四：①从学习发生的场域看，大学习观将个体所处的自然环境、社会大环境、学校环境、家庭环境和个体自身所处的身心环境视作一个息息相关的有机整体，然后在此整体之内来论学习。这样，便将学习也视为一个开放、多样且综合的大系统，学习就不仅指在学校中发生的正式学习，还包括在校外进行的非正式学习。与此相对，小学习观一般仅将学习局限于在学校中发生的正式学习上。②从学习时间看，大学习观主张学习要贯穿于个体一生的全过程，赞赏“活到老学到老”的终身学习；与此相对，小学习观一般将学习局限于从幼儿园、小学、中学到大中专等各级学校中开展的学习上。③从教育者与学习者的关系看，大学习观既主张“你教我学”，赞赏“教学相长”的理念，也主张自学；与此相对，小学习观一般将学习看作“你教我学”的过程。④从当下与未来的关系看，大学习观主张兼顾当下与未来的关系，既要学习能让自己高效适应当下社会现实的品质与知识，又要逐渐树立思考未来社会的未来意识，逐渐养成预想和预测未来的习惯。与此相对，小学习观只着眼于眼前，缺少未来意识。
狭义教育心理学的内涵虽较集中，不过，这种“非宽泛”也只是相对于广义教育心理学而言的。若细究起来，“学校情境中”其实也是个非常宽泛的概念，教育心理学很难穷尽“学校情境中的学与教的心理规律”。可见，这两种概念就其涉及的范围而言，实只是“五十步”与“一百步”的区别而已。
同时，从现代教育发展的历史趋势来看，大教育观与大学习观已经成为锐不可当的历史潮流，教育问题、教育心理问题和学习问题绝不仅仅是狭隘的学校教育和学校学习能够解决的，教育活动和学习活动均已经成为全社会的活动。人们越来越认识到，教育与学习是人类生命本身的需要，教育与学习是因人的生命而存在的，教育与学习源于人的未完成性，人必须靠自己完成自己，靠教育与学习完成自己；相应地，教育与学习是人类终身的事情，而不仅仅是学校的事情。
最后，“学校是小社会”，“社会才是大学校”。在实践中若将教育心理学局限于“学校情境中”，则不利于教育工作者树立大教育观与大学习观，不利于教育工作者以系统的观点来看待教育与学习。并且，就智育而言，当遇到“学校所设的专业不是社会所需的专业，而社会所需的专业学校又没有”之类的问题时；就德育而言，当遇到诸如“五天的学校教育不敌两日的社会习染”之类的问题时；就整个学校教育而言，若遇到“钱学森之问”之类的问题时，狭义的教育理念往往束手无策。以“钱学森之问”为例，“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”？根据“六只猴子的思想实验”及其背后隐含的原理（详见第八章），要妥善解决此“问”，实际上必须解决两个相互关联的子问题：一是如何在学校建立起有利于杰出人才成长的教学模式和管理机制；二是如何在全社会建立起有利于杰出人才成长并脱颖而出的科研平台和管理机制。二者缺一不可。而要妥善解决这两个子问题，单纯依靠学校力量是无论如何也做不到的，必须政府、学校、家庭和个人齐努力才行，这就需要有大教育观和大学习观了。
基于上述思考，本书倾向于用广义的教育心理学作为本书的立论基础，这也较符合教育心理学创始人桑代克创立教育心理学的本意。
（二）教育心理学的研究对象
根据广义的教育心理学理念，凡是在教育领域与学习领域发生的心理与行为，都是教育心理学研究的对象。理由主要有四：①它反映了教育心理学的宗旨。教育心理学以了解人性并改善人性从而实现教育目的为宗旨，要达此宗旨，它就必须研究教育领域与学习领域、教育情境与学习情境中个体和群体的心理与行为规律。②它反映了教育系统的基本结构与状况。教育是一个系统，它包含知识传授系统、知识建构系统和知识系统三个子系统。其中，知识传授系统是指教育者通过一定的传授方式教书育人，也就是教；知识建构系统是指学习者通过一定的方式建构自己的知识体系，也就是学；知识系统是教育和学习的内容，主要包括自然科学知识和人文社会知识两大类。这三个子系统相互影响，相互制约。
