下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
本书第一章中简要介绍了印度民主政治制度的架构和印度开国领导人的民主社会主义思想。客观地说，尼赫鲁深受社会主义思潮的影响，以他为首的印度国大党左翼领袖们把社会公正作为印度共和国最重要的发展目标之一，走上了一条开拓创新之路。新生的印度共和国既不是传统意义上的资本主义国家，也不是传统意义上的社会主义国家，而是“民主社会主义”国家。
实际上，尼赫鲁很早就开始了“有印度特色的社会主义”实践。关于印度的国体，印度官方的表述是“社会主义民主共和国”。
印度共和国宪法中有许多关于教育和社会公平公正的条款，其中涉及教育公平的条款如下。
宪法第29条第2款规定：“凡由国家主办的任何教育机构，或者接受了国家拨款的任何教育机构，均不得以宗教、种族、种姓、语言或者其他理由拒绝公民入学。”
宪法第30条第1款规定：“信奉不同宗教和讲不同语言的所有少数民族都有权自主选择、建立和管理教育机构。”该条第2款规定：“国家在对教育机构进行援助性赠款时不得歧视少数民族主办的教育机构，无论该少数民族是宗教上的少数民族还是语言上的少数民族。”
宪法第46条规定：“国家应该特别关心并促进人口中弱势群体的教育和经济权益，特别是表列种姓和表列部族的教育和经济权益，保护他们免受社会歧视和各种形式的剥削。”
宪法第350条规定：“在初等教育阶段，各邦政府和地方教育当局应该努力为讲不同语言的少数民族儿童提供适当的母语教学设施。”
1968年《国家教育政策》在论及教育发展的指导原则时，第4条就是“教育机会均等”，提出要竭尽全力实现教育机会的均等。具体措施包括：（1）要纠正各地区间存在的教育设施不平衡的现象，为农村地区和其他落后地区提供良好的教育设施。（2）为了促进社会的和谐和国家的一体化，应该采用教育委员会建议的“共同学校制度”（Common School System）。应该采取措施提高普通中小学的教育标准。诸如公学（Public School）这些特殊学校要根据成绩招生，同时按照规定的比例提供一定的奖学金名额以防止社会各阶级间的互相隔离。然而，这将不会影响宪法第30条规定的少数民族的权利。（3）女性的教育应该受到重视，这不仅是基于社会公正，还因为这将加速社会的变革。（4）需要采取有力的措施，发展落后阶级的教育尤其是部落民的教育。（5）为身体和智力残障儿童提供的教育设施应该得到扩充，要尝试开发一体化的教育课程以便残疾儿童能够在正规的学校中学习。
1986年《国家教育政策》（1992年修订），第四部分名为“为了平等的教育”，主张教育机会均等，分别以“为了妇女平等的教育”“表列种姓的教育”“表列部族的教育”“其他教育落后的部分和地区”“少数民族”“残疾人”“成人教育”为题，论述了在这些方面应该采取的措施以及采取这些措施的必要性，篇幅很大，详见本人专著《印度教育战略研究》的附录部分。
以圣雄甘地和贾瓦哈拉尔·尼赫鲁为代表的印度独立运动领导人，对在印度实现“社会公正”和“国家财富公平分配”并进而建设一个繁荣富强的印度怀有美好的愿望。
早在20世纪30年代初，尼赫鲁就深受费边社会主义和甘地主义思想的影响，亲眼看见了苏联社会主义建设的成就和资本主义的弊端，对社会主义问题进行了认真的思考。当时，国大党内激进派谈论社会主义是很时髦的事情。但是，尼赫鲁最终没有成为一个真正的社会主义者，他自己也不讳言：“我的政治思想是我的阶级——资产阶级的政治思想。”
尼赫鲁在政治上崇尚西方资产阶级民主政治，反对马克思主义的阶级斗争学说；在经济上，维护有产阶级利益和资本主义私有制。同时，他也客观地看到资本主义社会尤其是垄断经济的许多弊端和社会主义国有计划经济的成就，企图寻找一条适合印度国情的，既不同于资本主义、也不同于共产主义的“第三条道路”，把资本主义的议会民主制度与社会主义的计划经济结合起来。他说：“对于我来说，我相信议会民主和个人自由，但我也相信经济迅速发展是至关重要的，我们必须把两者结合起来。”这就是尼赫鲁的社会主义类型社会，即民主社会主义。
