人格发展与教育—让你的孩子更有个性最新章节_陈少华编著著

第二章
人格及其内涵

一、什么是人格

按照汉语词典的解释，人格有三种含义：①个人的道德品质；②人的气质、能力、性格等特征的总和；③人作为权利、义务主体的资格。可见，从汉语的角度讲，人格或多或少与道德有关联，人格教育有时被当成道德教育。但是，从心理学的角度分析，人格是个相对中性的概念，每个人都有人格，因为每个人都与众不同。在这里，人格主要是指人的独特性。以下我们从三位心理学家的角度来了解人格的内涵。

从词的来源分析，人格（personality）一词源于古希腊语“persona”，意指古希腊戏剧中演员所戴的面具，它代表了演员在戏里所扮演的角色和身份，相当于我国京剧表演中应剧情需要所画的脸谱。但是问题在于，面具后面是什么或者是谁。这就暗示了一个人有两面：公开可见的一面及隐藏于面具后不为人知的一面。沿着这一思路，瑞士精神分析学家卡尔·荣格（Carl Jung,1875—1961）指出，人格应该包含两个层面：一层是人格的表层，即“人格面具”，意指一个人按照别人希望他那样去做的方式行事，也就是角色扮演，这是人格中可以向别人展示的那一部分。比如说，作为一位老师，就应该按照老师的要求规范自己的言行举止，而且我们也愿意让别人知道自己是一位老师。这是人格中自己和别人能够感受到的那部分，也是愿意向别人展示的那部分。人格的另一层是指人格的深层，即“真实的自我”，意指一个人由于某种原因不愿意向别人展示的人格成分，其中包含了人性中的阴暗面或兽性面。自打出生的那天起，我们就带着各种各样的本能和欲望来到这个世界，这一点人类和动物没有本质区别。但是，在现实生活中，社会的规则规范、法律法规、伦理道德等无时无刻不在规范和约束着我们，使得我们不敢表现、不能表现，因此很多时候要将这些本能和欲望压抑到潜意识中，不让别人知道，甚至连自己也不知道。日常用语中，人格通常是指第一层含义，即他人的看法或个体的名声，这是一个人被他人描述的特有方式。

荣格对人格的看法代表了早期心理学家尤其是精神分析学家的观点，比较深奥，难以操作。对于大多数人而言，潜意识不容易理解，深层次的人格也就很难把握。20世纪90年代，美国心理学家普汶（Lawrence A.Pervin,1995）对人格的内涵做了更为细致的解释，他认为人格是个体认知、情感及行为过程的复杂组织，它赋予个人生活的倾向性和一致性，人格包含了过去的影响、对现在的解释以及对未来的建构。这一界定可以从三方面理解：其一，人格包含了许多结构，如认知观念（即一个人的想法）、情绪和情感反应、行为表现等。正因为如此，我们可以通过分析一个人的想法去了解一个人的人格，通过观察一个人的情绪稳定性来判断其人格（人格心理学家将情绪作为人格的核心结构，大部分人格障碍都表现为情绪反应不稳定及消极情绪体验）。此外，我们还可以根据一个人的行为表现来推断其人格，例如看到一个人经常喋喋不休，你会认为这是个外向的人；反之，看到一个人经常沉默寡言，你会觉得这是个内向的人。其二，人格让我们的生活带有倾向性和一致性，一个人倾向或习惯于做什么不做什么，往往与其人格特征有关。一个有责任心的人在他（她）还没有做（为人处事）之前就会考虑如何为自己的行为承担责任，而且不论在什么时候以及在什么场合下都是如此。其三，人格是过去、现在和将来三个时间段的统一体，它是一个连续的发展过程，我们不能将这三个时间段割裂开来理解人格。然而，人格心理学家对于上述三个时间强调的重点不一样，精神分析学家弗洛伊德（Sigmund Freud,1856—1939）认为过去的影响（童年期经历）是人格形成和发展的关键，人本主义大师马斯洛（Abraham Maslow,1908—1970）关注的是“此时此地”，社会认知学习理论家班杜拉（Albert Bandura,1925—）则认为，一个人对未来的预期或信念决定了他当前的表现。