同时，学习与教学包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，其中，学生是学习的主体因素，也是教育心理学的主要研究对象之一，教育心理学研究学生身心发展的基本规律、个体差异、心理健康等内容；教师是教学的主导因素，也是教育心理学的主要研究对象之一，教育心理学研究教师的心理素质、职业角色、专业成长和教学风格等；教学内容是学与教过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程等；教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具；教学环境包括自然环境和社会环境，前者涉及课堂的教学条件、教学设施与空间布置等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。这些内容同样是教育心理学的重要研究对象。再者，学习与教学的过程由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起，其中，学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息等的相互作用，或者是个体在自学情境中通过自学而获得知识、发展品德、丰富情感、学会思维的过程，它是教育心理学研究的核心内容；教学过程指教学活动的展开过程，是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，设计一定的教学情境并组织和管理教学活动，引导学生获得知识、发展品德、丰富情感、学会思维的过程，它是教育心理学研究的又一核心内容；评价/反思过程包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思，
同样是教育心理学的重要研究对象。③它集中反映了现代教育心理学的主要研究成果。现代教育心理学的研究成果主要集中在教育与心理发展的关系、学习心理、个体差异与教学心理、教师心理等方面。④它有利于将教育心理学的研究对象与其他心理学分支学科的研究对象区分开来。
（一）最初阶段教育心理学的学科性质
在中外教育心理学史上，最初阶段的教育心理学或是普通心理学的翻版，或是将教育心理学看作心理学在教育中的简单运用。
1.国外最初的教育心理学的学科性质
据华生（J.B.Watson,1913）的研究，“教育心理学”一词最早于1531年出现在琼·魏维斯（J.L.Vives）的著作中。1877年俄国教育家卡普杰烈夫出版了世界上第一本以“国民教师的教育心理学”为名的教科书。
不过，直至维果斯基于1926年出版《教育心理学》之前，苏联的教育心理学基本都是普通心理学的翻版或心理学在教育中的简单应用，并没有自己的独立体系。20世纪50年代之前的美国教育心理学也存在类似情形，如霍普金斯（L.Hopkins）的《教育心理学》（1886）、鲍德温（B.T.Baldwin）的《心理学初步与教育》（1887）与《在教育中的应用心理学》（1892）、亚当斯（J.Adams）的《在教育上应用的赫尔巴特的心理学》（1897）、哈里斯（W.T.Harris）的《教育心理学的基础》（1898）和詹姆斯（W.James）的《对教师的讲话》（1899）等，均是如此。有人于1956年研究当时美国流行的21本教育心理学教材后发现，这些教材除了都关注“学习”外，其余内容很不一致，涉及范围颇广，且基本上是取自普通心理学与儿童心理学等的知识，缺少自己独特的内容体系。
