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基础篇

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第一章
教育怎么了

大概从1999年开始,教育部就着手在全国范围内开展中小学心理健康教育,到现在已经有16个年头。如今,在我国的许多大中城市,尤其是经济较为发达的地区,心理健康教育不仅成为一种共识,而且广泛普及。但是,这些年的调查数据却显示,即便在那些心理健康教育已经普及的地区,中小学生出现心理问题的比例仍然在增加,甚至是成比例地增加。人们不禁要问:难道中小学心理健康教育真的无效吗?问题没有那么简单。首先,学生出现心理问题的原因是多方面的,单就环境本身而言,无论是社会的大环境还是每个人生活的小环境,都发生了翻天覆地的变化。例如,十多年前大概不会有人想到通过一部小小的手机就能知天下事,然而,也就是这部能上网的手机让许许多多的父母操碎了心。其次,我们的教育本身出了问题。可以这样说,现在的孩子上学的压力比以往任何时候都要大,现在的学校比以往任何时候都重视分数,现在的教育资源比以往任何时候都更集中。不知不觉中,教育已经偏离了原先的轨道,社会、学校、家庭唯分数至上,学生怎能不出问题?当然,有些因素是我们无法控制的,无论你愿意不愿意,手机互联网都已成为生活中不可缺少的一部分;无论你愿意不愿意,高考都是上大学必须要跨过的一道门槛。但是,在影响学生心理问题的诸多因素中,有一个因素是我们能够控制的,那就是父母怎么对待小孩、老师怎么教导学生。

一、引言

(一)复旦投毒案的启示

2013年4月,上海复旦大学上海医学院研究生黄洋遭他人投毒后死亡。该案件发生于复旦大学枫林校区中,犯罪嫌疑人为被害人室友林森浩,投毒药品为剧毒化学品N-二甲基亚硝胺。2014年2月18日上午,上海市第二中级人民法院一审宣判,被告人林森浩犯故意杀人罪被判死刑,剥夺政治权利终身。2015年1月8日,上海市高级人民法院终审维持原判:因故意杀人罪被判死刑。

对此,新华社的评论是:

这实在令人扼腕。对法律没有应有的敬畏,缺乏一种对生命的爱惜,缺乏足够的理性才会有如此行为。生命是最可宝贵的,任何理由在生命面前都显得苍白无力。生存和竞争的压力再大,人也应有底线。有外在知识无内在约束,教育应反思。

《人民日报》的评论指出:

培养人才,有知识更要有德性;大学教育,重学术更要重人格。让学生懂得爱、尊重和包容,才能避免悲剧重演。

心理专家郑晓边认为,一些大学生缺乏人际交往能力是近年来高校死伤事件频频出现的一个重要原因,这背后是长期以来相关教育的缺失。无论是学生自身还是学校、社会,都应该尽快亡羊补牢。此外,郑晓边建议,应设置相应的服务机构,对大学生提供危机干预,及时为大学生提供心理疏导方面的帮助。专家的观点道出了问题的直接原因,但不是根本原因。从心理发展的角度讲,一个人的发展是一个连续的过程,从幼儿园到小学,从中学到大学,每一个发展阶段都不可割裂,大学生的问题可以从其中学、小学阶段找到原因,小学生的问题根源于婴幼儿时期。一个人的过去和现在没问题不能代表以后不会有问题,每一个发展阶段都是相互影响的。

尽管这只是发生在大学生身上的个案,但是对于整个教育来说具有很大的警示意义。无论是学校、家庭或社会,都应当进行反思:什么是“人才”?教育应当如何培养人?教育应当培养怎样的人?复旦投毒案中的犯罪嫌疑人林某算不算“人才”?很显然,在案件没有发生前,我们都会觉得他是一个人才。然而现在看来,这样一个高材生连一个平常人都不如,至少对于平常人来说,我们不会以这种极端的方式来解决和同学之间的矛盾,社会不需要这样的“人才”。我们认为,对于教育来说要从两个层面培养人:其一是要将一个人培养成正常的、社会适应能力良好的、对他人和社会没有危害的人;其二是要将一个正常的人培养成优秀的、对他人和社会有贡献的人才。在上述两个层面中,第一个层面比第二个层面更重要,如果跨越了第一个层面,直接将一个人培养成一个“人才”,那就有可能发生“复旦投毒案”这样的悲剧。在教育实践中,无论是学生身上比较普遍的心理问题还是杀人或自杀这样的致命问题,都跟跨越第一个层面来培养人的做法有关。

“复旦投毒案”也警示我们:人格教育比知识传授、能力培养的教育更重要。教书育人是学校教育的职责和目标,但是在实践中,很多时候我们只做到了“教书”,没有真正做到“育人”,因为书教得好不好有明确的指标———考试分数,而人育得好不好则没有这样的指标,这是长期以来教育中的一种急功近利思想。人格教育是一种潜移默化的教育,它渗透于整个人的毕生发展过程,我们不能将人格教育等同于学校的道德教育。很多时候,我们不能只以道德品质来衡量一个人的人格是否健全,正如复旦投毒案中的犯罪嫌疑人林森浩在分析自己的犯罪原因时所提到的那样,他说自己接受了这么多年的教育,却连如何处理好与同学之间的关系、如何化解人际矛盾和冲突这样的琐事都没有学会。试想,一个人不会处理人际关系或社会适应不良还不能说其道德有问题吗?

(二)一位中学毕业生的困惑

当我拿到大学录取通知书时,我猛然觉得这12年的寒窗苦读换来的除了一张通知书外,似乎什么都没有———没有朋友,没有刻骨铭心的体验,没有美好的回忆,没有对生活的热情,没有稳定而深刻的兴趣爱好。除了无奈地“喜欢”数理化英等高考课程外,简直都忘了国歌是怎么唱的了。

这是千千万万个中学毕业生的困惑,12年的求学生涯留下来的记忆是一片空白,这不知道是学校教育的悲哀还是无奈。我经常在想,30多年前我上小学和中学的那会儿不至于是这样的情形,现在还保留着许多美好的回忆。那时候也要上学,也要考试,还要干很多很多农活,在学校每周还有半天的劳动课,现在想来那是一周当中最幸福的半天。我觉得那种教育才真的体现了德、智、体、美、劳全面发展。30多年前,农村的生活非常贫苦,甚至连饭都没法吃饱,但就是在那样一种生活环境中,种田的有盼头,读书的有期望,每天都过得很踏实,人与人之间和睦相处,到处都充满了友情和亲情。30多年前,学生不会感觉到有做不完的作业和考试,因为那时候除了在学校有时间做作业外,回到家根本不可能有做作业的时间与条件,家里连像样的桌椅和油灯都没有。那时候,父母没有那么多的时间来关心你的学习和考试,说得好听些,只要不留级就满足了,压根儿就没指望着自己的孩子能考上大学。

这30多年来,教育主管部门天天在喊给学生减负,教育改革改了这么多年,学生的负担越来越重,老师的压力越来越大,家长的怨言越来越多,似乎举国上下都看不到教育的希望。这些年来,跟教育有关的报道和评论不计其数,一些负面的新闻也举不胜举,但旧有的教育模式依旧没多少改变。记得上学的那会儿听都没听过“心理问题”这个词,我分析这其中的原因大概有二:其一,那时候的学生确实没有心理问题,一方面跟客观环境有关,那时候没有网络,没有手机,没有电脑,甚至连电视机都没有,同学之间只要有空就会在一起游戏,而且都是一些文体类的游戏,一些游戏的工具或玩具都是自己手工制作的,在这样的环境中很少会有心理问题;另一方面跟社会环境有关,那时候绝大部分同学都没有感受到那么大的压力,做老师的也没有多大的升学压力。其二,那时候的学生没有“机会”出现心理问题,他们在学校上课的时候忙着听课(也包括做小动作),下课的时候要抓紧时间疯狂地玩,回到家得老老实实干农活,怎么可能有“机会”产生心理问题。

专栏:面对网络世界,父母还能做什么?