另一位美国心理学家伯格（Jerry M.Burger,2010）则认为，人格是稳定的行为方式、内部过程以及发生在个体身上的人际过程。稳定的行为方式指的是个体差异，我们可以在不同时间、不同情境下来考察这些稳定的行为方式，例如一个腼腆害羞的人，今天是腼腆害羞的，明天还是腼腆害羞的；一个焦虑紧张的人，不只在重要场合容易焦虑紧张，在一般场合也容易产生焦虑紧张的情绪。内部过程是指从人的内心发生，影响着人怎样行为、怎样感觉的所有情绪、动机和认知过程，这一过程我们只能从外部行为表现来推断，换言之，人们看不见一个人的人格。最后，“发生在个体身上的人际过程”强调的是人际关系和人际互动对于人格的重要性，从发展的角度看，一个人的成长离不开他人及其周围的环境，人格发展总是体现在“人—环境—人”这种三位一体的关系中。由此我们可以这样认为，一个人发展得好，得益于他的环境以及他周围的人（如父母）好；反之，一个人的人格有问题，很可能是源于环境（教育）的问题或周围人的问题。有人说，一个有问题的小孩背后必定有一个有问题的家庭或父母，这话不无道理。因此，要让我们的孩子健康成长，必须营造一种良好的（人际）环境，父母必须从我做起，以身作则。

二、人格有何特征

1.人格是一类概念的综合体

如果说个体之间的差异可以分为智力和人格两个方面的话，那么人格这种个体差异比智力要复杂得多。尽管智力有各种各样的形态，也包含许许多多的结构，但其本质都是决定活动效率的那个东西，而且可以相对客观地测量。人格则不同，它并非一个单一的概念，而是一类概念的综合体，既包括需要、动机和特质单元，也包括认知、情感和行为系统；既包括一个人的态度和看法，也包括他的信念与价值观。正因为如此，研究者才将人格视为一个复杂的组织或系统，心理学家对于人格的看法也莫衷一是。

2.人格是一种具有动力性的组织

一个人做出某种行为或从事某种活动需要人格的推动作用。人格的动力性是由其构成的单元如需要、动机等决定的。按照马斯洛的需要层次论，个体从出生到成熟，其需要从低级的生理需要到高级的自我实现，需要满足的过程实则是人格形成和发展的过程，已形成的人格反过来又促使个体追求更高一级的需要。从某种意义上讲，我们要理解一个人行为背后的原因，最有效的方法就是了解他的需要、动机、信念、价值观，这些便构成了他的人格。

3.人格具有相对的稳定性和一致性

人格心理学家一致认为：一方面，人格在跨时间方面具有相对的稳定性，一个人过去是内向的，现在也会是内向的，将来仍有可能是内向的，这种内向一般不会随着时间的变化而改变。值得一提的是，这种稳定性只能是相对的，在某种条件下（如重大的生活事件），人格有变化的可能性。例如，对于年幼儿童来讲，类似于家庭暴力或父母离异这样的生活事件很可能改变其人格。另一方面，人格在跨情境方面具有一致性。内向的人不只在陌生的场合不喜欢讲话，在很多熟悉的场合如学校或家里也不喜欢讲话，亦即他的这种沉默寡言是一贯的。当然，内向的人偶尔也有健谈的时候（如遇到多年的好友），但这并不意味着他变得外向了，因为判断一个人的人格主要是看他一贯的表现。

4.人格是普遍性与独特性的统一

记得有一位心理学家这样概括过人与人之间的相同和不同：我们和所有的人都一样；我们和有些人一样，和另一些人不一样；我们和任何人都不一样。这三句话精辟地解释了人格的普遍性与独特性。第一句话中，我们每个人在许多方面都一样，这是由人的本质和社会化的要求共同决定的。第二句话的意思是指我们和某些人相似，例如，有些人喜爱社交、喜欢参加聚会；另一些人则喜欢安静、独处和看书；一些人具有高自尊，过着不太焦虑的生活，另一些人则经常感到孤独和被自我怀疑所困扰。这些就是个体差异的维度，是个人与其他某些人相似的方面。第三句话的意思是指我们每个人都是独一无二、不可替代的。研究表明，即使是那些生活在同一个家庭中的同卵双胞胎，他们之间的人格也不可能一样。我们认为，独特性是人格的核心，是一个人成为他自己的最本质的特征。无论是什么样的教育，首先应该尊重一个人的独特性。