当然，由于詹姆斯有“美国心理学之父”的美誉，并且其机能主义、生物学化的心理学观点与对心理实验的提倡对美国教育心理学的发生、发展有重要影响，所以，他与倡导心理测验的卡特尔一起被视作对美国教育心理学发展有重要影响的人物。
日本的心理学（包括教育心理学）主要是在明治维新时期从欧美引进的。与西方类似，日本最初出版的一些教育心理学方面的书籍也都未能摆脱用心理学的原理去解释一些教育问题的狭窄局面。如，1882年伊修二编著的《教育学》就是从心理学角度论述教育问题，被日本心理学界公认为是日本教育心理学的先驱。日本最早被冠以教育名称的心理学著作是贺长雄的《实用教育心理学》（上、下卷，1885年出版），此书实际上是依据苏利（J.Sully）的《心理学概论》（1884）写成的，内容依旧是对与心理学有关联的部分教育问题的解说，仍属于心理学著述的范畴。1896年出版的林吾一的《教育的应用心理学》、1899年出版的汤原元一的《教育心理学》与1900年出版的高岛平三郎的《教育心理学》，基本都是沿用这种做法。
2.中国最初的教育心理学的学科性质
清末，一些学人认识到，日本明治维新后的国强民富，应归功于其对教育的重视。因此，要想提高教育的质量，就必须用心理学知识来解释教育。这样，中国早期教育心理学的主导思想便是：心理学应为教育服务；心理学只不过是给解决教育问题提供一些一般原理而已。正如《心理教育学》所说：“究之一国之关系在国民，国民之智愚在一心。古人谓强国者先强其魂，救人者先救其心。荀心理之不明，则智慧无生根之地。如是而欲言教育之精神，不啻使盲牛就道，破者学步，欲求其一日而千里也，岂可得哉，岂可得哉。”
《教育的心理学》开篇也写道：“心理学为教育之基础，讲教育者若无心理学以拓其心思，是犹学算术者而不知几何学之原理也。”
再加上中国最初的教育心理学多译自日文同类图书，在这种背景下，与欧美和日本类似，中国教育心理学发展的最初阶段同样是普通心理学的翻版或心理学在教育中的简单应用，并没有割断与母亲（普通心理学）的脐带而独立生存，最多只不过是尝试把普通心理学的一般原理简单地运用于教育上。当时的所谓教育心理学实际上没有成为一门独立学科，更谈不上有什么独立的理论体系。正如潘菽在1935年所说：“俗话说，世上没有‘无母之儿’。教育心理学的‘娘家’，便是纯粹心理学。”
事实上，中国最早的教育心理学与普通心理学基本上处于“母子共同体”的状态：中国最早的教育心理学就是普通心理学，继而发展为普通心理学的运用。
这种情形从早期出版的六本教育心理学方面的书籍便可见一斑：
日本学者久保田贞则所著的《心理教育学》（未署名译者）于1902年由上海广智书局出版，这是由日本人所著、在中国出版的最早一本教育心理学译著。它比桑代克1903年写成的《教育心理学》还要早一年。《心理教育学》一书除“总义”外，共分十二章，章名依次如下：心意总论、心身关系论、心意发育论、注意力、感觉力、知觉力、记忆力、想象力、概念力、断定力、推理力与教授法。这表明，该书包括心理学、逻辑学与教学论三方面的基础知识，是心理学在教育上的初步尝试应用。可见，由于当时的教育心理学还谈不上什么理论体系，所以它的内容显得十分庞杂。
图1-1 田吴癤译
日本学者高岛平三郎原著、田吴癤译的《教育心理学》于1903年在上海商务印书馆正式出版，该书至1913年8月已出至第5版（该书第5版的封面如图1-1所示），
表明在当时它是一部颇流行的教育心理学书籍。该书第五版共分五篇，共40章，其中，五篇篇名分别是：第一篇 绪论；第二篇 觉性之心理；第三篇 悟性之心理；第四篇 理性之心理；第五篇 心理法及自我。
一看其目录便知，它基本上是普通心理学知识在教育上的应用，缺乏自己的理论体系。