如今,互联网可谓无所不包、无孔不入,它对于青少年儿童的影响当然是不言而喻的。当网络成为现实生活不可缺少的一部分的时候,如何趋利避害成为家庭和学校教育的重要内容。心理专家指出,父母必须采取一些切实有效的措施帮助孩子们在网络空间找到方向,以积极和相互尊重的方式参与网络互动。

(1)对孩子正在使用的新技术表现出积极的兴趣。如果你没有自己的网络账号,注册一个,然后试试对隐私的设置。确定你的孩子设置的是最大限度的隐私保护。很多年轻人已经想出了屏蔽某些人(爸爸和妈妈)、不让他们看到自己个人内容的方法。这会是个挑战,这也是你需要在关于安全和底线的话题上跟你的孩子保持畅通交流的原因。

(2)了解规则。你的孩子要超过13岁才可以到社交网站上注册账号。他们也许会因此觉得自己跟不上潮流,但是如果我们做父母的在这个问题上强硬一些,我们就能帮助彼此完成这个任务。跟你的朋友们谈谈,让他们也这么做。

(3)安装一个过滤网页的装置,同时把电脑摆放在家里的公共区域。现在还没有要求ISP(网络内容服务提供商)在它们的源头进行内容过滤,所以我们得自己想办法在家里做这件事。

(4)对使用社交媒体的时间做出限制规定。每天24小时在线对生活没什么好处。最重要的是在睡前不要接触电子屏幕,以保障良好的睡眠。

(5)保证你和孩子之间的沟通渠道畅通,这样如果孩子看到网络上有什么让他们郁闷的信息,他(她)不会羞于跟你探讨。如果你怀疑孩子在看什么有害的网站,要跟他(她)提出来,并进行干预。

(6)努力跟你的孩子保持密切联系。与父母间紧密的联系能降低青少年做出危险行为的风险。

(7)了解法律。通过电话或网络进行威胁或骚扰,并对他人造成伤亡的人会面临犯罪指控。

(8)为大环境的改善做出积极的努力。全世界的专家都认为我们已经创造了一个有毒的媒体环境,所以我们现在需要对它进行净化,创造一个更加友爱、尊重,对孩子们友好的环境,以适应孩子们的成长。

引自:[澳]史蒂夫·比达尔夫.养育女孩.钟煜译.北京:中信出版社,2014.186~187.

我一直以为,心理问题一是跟客观环境有关,二是跟个人因素有关。客观环境有时候很难改变,比如学校的考试和升学压力、父母的期望、网络媒体的影响等,但是个人因素在某种程度上可以控制,至少可以去调整和改变。一个学生在学校如果除了读书还是读书,回到家里除了做作业就是练钢琴,这种单调的生活怎么可能不出问题。现实中有的孩子确实就是这样。看看我们的学校教育,除了那些要考试尤其是要高考的科目,学生还能学什么?小学的时候可能还会有音乐、体育、美术,到了中学的时候几乎都取消了,更不用说上什么劳动课了。而且,有些学校怕上体育课时学生出现意外,甚至把体育课搬到教室里面上。这是一种因噎废食的教育,学生怎么可能不会有心理问题?生活中有酸甜苦辣不同的滋味,情感上有喜怒哀乐不同的体验,剥夺任何一种都会导致问题。对于一个成长中的学生来说,任何一种体验都是必不可少的,体验越多,心理越健康、人格越健全,这一点,教育者应该好好反思。

二、没有思维的教育

(一)审视传统教育

传统教育的特点在于强调教师在教学过程中的主导作用,忽视学生的主体参与;强调教材、课本内容在学生知识、经验积累中的强势地位,强调教材、书本知识的绝对正确性和权威性,不重视学生自身的自主体验;强调受教育者的统一性,忽视学生作为不同个体所具有的差异性。在培养学生思维能力的同时也导致多种思维定式,所谓思维定式,是指由于先前的思维活动而造成的一种对后继思维活动的特殊心理准备或反应倾向,它使人的思维循着某种习惯了的近乎达到自动化的思路进行。例如:

其一,由教师中心而造成思维中的权威定式。对话、交流与思考应当成为当前及今后不断创新的人们必然选择的一种生存方式。

其二,由书本中心而造成思维中的唯书本定式。“见境—入境—抒情—升华—点题”,是杨朔散文的特点,而重复、简单化、模式化却是思维能力和创造力培养的最大障碍。

其三,强调统一性、忽视个性而造成思维中的从众定式。我们的教育常常为生产出听话、顺从、遵守纪律和规则的“产品”而自豪,却不知因此而“制造”了多少缺乏个性与独立性、失去灵性和活力的孩子。

(二)质疑标准化考试

1.“像收音机那样说话”

《北京文学》发表的《女儿的作业》,从一位小学生家长的角度揭示了我国目前的教育考试中由标准答案之“标准”唯一而引发的问题;而《中国青年报》发表的《10除以5,得多少?》的文章,讲的就是标准答案在数学考试中的境遇。在课堂上,学生不需要思考,只要应付着老师的“是不是”“对不对”就行了,千篇一律的齐声读渗透到每一门学科,就连数学题的要求也是齐声朗读。

2.问题意识的失落

问题意识是指学生面临需要解决的问题时的一种清醒、自觉,并伴之以强烈的困惑、疑虑以及想要去探究的内心状态。对于学生而言,记忆力的确发挥了比思维能力更重要的作用,但是记忆力的暂时发达却以独立思考能力、想象力、推理能力的下降为代价。对于我们的学生而言,什么都可以不好,唯独记忆力要好,记忆力不行,学习成绩肯定不行。如果说我们的教育对学生有什么促进的话,那就是提高了他们的记忆力,但同时却损害了他们的思维能力,因为这种“去问题”的教育同时也将他们的思维能力去掉了。

专栏:课堂教学中教师提问的误区与技巧

1.教师提问的误区

误区一:问题设计多囿于教材。教师设计问题时较注重解决知与不知、懂与不懂的问题,而忽视了学生对教材的认知过程,忽视了学生的动机、需要、体验和获得;在操作时往往只注重对教材的分析,而忽视学生活跃的想象、真切的体验,以及会心的鉴赏。

误区二:单句直问是主要形式。问题直线指向需获得的答案结果,学生对此类提问可以直接做出回答。所提问题往往由于没有铺垫、没有变式、没有思路启发与太过刚性而缺乏趣味,在激发学生兴趣与启智性方面存在明显不足。

误区三:问题浅与偏的现象较为突出。表现在:其一,教师不在关键内容处提问;其二,提问不重视语言实际意义的理解、揣摩、体验、感悟,而偏重于抽象语言理论知识的教学;其三,提问违背了学习的规律,造成学习无序、方法错位。

误区四:急于获得结论。教师很少有关于这个问题该如何解决的思路、内容和方法等方面的启发、点拨与师生对话。“大量的转问”“让优生回答”“忽视学生的答案”“标准化要求”等都是急于获得结论的表现。