三、人性、个性和性格

分析完了人格，我们再来看看和人格有关的几个概念。首先是关于人性这个概念，按照字面意思理解，人性（Human Nature）即“人类的本性”，是指人类最接近自然、真实的一面，亦即几乎每个人都具备的、人类作为一个物种所拥有的典型的人格特质和机制。人性起初是哲学家们关注的问题，19世纪末心理学从哲学中分离出来后，人性自然成为心理学家们不可回避的问题之一。如弗洛伊德将人性等同于动物性，而马斯洛则认为人的本性是善良的，诸如此类的观点与哲学家的观点如出一辙。与人格不同的是，无论对人性持怎样的观点，我们都不可能将其做量化研究，而只能是在理论层面进行探讨。人格则不同，我们可以对人格的某些方面如人格特质进行客观的测量，当代人格心理学家已制作了大量的人格测试工具，并在现实中产生了广泛的应用价值。

其次，我们来分析一下个性这个概念。这是最容易与人格混淆的一个概念。新中国成立后相当长一段时期的心理学都是向苏联学习，包括教材中的一些理论和概念（如能力、个性、性格等），到了20世纪八九十年代以后，尽管西方心理学的影响越来越大，但有些概念仍在使用。笔者认为，个性是一个内容特别广泛的通俗概念，简单理解就是个体差异性，是指一个人区别于他人的独特的整体面貌，这种差异性既包括外在的（如相貌），也包括内在的（如特质）。我们平时讲某个人有个性，实际上是指这个人看上去与众不同。事实上，每个人都有自己的个性，因为每个人都与众不同。如果要对个性与人格作出区分，我们认为个性中包含了人格，人格相当于个性中那些内在而又稳定的特征。

最后来看看性格这个概念，这也是教育中最常用的一个概念，人们习惯于用性格来概括一个人的真实面貌。按照国内一些心理学专家的观点，性格是指一个人完成活动的态度和行为方式方面的特征，或指个人的品行、道德和风格。这些特征大概类似于人格当中后天教育形成的那一部分，它跟一个人的道德品质或品性密切相关。正因为如此，性格有良好与不良之分，教育的目的是要培养良好的性格特征，这一点与学校德育的目标是一致的。与此相对，人格中还有先天遗传的那部分，心理学家称之为气质，它是指一个人与生俱来的心理活动的动力特征，与后天的环境和教育没有多大关系。例如，有些小孩生下来就喜欢哭闹，精力特别旺盛，而有些小孩却显得特别安静，比较容易安抚。根据这种差异，心理学家预测，待这些小孩长大后，第一种小孩可能成为比较外向和冲动的人，第二种小孩则很可能成为比较内向和文静的人，这种预测往往比较准确，因为气质是人格的基础。

专栏：心理教育与道德教育家

（一）心理教育和道德教育的联系

1.心理品质教育是德育内容的重要组成部分

在我国颁发的《中小学德育教育工作条例》中讲到道德教育是对学生进行政治思想和心理品质教育，是中小学生教育的重要组成部分。意大利诗人但丁曾说过：“一个人如果知识不全，可以用道德去弥补；一个人如果道德不全，则无法用知识去弥补。”由此可见学校德育对一个人终生发展的重要性。道德教育是我国学校教育的一个重要组成部分，心理教育在我国全民教育体系中也越来越受到教育者的关注。

2.心理教育与德育的渠道有些是共同的

两者的终极目标具有一致性。除了开设心理健康课外，班主任工作、校园环境、团体活动这些心理教育活动和德育是共同的。学校培养人才的总体目标是使学生在德、智、体、美等方面得到全面发展。不管是德育还是心理教育，都必须服务于这一总体的培养目标。如果说德育侧重于对学生思想品德的塑造，那么心理教育则侧重于对学生心理素质的培养，两者需在“培养全面发展的学生”这一总体目标下有机地结合在一起。