京师学务处官书局于1905年出版了由日本大村仁太郎编撰、京师学务处编书局译的《儿童矫弊论》，它实际上是写给教师和家长的对品德不良儿童进行矫正教育的一本心理卫生或德育心理学译著。
湖北学务处于1905年出版了由小泉又一著（原书名便为《教育的心理学》），大久保介寿讲授，湖北师范生陈邦镇、范维藩、郭肇明、胡鹏翥、傅廷春合编的《教育的心理学》（又名《心理学》），这是中国人自编，由湖北学务处发行，却在日本东京株式会社秀英舍第一工场印刷的第一本心理学著作（如图1-2所示）。
版权页 |
正文首页 |
图1-2 湖北师范生编辑并于1905年1月15日印刷的《教育的心理学》
《教育的心理学》的体系是“三分法”，除“绪论”和“结论”外，分4篇，共21章，4篇篇名分别是：第一编 心的现象泛论；第二编 知的现象；第三编 情的现象；第四编 意的现象。
由此“目录”可知它完全是“普通心理学”的体系。当时之所以将此书命名为“教育的心理学”，主要原因是在编者看来，心理学仅仅是给解决教育问题提供一些原理而已。
1906年上海新学会社出版的尤惜阴著、庄景仲校阅的《实地教育心理学讲义》全书共90页，分七章，目录如下：
第一章 恐吓篇
第二章 懈怠篇
第三章 浮幂篇
第四章 失忘篇
第五章 虚假篇
第六章 妒忌篇
第七章 贪欲篇
由此目录可知，《实地教育心理学讲义》类似今天的心理健康教育或德育课程教材，与现代教育心理学的内容体系有较大差异。
开明书店于1908年出版日本小原又一著、房宗岳译的《教育心理学》，张耀翔认为，这是中国最早出版的一本教育心理学译著。
根据上文所论，这个判断不太准确。
（二）现代教育心理学的学科性质
最初阶段的教育心理学基本上是普通心理学的翻版，没有自己独立的内容体系，从学科意义上讲，它还没有获得真正意义上的独立。教育心理学作为一门独立学科的第一个较完整体系是由美国心理学家桑代克（Edward Lee Thorndike，1874—1949）提出的。
图1-3 桑代克
桑代克于1903年写成《教育心理学》一书，包括“人的本性”“学习心理”和“个别差异及其原因”三个部分。随后，桑代克将其扩充为《人的本性》《学习心理》《个别差异及其原因》三大卷，并于1913—1914年出版，这标志着现代教育心理学的诞生，桑代克也由此赢得了“教育心理学之父”的美誉。桑代克既不是第一个使用“教育心理学”一词的人，也不是第一个用“教育心理学”作书名的人，人们为什么会将“教育心理学之父”的美誉送给他呢？个中缘由主要有四：①桑代克确立了现代教育心理学的基本研究“范式”。桑代克首次将实验法运用到学习的研究中，彻底改变了以往学人主要运用经验总结法和思辨法来研究人的学习的惯例，开创了用实验法和测验法来研究人的学习的先河。②桑代克的《教育心理学》是在大量学习实验和测量材料的基础上写成的；而过去的教育心理学多半是普通心理学或发展心理学的移植，缺乏实验材料的支持。③桑代克认为，教育的作用在于促进人性的变化，所以，教育心理学必须了解人性，提供帮助人性变化的知识；人性的变化是通过学习进行的，教育心理学自然要研究学习的原理与规律；同时，不同个体的学习又有差异，因此，教育心理学必须探讨个体差异及其成因。
按此逻辑，桑代克的《教育心理学》建构出比较完整的教育心理学体系，即人的本性、学习心理、个别差异及其原因等三大组成部分，现代教育心理学的体系由此确立，这是从前的教育心理学难以比拟的。④桑代克对学习理论和个别差异等主题作了颇为经典的实验研究，提出了对后世教育心理学思想影响甚深的观点与做法（详见第四章）。