误区五:过分关注教学进度。教师在教学时,只关注自己的教学内容、教学进度,关注如何顺利完成教学任务,以及如何在最短时间内获得自己所期望的结论,从而忽视了学习的主体———学生的认知需求、思维能力和心理情感。

误区六:提问过多。教师在课堂上过多地提问、分析、讲解,占去了学生读书、思考、作业以及体验、积累、运用语言的大量时间,学生追索答案的过程,应该是一个读书、思考、作业、讨论的过程,是一个“学”的过程。

2.教师提问的技巧

(1)所提出的问题是否有适当的难度?教师在课堂上所提的问题可以分为两类:一类是事实的问题,另一类是思考的问题。事实的问题强调的是对具体事实或信息的回忆,只需用“是”或“否”来回答;思考的问题往往包括想象、判断、评价、推理等复杂的心理过程以及知识的重新组合等。

(2)所提出的问题是否针对了具体的学生?每一个不同的问题,选择哪些学生进行回答,教师应事先有一个大概的意向。问题的难易程度和学生的发展水平之间存在一个适宜度的问题,教师提问时需要考虑问题的辐射面和提问对象的辐射面,不能总是提难度过高或过低的问题,也不能总是提问少数几个学生。

(3)学生对问题应答之后是否有必要的反馈?在课堂提问中,教师应始终注意保护学生的自尊心和自信心,对勇于回答和回答正确的学生给予表扬,对回答错误的学生给予鼓励,一定要避免当众羞辱、嘲讽和挖苦学生。

(4)所提出的问题是否真实?真实的问题总是能够引起争议,凡不能引起争议的问题即为假问题。真实的问题应该达到这样的目的:提问使问题能够持续地发展下去,成为学生继续讨论和不断追问的原动力。

3.不敢“想象”

我们的教育和考试根本不鼓励充满想象力的答案。学生为了寻找答案不得不努力去适应统一的考试模式,从而不敢想象、不敢超出常规,最终形成统一的思维模式。标准答案使学生接受了“标准”知识,却付出了学生不敢自由“想象”的代价。有个国外的专家为了了解中国学生的想象力如何,给学生做了个简单的测试:他在幼儿园的黑板上画了个“O”,问小朋友想到了什么,几乎所有的小朋友都争先恐后地一口气讲出了几十个答案;专家在大学的黑板上同样画了个“O”,问大学生想到了什么。结果没有一个大学生敢讲,专家不得不请一个大学生来讲,结果这个大学生想了半天憋出了一句话:“这好像是个字母‘O’。”

4.拒绝“创造”

关于中国教育的创造性,钱理群教授的概括非常精辟:“这将是怎样的‘人才’呢?他们有一种很强的能力,能够正确(无误)、准确(无偏差)地理解‘他者’(这个‘他者’在学校里是老师、校长,在考试中是考官,在社会上就是上级、长官)的意图、要求;然后把它化作自己的意图与要求,如果做不到,也能自觉压抑自己不同于‘他者’要求的一切想法,然后正确、准确、周密地,甚至是不无机械、死板地贯彻执行,所谓一切‘照章办事’。这样的人才,正是循规蹈矩的标准化、规范化的官员、技术人员与职员。他们能够提供现代国家与公司所要求的效率,其优越性是明显的;但其人格缺陷也同样明显:一无思想,二无创造,不过是能干的奴隶与机械的工具。”

(三)知识、思维与学习

知识与思维分别代表着人类思想的两个方面:知识就是对某种已经存在、已经决定过的事情的了解和“知道”,因而知识是没有自由的;而思维则是创造,是对尚未发生的事情做出决定,因而思维是自由的。思维能力的高低,一定程度上取决于主体的知识结构和文化背景,个体拥有的知识经验是他思考问题、解决问题的基础。专家和新手之所以产生明显的差距,是因为专家与新手拥有的专业知识在质和量上都存在重大差异,事先积累起来的丰富的专业知识在思维过程中起着关键的作用。

联想集团前任总裁柳传志说过,一个人的“归纳总结能力最重要”,这是一种学习能力,就是看他能否在所做过的事情中提炼出最精炼的部分、总结出规律性的东西。学习能力和总结能力主要靠悟性、靠启发,是无法用考试来检验的。学生在学习过程中大致有三种收获:一是获得各种知识技能;二是获得学习方法、思维方法;三是学会设计自己,知道自己将来要干什么、分几步走。教育尤其应重视对后两种能力的培养,不能把学习仅仅看成是获得某种知识、技能的手段。中科院院士刘光鼎强调,学生最“重要的是学会学习”。他建议学校:

第一,课程不要太多、太满,基础教育的目的之一就是要让学生学会学习,就是要培养他们不断学习的能力和通达的眼界、心胸,明白事理而不陷入琐碎的事情。

第二,对老师的要求要高,当老师的最重要的是要给学生讲普遍性、规律性的东西,讲要领、方法,把知识框架搭起来,然后引导学生领会和发挥。

第三,学校可以开设一门课程,给学生讲授科学方法和科学思维,从科学家创新的原始状态与轨迹讲起,告诉学生各科学习的方法、规律。

三、没有个性的教育

学生从入学起,老师连同课程要求他们的,是高度集中、统一的标准,即学有学的规矩,玩有玩的章法,过不了多久,连朗读课文的节奏、调子都一模一样了。上幼儿园小班时,老师要花大半个学期的时间进行纪律教育,为的是便于管教。有一次我看到一个幼儿园的老师带着一群三四岁的小朋友到户外活动,小朋友整齐地排着队一个紧跟一个地喊着“1、2,1、2”的口号,突然,有个小朋友可能是被路边的一只青蛙吸引了,本能地离开了队伍,因此整个队形就不那么整齐了。这时候,只见幼儿园的老师大声向那位小朋友吼道:“滚回去!”好像那位小朋友犯了天大的错误一样。上小学的时候,老师又要花上一两个月的时间进行入学行为规范教育,包括坐和站的姿势、举手回答问题的规则等方方面面,无所不包。在这种教育模式下,学生怎么可能有个性,怎么可能敢表现?难怪等到他们上大学的时候已经没有几个学生举手回答问题了。学校无视学生的个性差异和创造力,最重要的原因在于我们的教育与教育工作者没有真正形成尊重和发展学生个性差异的自觉性和意识,不懂得富有特色的思想、新奇大胆的创意、特立独行的主张等都将生成来日之创造,发展思维之源泉。

几年前拍的一部反映中国教育现状的电视纪录片《教育能改变吗?》在国内引起了巨大反响,该片通过对来自中国民间鲜活教育个案的展示,呼吁树立“育人为本”的教育价值观,包括“起跑线上”“学习革命”“公平之惑”“高考变局”“大学危机”“再度出发”共六集。例如,第一集“起跑线上”,片中指出,当下的中国基础教育,最蛊惑人心的一句话莫过于“不要让孩子输在起跑线上”。为了在起跑线上领先,孩子们苦不堪言、家长们疲于奔命。在中国,教育犹如一条环环相扣的“生物链”,“生物链”的最高端就是大学,从这个终点开始,一环一环向前逼近。于是,压力从高中、初中,一直漫延到小学,甚至幼儿园。所有的教育历程,仿佛都成了高考的“预备班”。对比国际上教育领先的国家,中国教育正在走向世界潮流的反面。这场“起跑线上”的战争值得深思。