3.心理教育是德育的重要基础

心理教育的实施给学校德育带来了新的教育理念，主要体现在以学生为主体、育人为本，教师不再是教育活动中的权威者、塑造者，而是教育活动中的指导者。心理教育为德育提供了有效的实施途径和方法，它拓宽了德育主要采用的理论灌输、说服、榜样示范、行为引导等教育方法。

（二）心理教育与德育的区别

1.理论基础不同

心理教育以心理学、教育学、生理学、医学的相关理论作为其主要理论依据，道德教育则以马列主义、毛泽东思想、科学发展观以及社会主义核心价值观为主要依据。

2.具体目标不同

心理教育有助于形成、维护、促进学生的心理健康，其目标就是使学生成为正常人、适应良好的人，社会中每个正常的个体都是身和心的统一，每个个体都要求身心得到健康发展。而德育的目标是使学生成为思想品德高尚、对社会有益之人。

3.教育内容不同

心理教育内容是关注学生的思维、情感、记忆、想象、创造和人格发展，侧重于对良好心理素质的培养和潜能的充分发展，是对学生的学习、人际关系、自我和社会适应等各方面的教育。德育主要是让学生掌握正确的思想道德观念和社会所需要的思想政治观点，以培养学生树立正确的人生观和世界观。

（三）心理教育的必要性

1.开展心理教育是社会发展的需要

当代人们普遍承受着不同程度的心理压力，心理障碍和心理疾病的发生也日趋频繁。青少年正处于身心发展的关键时期，社会的变化使他们心理上的动荡进一步加剧，只有开展心理教育，才能更好地解决学生存在的各种心理与行为问题，促进学生更好地适应学校、社会生活，健康快乐地成长。

2.开展心理教育是实施素质教育的需要

良好的心理素质可以使个体更好地适应社会生活环境的变化，我国基础教育新课程强调要促进学生身心健康和综合素质的提高，良好的心理素质是良好的综合素质的重要组成部分。

3.开展心理教育是德育课程改革的需要

心理教育赋予道德教育以新时代的要求。传统的德育存在内容陈旧、形式死板等不足，而心理教育拓展了传统思想品德教育内容的范围，以“疏导”为主，在称赞、鼓励、被爱护、被肯定、被重视的基础上，与学生平等地沟通、交流，给学生创造了一个自由的心灵空间，能够取得更好的教育效果，促进学生的发展。

引自：http://blog.sina.com.cn/s/blog_9f26d8a 701015msb.html.

四、人格的结构

关于人格的本质及其构成，心理学家们有不同的观点，由此产生了形形色色的人格理论。在这些理论中，值得推崇的当数人格的特质理论。物质世界由化学元素构成，我们的身体结构由细胞构成，人格由特质构成，这是特质理论的基本假设。从特质论的创立者奥尔波特（Gordon W.Allport,1897—1967）开始，特质心理学家一直在苦苦寻找特质的基本结构，从最初的17 953个特质词删减到4 500个特质词，后来卡特尔（Raymond B.Cattell,1905—1998）通过因素分析又得到了16种根源特质（即16PF），与此同时，艾森克（Hans J.Eysenck,1916—1997）受巴甫洛夫的启发后认为人格特质包括三大维度（内外倾、神经质和精神质），再后来，大多数特质心理学家都认为存在五种基本特质，这就是通常所说的“大五”（Big Five），即神经质（neuroticism）、外倾性（extraversion）、开放性（openness）、宜人性（agreeableness）和责任心（conscien-tiousness）。每个词的第一个字母重新排列后使人们更容易记住它们———OCEAN,意味着这五个方面像“海洋”一样包含了人格结构的方方面面。

在这五个因素中，神经质反映个体情绪状态的稳定性及内心体验的倾向性，它依据人们情绪的稳定性及其调节加以评定。消极情绪有不同的种类，如悲伤、愤怒、焦虑和内疚等，它们有着不同的原因，并且需要不同的对待方式，但是研究一致表明，那些倾向于体验某一种消极情绪的人通常也容易体验到其他的消极情绪。在神经质上得分低的人多表现为平静、自我调适良好，不易出现极端和不良的情绪反应。