不过，一本好书对学科所作的贡献往往要经过实践与时间的双重考验后才能凸显出来，一部名著常常不会一出版就被同行所认可。若从1903年算起，在桑代克《教育心理学》出版后的近50年时间里，它一开始并未能“一统江湖”，其主要原因是：由于1913年美国心理学界兴起了行为主义心理学，而行为主义心理学的开山鼻祖华生与其后的斯金纳都反对桑代克的效果律，导致在行为主义盛行的时代，桑代克远不如华生有名。结果，美国教育心理学实际上仍缺乏统一的理论指导，缺乏公认的内容体系，这表明当时的教育心理学仍未完全成熟。
教育心理学的真正成熟一般认为要到20世纪60年代。从那时起，教育心理学的内容日趋统一，学习理论、知识学习、道德学习、个体差异与教学等内容被公认为教育心理学的核心内容。
在这个过程中，桑代克“教育心理学之父”的地位逐渐确立，学者们纷纷以他的理论为参照系重新撰写教育心理学史。这一史实至少告诉后来者两个道理：①创立一门新学科（包括学科新分支）的过程往往是异常艰辛的，一般要经过“探索→创立→认可”三个子阶段；②只有为一门新学科的诞生做出开创性贡献的人，才能成为此新学科的“开山者”。
从学科性质看，成熟后的教育心理学是介于自然科学与人文社会科学之间的一门交叉科学，且偏重于人文社会科学性质；同时，教育心理学是一门既有理论性更具实践性的应用科学，它有自己特定的研究对象和独立的体系。正如美国教育心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel,1978）所说：“教育心理学既不是普通心理学原理在教育上的应用，也不是儿童心理学、学习心理学、人格心理学等几门学科的简单组合，而是一门独立的学科。”
（一）揭示教育与学习过程中的心理现象及其变化规律，为教育和学习提供科学依据
探索教育与学习过程中的心理现象及其变化规律，能帮助人们高效地掌握教育和学习中存在的诸种规律，为有效地开展教育与学习提供强有力的科学依据，避免在常识水平上谈论教育与学习或者仅凭经验开展教育或学习的陋习。例如，皮亚杰和柯尔伯格的道德发展阶段论告诉人们，个体的品德发展是一个由低级到高级的持续不断的运动变化过程，这一过程呈现出一定的阶段性和顺序性。所谓品德发展的阶段性，是指人的品德发展过程可以被划分为一定的阶段，不同阶段表现自己独特的特点，使之与其他阶段区别开来。前一阶段是后一阶段的准备，后一阶段是前一阶段的必然发展。前后阶段之间可有部分重叠。所谓品德发展的顺序性，是指人的品德呈现出一个由低级到高级、由简单到复杂的运动变化过程。人的品德发展的一般顺序是不能逆转、不能跳跃的。
品德发展的顺序性、阶段性要求人们在进行道德教育时要做到：在确定德育内容时要遵循儿童品德发展的阶段性与顺序性，选择难度系数适当的内容进行教育，既不可人为拔高教育的难度，也不可人为降低教育的难度；同时，在确定教育方法时也要遵循儿童品德发展的阶段性与顺序性，选择吻合儿童心理发展特点的教育方法。
（二）促进中国特色教育心理学的建设
未来的竞争说到底是人才的竞争，而人才培养的关键在教育，因为教育是一项开发世界上最宝贵的人力资源和优化民族素质结构的宏伟工程，正如《中国教育改革和发展纲要》所说：“谁掌握了面向21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。”教育在现代人的培养中是一个不可或缺的组成部分，用什么样的教育去培养社会主义建设所需要的人才，是当前教育工作者所面临的一个紧迫课题。教育的对象是人，必须做到以人为本，这就要求人们在开展教育时必须依据一定的心理规律办事。同时，中国正在实施的素质教育主张培养人才要做到既以德为本又全面发展，也向教育心理学提出了新课题。但中国现阶段的教育心理学无论在理论上还是在实践上都存在过于“西化”的倾向，为此，一些有识人士指出，创建中国特色教育心理学已刻不容缓。如何才能体现出中国特色？