影片中深刻鲜明地呈现了糟糕的教育现状,比如学生的学业负担越减越重,由原先的单肩书包变为双肩书包,直至现在的拉杆书包,一个个上学的学生整得像空姐似的,既令人感到别扭又让人觉得悲哀;家长的浮躁心态愈演愈烈,由起初的疯狂购买复习资料到逼学生上加强提高班,直至现在的小学阶段就让学生参加五花八门的文艺特长培训,理由冠冕堂皇———不让孩子输在起跑线上。素质教育提倡了这么多年,依然是徒有其表,未得其旨。处在教育食物链最高端的高考,年复一年地挥舞着冷酷无情的指挥棒,无形中操纵着教育的形形色色、方方面面,包括学生、家长、教师、领导在内的所有人都不由自主地投入到了畸形、惨烈的教育竞技场。难怪有知名人士无奈感言:学生的五官看起来都是齐整的,组合在一起却非常可怕,他们的眼睛都是不动的。僵化的教育模式教出来的学生个个如同木偶。

目前,我国大部分地区的教育仍然捧着“应试”的“金字招牌”,对孩子实行“提前教育”:幼儿园时教小学的内容、小学时教中学的内容、中学时教大学的内容。虽然许多人都知道这种“提前教育”是在增加孩子的负担,可谁叫这些用处不大的知识能决定孩子的一辈子呢?命运总是如此被捉弄着,学生总是被“拔苗助长”,该拥有的童年欢乐没了,该享受的青春时光完了,难怪许多国外的教育家和访问团说中国的孩子没有纯真的笑容,说中国的年轻人没有应有的朝气。殊不知,那是我们的教育出了问题。

两千多年前的大教育家孔子就曾说过:有教无类,因材施教。为什么到了今天,我们的教育却像工厂的流水线一样培养孩子呢?孩子们都从一个模子中培养“生产”出来,于社会的发展何用?于孩子的成长何益?应试教育早已完成了它的历史使命,理应迅速地退出舞台,素质教育应该真正施展拳脚,打出一片绚丽多彩的天地。教育的改变,首先是教育观念的转变,其次是教育体制的改革。教育不能只培养会学习和考试的“机器”,而是应当培养有个性、有创造性的心智健全的人,否则就是本末倒置。

四、没有创新的教育

有位中科院院士曾应媒体要求总结改革开放以来中国教育最大的失败在哪,该院士毫不犹豫地回答道:“没有创造!”没有创造,当然不会有创新,教育没有创新,国家也不会有发展。用分数和升学率来衡量一切的教育怎么可能会有创新。做学生的规规矩矩,做老师的不苟言笑;课堂沉重乏味,学校大门紧锁。我们用一套成型的思维去塑造我们的孩子,结果所有学生都被训练出了固定的解题模式,他们几乎没有自己的观点。正是这种“唯考试分数论”的制度扼杀了中国人的创新精神。爱因斯坦说:用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人,要使学生对价值有所理解并且产生热忱的感情,那是最基本的,他们必须获得对美和道德的认识。

“学习的革命”是一句喊了几十年的口号,从小学到中学、大学,填鸭式的教学方法已经并正在扼杀学生的想象力、创造力。在教学方法、教学内容都被应试教育牢牢主宰的局面之下,中国学校想要重建一套完整的学生评价和奖励体系也变得异常艰难。可以说应试教育培养的学生不但称不上“人才”,就连“有用的机器”也算不上,顶多是一种“考试的机器”。在我们的学校,“音、体、美”都是副科,老师可以不上,学生可以不听,唯有考试的科目才是最重要的。我们的学生每天都得面临繁重的家庭作业,缺乏自主思考的时间与空间,创新能力也因此被阻滞。

教育的本质是培养人,促进人的自由发展。教育学家们早就说过,教育的目标不是别的,而是培养自然人,任何企图将知识和品德要求强加到学生身上的行为都将动摇培养人的个性品质的基础。我们的教师认为是为孩子的未来着想、为孩子安排好一切,其实正是这种外在的强制干涉毁掉了人类美丽的花朵———创新。无论是小学还是大学,学校的管理模式都千篇一律,曾几何时,在中国有一批享誉中外的名牌学校,而今为何在数量众多的各级各类学校中却极少有突出个性特色的学校?改革开放至今,为何大洋彼岸的美国培育了40多位诺贝尔奖获得者和近两百位知识型亿万富翁,而在中国诺贝尔奖获得者却寥寥无几?据新华网报道,在中国核准的发明专利中,来自国外的申请占82%,且技术含量较高;来自国内的专利申请只占18%,且技术含量较低。作为培养科研人才的教育机构难道就没有一点责任吗?这一切只说明了一个事实,那就是我们的教育已失去了创新的灵魂。教育要创新,必须摒弃陈旧的教育观念,改变落后的教学思想,树立以人为本的理念:

1.倡导以学生为中心的发现学习

发现学习是指学习者通过自己的观察和探索、实验和思考,认识问题情境或事物之间的各种关系,找到问题答案的过程。教师通过加强对比,要求学生做有意义的猜测,鼓励积极参与,唤起对问题解决过程的认识等促进发现。培养学生的创新能力,就是要学生能够进行创造性的思考,不仅会解决所给的问题,而且还要自己发现新问题;不仅掌握知识,还要理解知识获得的过程。

2.适度的心理安全和心理自由

心理安全是感到自己在被人承认、信任和理解,在受到别人尊重时的一种心理感受;心理自由则是指意识到自己是自我的主人,可以自主地决定自己行为的一种心理状态。教育的主要目的在于让学生的智力和创造性得到发展,而不是仅仅让他们积累知识。心理安全和心理自由是培养学生独立人格、促使其创造性潜能充分发挥的前提和保障。

3.尊重、培养学生的独立人格

创造性首先强调的是人格,而不是其成就。个体的成就是人格放射出来的副现象,因此相对于人格而言,成就是第二位的。“自我实现的创造性强调的是性格上的品质,如大胆、勇敢、自由、自主性、明晰、整合、自我认可,即一切能够造成这种普遍化的自我实现创造性的东西,或者说是强调创造性的态度、创造性的人。”(马斯洛,1987)

五、没有幸福感的教育

如果问我们的学生在学校过得开心、幸福吗?可能做出肯定回答的不会超过1%。只要看看学校开学和放假时候学生们的表情就知道答案了。一直以为现在的孩子都特别幸福,每天看上去都无忧无虑,但其实并不是我们看到的那样,更不是我们想象的那样。我不止一次地问我的小孩同样的问题:“你在学校开心吗?”她每次都作相同的回答:“如果学校没有那么多的作业和考试,如果老师没有那么多的要求和批评,那就会很开心。”我觉得她跟我讲的一定是心里话,她也经常问我一个问题:“为什么学校不能上两天的课而休息五天呢?那样该有多幸福呀!”我觉得她讲的是对的,我们的小孩在学校为什么要学那么多东西呢?这些学来的东西又有多少对他们是有用的呢?如果学校教育给学生带来的只是压力和痛苦,那我们还需要这样的教育干什么呢?有人说,最早创建学校的人是为了将人类从蒙昧的黑暗带入知识的光明与快乐的殿堂,然而现在我们的教育却是把学生带入缺少快乐与不堪重负的境地。