外倾性反映了个体神经系统的强弱及其动力特征，该维度一端是极端外向，另一端是极端内向。外倾者爱好交际，通常还表现为精力充沛、乐观、友好和自信。内倾者的这些表现则不突出，但这并不等于说他们以自我为中心和缺乏精力。正如一个研究小组所解释的那样，“内倾者含蓄而不是不友好，自主而不是追随他人，稳健而不是迟缓”。

开放性反映个体对经验的开放性、智慧和创造性程度及其探求的态度，而不仅仅是一种人际意义上的开放。构成这一维度的特征包括活跃的想象力、对新观念的自发接受程度、发散性思维以及智力方面的好奇。在开放性上得高分的人是不落俗套的、独立的思想者。得低分者则多数比较传统，喜欢熟悉的事物胜过新事物。尽管该维度实际上与智力并不是一回事，但有的研究者仍将其称为智力维度。

宜人性反映人性中的人道主义方面及人际取向。在宜人性维度上得分高的人是乐于助人的、可信赖的和富有同情心的，而那些得低分的人多富于敌意、为人多疑。宜人者注重合作而不强调竞争，宜人性得分低的人则喜欢为自己的利益和信念而争斗。

责任心反映自我约束能力及取得成就的动机和责任感，是指我们如何控制自己及如何自律。该维度得分高的人做事严谨、认真、踏实，有责任心；得分低的人则马虎大意，容易见异思迁、不可靠。由于这些特征总是表现在成就或者工作情境中，因此有些研究者将这一维度称为“成就意志”维度，或者叫“工作”维度。

五、如何判断人格

在日常生活中，人际关系是否和谐取决于相互之间的了解，在教育情境中，课堂教学的质量在某种程度上取决于师生之间的相互了解，有效的教学来自于师生之间的相互信任，这种信任是建立在彼此之间相互了解和判断的基础上的。无论是学校教育还是家庭教育，因材施教既是原则也是前提，教师之于学生，家长之于孩子，快速而又准确地了解与判断对方具有重要的现实意义。事实上，老师不知道学生的真实想法，家长不能准确了解孩子的个性，同伴之间不能切实体验对方感受的例子在生活中比比皆是，这不仅是人际误解和冲突的根源，而且还可能严重影响到教育效果和教学效率。那么，在学校情境中应该如何去判断一个学生的人格呢？主要途径如下：

1.通过直接交谈（交流）判断

这是最常用的一种判断途径。如果你想知道一个人的想法、感受、兴趣、爱好、动机及其人格等，那么最好的方法就是直接问他（她）自己，一般情况下，通过交谈能够获得大量有效的信息。但是，人都善于伪装，在交谈中人们往往会投其所好，谈话中经常夹杂着许多虚假信息，这会让判断的准确性大打折扣。在学校，老师想要通过谈话的方式去了解一个学生比较困难，因为师生关系并不是一种对等的关系，学生在老师面前容易感受到压力甚至威胁，因此很多学生在老师面前不会讲真话。可见，单纯依靠交谈去了解和判断一个人是有限的。

2.通过观察课堂（学校）表现判断

观察一个人的行为表现是人格判断不可缺少的部分。在这里，“观察”一词具有更为严格的意义，它是指对人的行为作直接的记录、监控、描述和分类，实行中它可能包含一份问卷、一张访谈时间表或者一种客观测验的评分规则。例如，在课堂上观察一个学生举手发言的频率，在学校观察一个有暴力倾向的小孩的身体攻击的数量，课外活动时观察一个孤僻儿童的行为，对一个紧张病人实施全天候的行为监视等。但是，不论是哪种形式的观察，谁来观察、观察什么以及在什么情境下观察决定了观察的有效性。相对于家庭，学校是一种压力情境，因此学生的表现往往没有在家里真实。