主要途径有二：一是“古为今用”，即要加大力度对中国传统教育心理学思想进行研究，然后将之有效地融入现代教育心理学之中，只有这样才能使教育心理学具有中国文化特色。二是要坚持“实践出真知”的研究路向，紧密结合当前中国鲜活的教育实践，灵活运用观察法、实验法和问卷法等多种方法，揭示当代中国教育与学习中存在的种种规律，以此充实教育心理学。因此，结合中国文化尤其是中国传统文化与当代中国人的心理与行为规律来探讨教育心理学，建构既吻合中国人的心理与行为规律又与外国尤其是西方现代教育心理学能更好地接轨的教育心理学的新理论体系，无疑将促进中国特色教育心理学的发展。
（三）弥补西方教育心理学思想的不足，发展世界教育心理学思想
一方面，西方教育心理学是在西方心理学中分化出来的。这样，西方心理学本身所固有的一些不足之处也同样在西方教育心理学中体现出来。如在“美德即知识”思想的影响下，以柯尔伯格为代表的认知派道德发展理论主张认知发展与道德发展并行不悖，是同一发展过程的两个方面，而认知发展是道德发展的必要条件，于是着重从人的道德认知来说明其道德的发展水平。在这里，柯尔伯格几乎将“是什么”的科学判断与“应该怎样”的道德判断等同起来，难怪柯尔伯格本人也承认自己犯了“自然主义谬误”（英国哲学家G.E.摩尔认为，善是内在的，不能下定义的，不能用其他特性去说明的；如果有人从“是什么”延伸出“应该怎样做”，或者将二者等同起来，即用善以外的其他特性去说明善，他就犯了“自然主义谬误”）
。因此，柯尔伯格并没有彻底解决道德发展中的知行关系问题。一个人的全部道德面貌应包括获得部分（认识或能力）和操作部分（行为或表现）。假若仅有获得部分而没有操作部分，那没有实际意义。因为道德认识和道德行为是统一的，任何一种德育理论最终都要落实到人的道德行为上，德育的效果最后体现在道德行为效果上。
在精神分析学派的道德发展理论中，弗洛伊德过于强调潜意识中非理性因素对人的心理与行为的影响；艾里克森试图改变弗洛伊德的这一传统做法，改由生物、心理和社会环境三个方面来考察道德发展问题，不过，艾里克森的理论思辨性多于科学性，体系也不够严密。作为一种新的新行为主义流派，班杜拉的社会学习理论颇为注重社会因素对人的心理与行为的影响，改变了以往行为主义者重个体轻社会的思想倾向，但班杜拉的理论实际上仍是以研究行为为重心与目的，对人的内在动机和内心冲突等的重视也稍嫌不够。而上述三个流派在现代西方品德心理学中占据重要位置，由此可见，现代西方品德心理学存在一些不足之处。但在中国传统文化背景（主张天人合一、知行合一、真善合一等）里产生的中国传统品德心理学思想，对于道德发展中的知行问题、遗传与环境及教育问题等都提出了一些很有见地的见解，恰能弥补西方品德心理学思想在这些问题上的不足。
另一方面，主要在西方文化背景下产生和发展起来的心理学（含教育心理学）要想成为一种“普遍有效”的科学，必须融入具有中国文化特色的心理学思想（含教育心理学思想）。正如美国著名跨文化心理学家推蒂斯（H.C.Triandis）所说：
在得到中国的资料之前，心理学不可能成为一门普遍有效的科学，因为中国人口占了人类很大的比例。对于跨文化心理学来说，中国能够从新的背景上重新审查心理学的成果。在这样做时，中国的心理学家应该告诉西方的同行，哪些概念、量度、文化历史因素可以修正以前的心理学成果。
可见，世界心理学（含教育心理学）的发展需要中国心理学的“帮助”，但这种“帮助”得以实现的一个前提是，中国的心理学（含教育心理学）必须向世人展现一些独具自己文化特色的研究成果。这就要求中国的心理学（含教育心理学）研究要走自己的道路。
简言之，研究中国人的教育心理学思想，对于弥补西方教育心理学思想的不足，促进世界教育心理学思想的发展，必将起到积极的推动作用。