现实生活中,大部分学生都生活在一种幸福缺失、匮乏的环境中,应试教育、学业压力、家庭关注、社会舆论、生态环境等,无不影响着学生的幸福生活。幸福需要教育,而又不是那种直接的、单纯的说教,幸福不能通过直接朝向它的方式来实现。为此,我们需要的是一种为了幸福、面向幸福的教育,这就要求我们要理解学生,理解他们偶尔表现出来的异常举动,去帮助他们理解有关幸福的困惑和难题。教师要在教育教学过程中关爱自己的学生,并引导他们去关爱环境、关爱动物、关爱他人、关爱自我;规范他们的言行,提高他们的修养,丰富他们的知识,让他们体会学习的快乐。我们需要多给学生一些指导和陪伴,我们需要有欣赏的眼光、微笑的面容、智慧的头脑和宽容的心。

专栏:幸福的方法———积极心理学大师的建议

如何提升我们的幸福感?以下是来自美国积极心理学大师马丁·塞利格曼的建议:

(1)找出你身上最突出的五个长处,也许是好奇心或总是积极尝试一些新体验,以及慷慨或亲切,然后尽量在日常生活中扬长避短。

(2)每天晚上把当天发生在你身上的三件好事记下来。

(3)连续两周,每晚写下你的生活中最感动的五件事。

(4)回忆所有曾经帮助过你,而你却从来没有好好感谢过的人。给他们写封信、打个电话,或者最好是去见见他们,然后表达你的谢意。

(5)每天至少一次,用热情积极的态度去回应别人。

(6)安排一天时间只做你想做的事。预先计划这一天的丰富活动,这样你可以更好地利用每一分钟。

(7)将全部注意力都集中在当前正在运用的感官上,仔细品味快乐的时刻,并尽量延长快乐感。跟朋友分享你的快乐,留下纪念。

(8)找出能够投入其中的事情,然后尽量多做这些活动。

引自:[英]丹尼尔·弗里曼,贾森·弗里曼.别偷懒,你要学点心理学.金笙译.北京:中信出版社,2012.148.

教育的目标是要促进一个人健康快乐地成长,每个人都有权利追求幸福的生活,尽管学习过程中不可能总是快乐幸福的,但也不可能总是让人感觉恐惧、痛苦。一个学生那么怕老师、怕学校,必定是老师和学校对他做了让他感到害怕的事情。快乐课堂、快乐学校对于很多学生而言是一种奢求,他们只是希望少一点作业、少一点批评就可以了,这种要求我觉得不算过分。作为一名大学老师和一个经历过中小学阶段的人,我经常问自己:“我们的孩子是否有必要学那么多?”很多人像我一样,小时候连幼儿园都没上过,父母连看管小孩的时间都没有,更谈不上有多好的家庭教育,但所有这些并不影响我成为一名老师。我一直相信,每个人都有巨大的学习潜能,教育的目的是要去挖掘这种潜能,老师是要去教学生如何学会学习,而不是要灌输给他们那么多的东西。

我经常听朋友提及美国的教育尤其是小学教育,说他们的小孩多么幸福,他们每天不用那么早到学校,没有那么重的书包,没有那么严格的课堂纪律,没有那么多的知识要掌握,没有那么多的考试和测验,更没有那么多的家庭作业带回家。他们在学校有自己的自由,有自我支配的时间,能选择自己的兴趣爱好,能主动做自己想做的事情。在这样的教育环境中,他们感受到的是幸福而不是压力,是快乐而不是痛苦。经常有人将中国的学校和美国的学校相比,尽管孰优孰劣我们不能简单地做评价,但我们看到的事实是:世界上最好的大学在美国。我们的小孩从小就背着一个沉重的“包袱”在跑,开始还能跑得动,到了后面,力气都被榨干了,哪里还能跑呀?走得动就不错了。在这里,我并没有贬低自己抬高他人的意思,我只是觉得有必要借鉴一下别人好的做法,让我们的孩子不至于学得那么痛苦,不至于让他们感受到太大的压力。 MV7O/Q8SDNi0VHTFmtO55EAaxizMpqOD2nABj69OmLMvZ74MPicEL1j9BL2vrkCk



第二章
人格及其内涵

一、什么是人格

按照汉语词典的解释,人格有三种含义:①个人的道德品质;②人的气质、能力、性格等特征的总和;③人作为权利、义务主体的资格。可见,从汉语的角度讲,人格或多或少与道德有关联,人格教育有时被当成道德教育。但是,从心理学的角度分析,人格是个相对中性的概念,每个人都有人格,因为每个人都与众不同。在这里,人格主要是指人的独特性。以下我们从三位心理学家的角度来了解人格的内涵。

从词的来源分析,人格(personality)一词源于古希腊语“persona”,意指古希腊戏剧中演员所戴的面具,它代表了演员在戏里所扮演的角色和身份,相当于我国京剧表演中应剧情需要所画的脸谱。但是问题在于,面具后面是什么或者是谁。这就暗示了一个人有两面:公开可见的一面及隐藏于面具后不为人知的一面。沿着这一思路,瑞士精神分析学家卡尔·荣格(Carl Jung,1875—1961)指出,人格应该包含两个层面:一层是人格的表层,即“人格面具”,意指一个人按照别人希望他那样去做的方式行事,也就是角色扮演,这是人格中可以向别人展示的那一部分。比如说,作为一位老师,就应该按照老师的要求规范自己的言行举止,而且我们也愿意让别人知道自己是一位老师。这是人格中自己和别人能够感受到的那部分,也是愿意向别人展示的那部分。人格的另一层是指人格的深层,即“真实的自我”,意指一个人由于某种原因不愿意向别人展示的人格成分,其中包含了人性中的阴暗面或兽性面。自打出生的那天起,我们就带着各种各样的本能和欲望来到这个世界,这一点人类和动物没有本质区别。但是,在现实生活中,社会的规则规范、法律法规、伦理道德等无时无刻不在规范和约束着我们,使得我们不敢表现、不能表现,因此很多时候要将这些本能和欲望压抑到潜意识中,不让别人知道,甚至连自己也不知道。日常用语中,人格通常是指第一层含义,即他人的看法或个体的名声,这是一个人被他人描述的特有方式。

荣格对人格的看法代表了早期心理学家尤其是精神分析学家的观点,比较深奥,难以操作。对于大多数人而言,潜意识不容易理解,深层次的人格也就很难把握。20世纪90年代,美国心理学家普汶(Lawrence A.Pervin,1995)对人格的内涵做了更为细致的解释,他认为人格是个体认知、情感及行为过程的复杂组织,它赋予个人生活的倾向性和一致性,人格包含了过去的影响、对现在的解释以及对未来的建构。这一界定可以从三方面理解:其一,人格包含了许多结构,如认知观念(即一个人的想法)、情绪和情感反应、行为表现等。正因为如此,我们可以通过分析一个人的想法去了解一个人的人格,通过观察一个人的情绪稳定性来判断其人格(人格心理学家将情绪作为人格的核心结构,大部分人格障碍都表现为情绪反应不稳定及消极情绪体验)。此外,我们还可以根据一个人的行为表现来推断其人格,例如看到一个人经常喋喋不休,你会认为这是个外向的人;反之,看到一个人经常沉默寡言,你会觉得这是个内向的人。其二,人格让我们的生活带有倾向性和一致性,一个人倾向或习惯于做什么不做什么,往往与其人格特征有关。一个有责任心的人在他(她)还没有做(为人处事)之前就会考虑如何为自己的行为承担责任,而且不论在什么时候以及在什么场合下都是如此。其三,人格是过去、现在和将来三个时间段的统一体,它是一个连续的发展过程,我们不能将这三个时间段割裂开来理解人格。然而,人格心理学家对于上述三个时间强调的重点不一样,精神分析学家弗洛伊德(Sigmund Freud,1856—1939)认为过去的影响(童年期经历)是人格形成和发展的关键,人本主义大师马斯洛(Abraham Maslow,1908—1970)关注的是“此时此地”,社会认知学习理论家班杜拉(Albert Bandura,1925—)则认为,一个人对未来的预期或信念决定了他当前的表现。