3.通过自我描述和问卷来判断

让一个人做自我介绍可以帮助我们比较准确地了解他，作为老师，可以让每个学生做一个两三分钟的自我介绍，或许能从中获得很多有用的信息。从某种意义上讲，没有谁比我们更了解自己。不过，心理学研究表明，在自我介绍（描述）时，人们会有一种社会赞许的倾向，即我们会向别人展示好的一面，有意掩盖不好的一面，这使得自我描述的信息不完全可靠。人格问卷是另一种形式的自我描述，心理学家通常借助问卷来判断一个人，除去问卷中的社会赞许倾向外，问卷本身是否科学（如是否可信、有效）决定了问卷的结果是否准确。

4.通过他人（老师、同学、朋友、父母）的评定来判断

要了解和判断一个人，除了问他本人，有的时候还要去询问他周围的人，尤其是那些了解他的人。作为老师，可以去问其他老师对一个学生的看法；作为班主任，可以去问班上其他同学对某个同学的看法。总之，我们可以广泛地从他（她）身边的人那里收集信息，并将所有的相关信息进行整合。如对某个学生，老师、同学和父母都认为这是个勤奋的学生，那么这个学生很可能就是个勤奋的人。在这里，这些人判断的一致性代表了准确性。当他们之间的判断不一致时怎么办呢？在这种情况下，我们一方面要看他自己的判断，另一方面要看跟他关系亲密的人（如知心朋友）的判断和了解。

专栏：学校情境中老师对学生的人格判断未必准确

如果问一位老师对自己的学生有多少了解，他（她）未必能快速而准确地回答，这位老师可能要问你具体指哪位学生以及是在什么情境下的表现。这是个不容易回答的问题。

首先，老师对学生的了解建立在与学生交往及对学生观察的基础上，与一般的任课老师相比，班主任老师可能更了解班上的学生；与古板严厉的老师相比，和蔼可亲的老师更受学生的青睐，学生也更有可能在他们面前真实地表现自己。可见，老师对学生的了解并非简单基于单向的观察与交谈，还取决于教师本身的性情和性格。

其次，任何一位老师都不可能对每一位学生有真实的了解，根据影响判断准确性的因素，判断目标的“可判断性”会影响判断的准确性，一些学生比另一些学生更喜欢在老师面前表现，有些学生在老师面前的表现比其他学生更真实，因此，只有具体到某一位学生，教师才有可能做出准确判断，这就是所谓的“二元准确性”。

最后，当要求老师对学生的人格进行判断时，他们的回答大多是基于学生课堂上或学校的表现，这种判断很可能是不准确的。一方面，师生关系具有不对等性，学生在老师面前常常会掩饰自己，因此不可能像在同学或父母面前那样真实地表现；另一方面，在不同的关系背景下，情境的强弱也会影响判断的准确性，弱情境比强情境更有利于人格判断（Beer&Brooks,2011）。与课堂教学（强情境）相比，课外活动或游戏（弱情境）时学生的表现可能更真实。

要提高教育情境下人格判断的准确性，改善师生关系势在必行。在教育教学改革中，之所以强调要建立民主平等的师生关系，是因为师生关系不仅直接影响教育教学效果，还会影响到师生之间相互了解的准确性。那些与学生交朋友并与学生打成一片的老师，往往会受到学生的爱戴，面对这样的老师，学生喜欢讲真话，表现也更真实，在面临困难的时候，他们也会首先想起这些老师。不难想象，这类老师在判断学生时会更加准确。作为老师，我们应当放下架子，适当降低自己的身份，和学生分享，与他们谈心。一个喜欢挑学生毛病的老师，一个总想在学生面前树立权威的老师，只会让学生敬而远之，这不仅不利于老师对学生的人格判断，而且连正常的师生关系都难以维持。我们主张建立民主、平等的师生关系，就是希望作为老师要想学生所想，急学生所需，真正做到以学生为本。我们要避免这样一种偏见，即教师的形象是高大的，这种偏见不只对老师有压力，对学生接近老师以及师生之间的信任也不利。

引自：陈少华.人格判断：多维的视角.广州：暨南大学出版社，2013.232~237.

5.通过表情以及行为痕迹（书桌、宿舍、卧室）来判断