另一位美国心理学家伯格(Jerry M.Burger,2010)则认为,人格是稳定的行为方式、内部过程以及发生在个体身上的人际过程。稳定的行为方式指的是个体差异,我们可以在不同时间、不同情境下来考察这些稳定的行为方式,例如一个腼腆害羞的人,今天是腼腆害羞的,明天还是腼腆害羞的;一个焦虑紧张的人,不只在重要场合容易焦虑紧张,在一般场合也容易产生焦虑紧张的情绪。内部过程是指从人的内心发生,影响着人怎样行为、怎样感觉的所有情绪、动机和认知过程,这一过程我们只能从外部行为表现来推断,换言之,人们看不见一个人的人格。最后,“发生在个体身上的人际过程”强调的是人际关系和人际互动对于人格的重要性,从发展的角度看,一个人的成长离不开他人及其周围的环境,人格发展总是体现在“人—环境—人”这种三位一体的关系中。由此我们可以这样认为,一个人发展得好,得益于他的环境以及他周围的人(如父母)好;反之,一个人的人格有问题,很可能是源于环境(教育)的问题或周围人的问题。有人说,一个有问题的小孩背后必定有一个有问题的家庭或父母,这话不无道理。因此,要让我们的孩子健康成长,必须营造一种良好的(人际)环境,父母必须从我做起,以身作则。

二、人格有何特征

1.人格是一类概念的综合体

如果说个体之间的差异可以分为智力和人格两个方面的话,那么人格这种个体差异比智力要复杂得多。尽管智力有各种各样的形态,也包含许许多多的结构,但其本质都是决定活动效率的那个东西,而且可以相对客观地测量。人格则不同,它并非一个单一的概念,而是一类概念的综合体,既包括需要、动机和特质单元,也包括认知、情感和行为系统;既包括一个人的态度和看法,也包括他的信念与价值观。正因为如此,研究者才将人格视为一个复杂的组织或系统,心理学家对于人格的看法也莫衷一是。

2.人格是一种具有动力性的组织

一个人做出某种行为或从事某种活动需要人格的推动作用。人格的动力性是由其构成的单元如需要、动机等决定的。按照马斯洛的需要层次论,个体从出生到成熟,其需要从低级的生理需要到高级的自我实现,需要满足的过程实则是人格形成和发展的过程,已形成的人格反过来又促使个体追求更高一级的需要。从某种意义上讲,我们要理解一个人行为背后的原因,最有效的方法就是了解他的需要、动机、信念、价值观,这些便构成了他的人格。

3.人格具有相对的稳定性和一致性

人格心理学家一致认为:一方面,人格在跨时间方面具有相对的稳定性,一个人过去是内向的,现在也会是内向的,将来仍有可能是内向的,这种内向一般不会随着时间的变化而改变。值得一提的是,这种稳定性只能是相对的,在某种条件下(如重大的生活事件),人格有变化的可能性。例如,对于年幼儿童来讲,类似于家庭暴力或父母离异这样的生活事件很可能改变其人格。另一方面,人格在跨情境方面具有一致性。内向的人不只在陌生的场合不喜欢讲话,在很多熟悉的场合如学校或家里也不喜欢讲话,亦即他的这种沉默寡言是一贯的。当然,内向的人偶尔也有健谈的时候(如遇到多年的好友),但这并不意味着他变得外向了,因为判断一个人的人格主要是看他一贯的表现。

4.人格是普遍性与独特性的统一

记得有一位心理学家这样概括过人与人之间的相同和不同:我们和所有的人都一样;我们和有些人一样,和另一些人不一样;我们和任何人都不一样。这三句话精辟地解释了人格的普遍性与独特性。第一句话中,我们每个人在许多方面都一样,这是由人的本质和社会化的要求共同决定的。第二句话的意思是指我们和某些人相似,例如,有些人喜爱社交、喜欢参加聚会;另一些人则喜欢安静、独处和看书;一些人具有高自尊,过着不太焦虑的生活,另一些人则经常感到孤独和被自我怀疑所困扰。这些就是个体差异的维度,是个人与其他某些人相似的方面。第三句话的意思是指我们每个人都是独一无二、不可替代的。研究表明,即使是那些生活在同一个家庭中的同卵双胞胎,他们之间的人格也不可能一样。我们认为,独特性是人格的核心,是一个人成为他自己的最本质的特征。无论是什么样的教育,首先应该尊重一个人的独特性。

三、人性、个性和性格

分析完了人格,我们再来看看和人格有关的几个概念。首先是关于人性这个概念,按照字面意思理解,人性(Human Nature)即“人类的本性”,是指人类最接近自然、真实的一面,亦即几乎每个人都具备的、人类作为一个物种所拥有的典型的人格特质和机制。人性起初是哲学家们关注的问题,19世纪末心理学从哲学中分离出来后,人性自然成为心理学家们不可回避的问题之一。如弗洛伊德将人性等同于动物性,而马斯洛则认为人的本性是善良的,诸如此类的观点与哲学家的观点如出一辙。与人格不同的是,无论对人性持怎样的观点,我们都不可能将其做量化研究,而只能是在理论层面进行探讨。人格则不同,我们可以对人格的某些方面如人格特质进行客观的测量,当代人格心理学家已制作了大量的人格测试工具,并在现实中产生了广泛的应用价值。

其次,我们来分析一下个性这个概念。这是最容易与人格混淆的一个概念。新中国成立后相当长一段时期的心理学都是向苏联学习,包括教材中的一些理论和概念(如能力、个性、性格等),到了20世纪八九十年代以后,尽管西方心理学的影响越来越大,但有些概念仍在使用。笔者认为,个性是一个内容特别广泛的通俗概念,简单理解就是个体差异性,是指一个人区别于他人的独特的整体面貌,这种差异性既包括外在的(如相貌),也包括内在的(如特质)。我们平时讲某个人有个性,实际上是指这个人看上去与众不同。事实上,每个人都有自己的个性,因为每个人都与众不同。如果要对个性与人格作出区分,我们认为个性中包含了人格,人格相当于个性中那些内在而又稳定的特征。

最后来看看性格这个概念,这也是教育中最常用的一个概念,人们习惯于用性格来概括一个人的真实面貌。按照国内一些心理学专家的观点,性格是指一个人完成活动的态度和行为方式方面的特征,或指个人的品行、道德和风格。这些特征大概类似于人格当中后天教育形成的那一部分,它跟一个人的道德品质或品性密切相关。正因为如此,性格有良好与不良之分,教育的目的是要培养良好的性格特征,这一点与学校德育的目标是一致的。与此相对,人格中还有先天遗传的那部分,心理学家称之为气质,它是指一个人与生俱来的心理活动的动力特征,与后天的环境和教育没有多大关系。例如,有些小孩生下来就喜欢哭闹,精力特别旺盛,而有些小孩却显得特别安静,比较容易安抚。根据这种差异,心理学家预测,待这些小孩长大后,第一种小孩可能成为比较外向和冲动的人,第二种小孩则很可能成为比较内向和文静的人,这种预测往往比较准确,因为气质是人格的基础。

专栏:心理教育与道德教育家

(一)心理教育和道德教育的联系

1.心理品质教育是德育内容的重要组成部分

在我国颁发的《中小学德育教育工作条例》中讲到道德教育是对学生进行政治思想和心理品质教育,是中小学生教育的重要组成部分。意大利诗人但丁曾说过:“一个人如果知识不全,可以用道德去弥补;一个人如果道德不全,则无法用知识去弥补。”由此可见学校德育对一个人终生发展的重要性。道德教育是我国学校教育的一个重要组成部分,心理教育在我国全民教育体系中也越来越受到教育者的关注。

2.心理教育与德育的渠道有些是共同的

两者的终极目标具有一致性。除了开设心理健康课外,班主任工作、校园环境、团体活动这些心理教育活动和德育是共同的。学校培养人才的总体目标是使学生在德、智、体、美等方面得到全面发展。不管是德育还是心理教育,都必须服务于这一总体的培养目标。如果说德育侧重于对学生思想品德的塑造,那么心理教育则侧重于对学生心理素质的培养,两者需在“培养全面发展的学生”这一总体目标下有机地结合在一起。

3.心理教育是德育的重要基础

心理教育的实施给学校德育带来了新的教育理念,主要体现在以学生为主体、育人为本,教师不再是教育活动中的权威者、塑造者,而是教育活动中的指导者。心理教育为德育提供了有效的实施途径和方法,它拓宽了德育主要采用的理论灌输、说服、榜样示范、行为引导等教育方法。

(二)心理教育与德育的区别

1.理论基础不同

心理教育以心理学、教育学、生理学、医学的相关理论作为其主要理论依据,道德教育则以马列主义、毛泽东思想、科学发展观以及社会主义核心价值观为主要依据。

2.具体目标不同

心理教育有助于形成、维护、促进学生的心理健康,其目标就是使学生成为正常人、适应良好的人,社会中每个正常的个体都是身和心的统一,每个个体都要求身心得到健康发展。而德育的目标是使学生成为思想品德高尚、对社会有益之人。

3.教育内容不同

心理教育内容是关注学生的思维、情感、记忆、想象、创造和人格发展,侧重于对良好心理素质的培养和潜能的充分发展,是对学生的学习、人际关系、自我和社会适应等各方面的教育。德育主要是让学生掌握正确的思想道德观念和社会所需要的思想政治观点,以培养学生树立正确的人生观和世界观。

(三)心理教育的必要性

1.开展心理教育是社会发展的需要

当代人们普遍承受着不同程度的心理压力,心理障碍和心理疾病的发生也日趋频繁。青少年正处于身心发展的关键时期,社会的变化使他们心理上的动荡进一步加剧,只有开展心理教育,才能更好地解决学生存在的各种心理与行为问题,促进学生更好地适应学校、社会生活,健康快乐地成长。

2.开展心理教育是实施素质教育的需要

良好的心理素质可以使个体更好地适应社会生活环境的变化,我国基础教育新课程强调要促进学生身心健康和综合素质的提高,良好的心理素质是良好的综合素质的重要组成部分。

3.开展心理教育是德育课程改革的需要

心理教育赋予道德教育以新时代的要求。传统的德育存在内容陈旧、形式死板等不足,而心理教育拓展了传统思想品德教育内容的范围,以“疏导”为主,在称赞、鼓励、被爱护、被肯定、被重视的基础上,与学生平等地沟通、交流,给学生创造了一个自由的心灵空间,能够取得更好的教育效果,促进学生的发展。

引自:http://blog.sina.com.cn/s/blog_9f26d8a 701015msb.html.

四、人格的结构

关于人格的本质及其构成,心理学家们有不同的观点,由此产生了形形色色的人格理论。在这些理论中,值得推崇的当数人格的特质理论。物质世界由化学元素构成,我们的身体结构由细胞构成,人格由特质构成,这是特质理论的基本假设。从特质论的创立者奥尔波特(Gordon W.Allport,1897—1967)开始,特质心理学家一直在苦苦寻找特质的基本结构,从最初的17 953个特质词删减到4 500个特质词,后来卡特尔(Raymond B.Cattell,1905—1998)通过因素分析又得到了16种根源特质(即16PF),与此同时,艾森克(Hans J.Eysenck,1916—1997)受巴甫洛夫的启发后认为人格特质包括三大维度(内外倾、神经质和精神质),再后来,大多数特质心理学家都认为存在五种基本特质,这就是通常所说的“大五”(Big Five),即神经质(neuroticism)、外倾性(extraversion)、开放性(openness)、宜人性(agreeableness)和责任心(conscien-tiousness)。每个词的第一个字母重新排列后使人们更容易记住它们———OCEAN,意味着这五个方面像“海洋”一样包含了人格结构的方方面面。

在这五个因素中,神经质反映个体情绪状态的稳定性及内心体验的倾向性,它依据人们情绪的稳定性及其调节加以评定。消极情绪有不同的种类,如悲伤、愤怒、焦虑和内疚等,它们有着不同的原因,并且需要不同的对待方式,但是研究一致表明,那些倾向于体验某一种消极情绪的人通常也容易体验到其他的消极情绪。在神经质上得分低的人多表现为平静、自我调适良好,不易出现极端和不良的情绪反应。

外倾性反映了个体神经系统的强弱及其动力特征,该维度一端是极端外向,另一端是极端内向。外倾者爱好交际,通常还表现为精力充沛、乐观、友好和自信。内倾者的这些表现则不突出,但这并不等于说他们以自我为中心和缺乏精力。正如一个研究小组所解释的那样,“内倾者含蓄而不是不友好,自主而不是追随他人,稳健而不是迟缓”。

开放性反映个体对经验的开放性、智慧和创造性程度及其探求的态度,而不仅仅是一种人际意义上的开放。构成这一维度的特征包括活跃的想象力、对新观念的自发接受程度、发散性思维以及智力方面的好奇。在开放性上得高分的人是不落俗套的、独立的思想者。得低分者则多数比较传统,喜欢熟悉的事物胜过新事物。尽管该维度实际上与智力并不是一回事,但有的研究者仍将其称为智力维度。

宜人性反映人性中的人道主义方面及人际取向。在宜人性维度上得分高的人是乐于助人的、可信赖的和富有同情心的,而那些得低分的人多富于敌意、为人多疑。宜人者注重合作而不强调竞争,宜人性得分低的人则喜欢为自己的利益和信念而争斗。

责任心反映自我约束能力及取得成就的动机和责任感,是指我们如何控制自己及如何自律。该维度得分高的人做事严谨、认真、踏实,有责任心;得分低的人则马虎大意,容易见异思迁、不可靠。由于这些特征总是表现在成就或者工作情境中,因此有些研究者将这一维度称为“成就意志”维度,或者叫“工作”维度。

五、如何判断人格

在日常生活中,人际关系是否和谐取决于相互之间的了解,在教育情境中,课堂教学的质量在某种程度上取决于师生之间的相互了解,有效的教学来自于师生之间的相互信任,这种信任是建立在彼此之间相互了解和判断的基础上的。无论是学校教育还是家庭教育,因材施教既是原则也是前提,教师之于学生,家长之于孩子,快速而又准确地了解与判断对方具有重要的现实意义。事实上,老师不知道学生的真实想法,家长不能准确了解孩子的个性,同伴之间不能切实体验对方感受的例子在生活中比比皆是,这不仅是人际误解和冲突的根源,而且还可能严重影响到教育效果和教学效率。那么,在学校情境中应该如何去判断一个学生的人格呢?主要途径如下:

1.通过直接交谈(交流)判断

这是最常用的一种判断途径。如果你想知道一个人的想法、感受、兴趣、爱好、动机及其人格等,那么最好的方法就是直接问他(她)自己,一般情况下,通过交谈能够获得大量有效的信息。但是,人都善于伪装,在交谈中人们往往会投其所好,谈话中经常夹杂着许多虚假信息,这会让判断的准确性大打折扣。在学校,老师想要通过谈话的方式去了解一个学生比较困难,因为师生关系并不是一种对等的关系,学生在老师面前容易感受到压力甚至威胁,因此很多学生在老师面前不会讲真话。可见,单纯依靠交谈去了解和判断一个人是有限的。

2.通过观察课堂(学校)表现判断

观察一个人的行为表现是人格判断不可缺少的部分。在这里,“观察”一词具有更为严格的意义,它是指对人的行为作直接的记录、监控、描述和分类,实行中它可能包含一份问卷、一张访谈时间表或者一种客观测验的评分规则。例如,在课堂上观察一个学生举手发言的频率,在学校观察一个有暴力倾向的小孩的身体攻击的数量,课外活动时观察一个孤僻儿童的行为,对一个紧张病人实施全天候的行为监视等。但是,不论是哪种形式的观察,谁来观察、观察什么以及在什么情境下观察决定了观察的有效性。相对于家庭,学校是一种压力情境,因此学生的表现往往没有在家里真实。

3.通过自我描述和问卷来判断

让一个人做自我介绍可以帮助我们比较准确地了解他,作为老师,可以让每个学生做一个两三分钟的自我介绍,或许能从中获得很多有用的信息。从某种意义上讲,没有谁比我们更了解自己。不过,心理学研究表明,在自我介绍(描述)时,人们会有一种社会赞许的倾向,即我们会向别人展示好的一面,有意掩盖不好的一面,这使得自我描述的信息不完全可靠。人格问卷是另一种形式的自我描述,心理学家通常借助问卷来判断一个人,除去问卷中的社会赞许倾向外,问卷本身是否科学(如是否可信、有效)决定了问卷的结果是否准确。

4.通过他人(老师、同学、朋友、父母)的评定来判断

要了解和判断一个人,除了问他本人,有的时候还要去询问他周围的人,尤其是那些了解他的人。作为老师,可以去问其他老师对一个学生的看法;作为班主任,可以去问班上其他同学对某个同学的看法。总之,我们可以广泛地从他(她)身边的人那里收集信息,并将所有的相关信息进行整合。如对某个学生,老师、同学和父母都认为这是个勤奋的学生,那么这个学生很可能就是个勤奋的人。在这里,这些人判断的一致性代表了准确性。当他们之间的判断不一致时怎么办呢?在这种情况下,我们一方面要看他自己的判断,另一方面要看跟他关系亲密的人(如知心朋友)的判断和了解。

专栏:学校情境中老师对学生的人格判断未必准确

如果问一位老师对自己的学生有多少了解,他(她)未必能快速而准确地回答,这位老师可能要问你具体指哪位学生以及是在什么情境下的表现。这是个不容易回答的问题。

首先,老师对学生的了解建立在与学生交往及对学生观察的基础上,与一般的任课老师相比,班主任老师可能更了解班上的学生;与古板严厉的老师相比,和蔼可亲的老师更受学生的青睐,学生也更有可能在他们面前真实地表现自己。可见,老师对学生的了解并非简单基于单向的观察与交谈,还取决于教师本身的性情和性格。

其次,任何一位老师都不可能对每一位学生有真实的了解,根据影响判断准确性的因素,判断目标的“可判断性”会影响判断的准确性,一些学生比另一些学生更喜欢在老师面前表现,有些学生在老师面前的表现比其他学生更真实,因此,只有具体到某一位学生,教师才有可能做出准确判断,这就是所谓的“二元准确性”。

最后,当要求老师对学生的人格进行判断时,他们的回答大多是基于学生课堂上或学校的表现,这种判断很可能是不准确的。一方面,师生关系具有不对等性,学生在老师面前常常会掩饰自己,因此不可能像在同学或父母面前那样真实地表现;另一方面,在不同的关系背景下,情境的强弱也会影响判断的准确性,弱情境比强情境更有利于人格判断(Beer&Brooks,2011)。与课堂教学(强情境)相比,课外活动或游戏(弱情境)时学生的表现可能更真实。

要提高教育情境下人格判断的准确性,改善师生关系势在必行。在教育教学改革中,之所以强调要建立民主平等的师生关系,是因为师生关系不仅直接影响教育教学效果,还会影响到师生之间相互了解的准确性。那些与学生交朋友并与学生打成一片的老师,往往会受到学生的爱戴,面对这样的老师,学生喜欢讲真话,表现也更真实,在面临困难的时候,他们也会首先想起这些老师。不难想象,这类老师在判断学生时会更加准确。作为老师,我们应当放下架子,适当降低自己的身份,和学生分享,与他们谈心。一个喜欢挑学生毛病的老师,一个总想在学生面前树立权威的老师,只会让学生敬而远之,这不仅不利于老师对学生的人格判断,而且连正常的师生关系都难以维持。我们主张建立民主、平等的师生关系,就是希望作为老师要想学生所想,急学生所需,真正做到以学生为本。我们要避免这样一种偏见,即教师的形象是高大的,这种偏见不只对老师有压力,对学生接近老师以及师生之间的信任也不利。

引自:陈少华.人格判断:多维的视角.广州:暨南大学出版社,2013.232~237.

5.通过表情以及行为痕迹(书桌、宿舍、卧室)来判断

在人际交往的过程中,我们往往会根据一个人的表情或身体姿态来形成第一印象,这种印象会影响我们接下来的交往以及交往的质量。当我们看到一个人面带微笑时,我们会判断这可能是个热情友好的人;当我们看到一个人面无表情时,我们会推断这可能是个比较冷酷的人。尽管这种推断仅仅是基于我们的一种刻板印象,但在了解人的过程中仍然起着非常重要的作用。此外,一个人行为表现之后留下的物理痕迹也是人格判断中的重要线索。行为痕迹是指诸如手迹、艺术作品(图画、作文、诗歌或其他文学作品)、儿童玩耍后在场地里留下的情况、在家庭中自我设计的起居环境的类型(是整洁有序还是杂乱无章),还有个人的言行举止(如是否咬手指甲)和衣着打扮等,都可以用来对人的行为进行真实的追踪。如果要准确地判断一个学生的人格,除了上述这些方法,还可以去看看这个学生睡觉的地方(卧室或宿舍),跟学习有关的地方(他的书包、书桌及抽屉),以及他的课本和作业本,因为这些地方会留下一个人大量的行为痕迹,特别是那些没有修饰过的行为痕迹,对于人格判断更有价值。 MV7O/Q8SDNi0VHTFmtO55EAaxizMpqOD2nABj69OmLMvZ74MPicEL1j9BL2vrkCk

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