然而，特别值得一提的是，尼赫鲁领导独立后的印度走上民主社会主义的发展道路，还有一个不容忽视的重要原因，那就是1954年10月他的中国之行。尽管尼赫鲁在公开场合一再回避这一点，但是这一事实是显而易见的，“他被中国迅速发展这一事实所吓倒，而且只是在他从中国回来后，自1947年以来第一次谈到印度建立社会主义的必要性”。尼赫鲁访华回国后，在对国大党议会党团讲话时承认，中国的发展对他是一种压力，他说：“这里始终存在着某种东西，我们必须密切地注意到它，这就是我们不能落后，我们要赶上去。”他要与中国开展竞赛，把印度建成一个有声有色的大国。同年11月，尼赫鲁组成“国民发展会议”并要求它制定一个“完全不是教条主义意义上的社会主义社会蓝图”；12月，印度人民院通过一项决议，宣称“我们的经济政策的目标应该是建立一个社会主义类型的社会”。1955年1月，国大党在马德拉斯的阿瓦迪召开第70届年会，通过了“关于建立社会主义类型社会的决议”。
印度第二个五年计划对“社会主义类型社会”的概念做了比较清楚的解释：“社会主义类型社会的最根本的意思就是，决定一条发展路线的基本标准，是要有利于社会，而不是有利于私人。发展的模式和社会经济关系结构的设计，不仅为了最终国民收入和就业的显著增长，而且也要使收入和财富的占有更加公平。”
综上所述，印度的“社会主义类型社会”的实质内容就是，在经济上实行混合体制，使公营经济和私营经济在竞争中同时发展，配合农村土地改革和乡村建设计划，促进印度工农业资本主义发展；在政治上实行资产阶级的议会民主制，在维护统治阶级根本利益的前提下，用和平民主的方法革除社会封建流弊，实现“社会公正”和“国家财富公平分配”的社会目标。60多年的实践证明，在资本主义制度下，印度很难实现这些目标；主要生产资料为社会所有和控制，表面看起来似乎进展很大，其实也是发展了国家垄断资本主义。一位印度的大资本家G.D.比尔拉看得很清楚，他说：“只有在国大党的‘社会主义类型社会’里，印度的资本主义才能生存。”可见，与其说印度是在建设“社会主义类型社会”，还不如说是在建设改良的印度式的资本主义社会。
如前所述，人们通常把印度视为资本主义国家，包括印度人在内的世人也把印度称为“最大的民主国家”。
1950年1月26日生效的宪法规定印度为联邦制国家，是主权的、社会主义的、世俗的民主共和国。公民不分种族、性别、出身、宗教信仰和出生地点，在法律面前一律平等。总统为国家元首和武装部队的统帅，由联邦议会及邦议会组成“选举团”选出，每届任期五年。总统依照以总理为首的部长会议（内阁）的建议行使职权。
印度的议会由联邦院（上院）和人民院（下院）组成。联邦院议员由总统任命12名，其余的由各邦及中央直辖区立法院议员选举产生，代表各邦，任期六年，副总统为法定的联邦院议长。人民院是印度的主要立法机构，其主要职能为：制定法律和修改宪法；控制和调整联邦政府的收入和支出；对联邦政府提出不信任案，并有权弹劾总统。人民院有545个席位，2名议员由总统直接任命，其余的议员通过选举产生，每五年举行一次大选。
最高法院是最高司法权力机关，有权解释宪法、审理中央政府与各邦之间的争议问题等。最高法院法官由总统委任。总检察长由总统任命，其主要职责是就执法事项向政府提供咨询和建议，完成宪法和法律规定的检察权，对宪法和法律的执行情况进行监督等。
印度是历史悠久的文明古国，近代以来又长期遭受英国的殖民统治，所以，影响印度政治的因素极为复杂。秦仕春先生认为，尽管存在着不尽如人意之处，但是总体来看，印度的政治体制运行还比较成功。具体原因在于：
第一，印度的议会民主把各种政治力量纳入了合法的政治斗争的轨道，避免了大规模革命的发生，保证了国家政权的平稳过渡和政府组成的合法性，缓和了社会矛盾。
第二，普选制度的社会动员激发了民众的民主意识，扩大了政治参与，打破了印度传统社会中特有的封闭性，促进了社会变革和开放。
第三，政府实行了一系列有利于国家统一的制度和政策，如建立世俗政权、尊重宗教信仰的自由、军队由中央控制、从中央到地方实行文官制。军人和文官都不参与政治活动，保持对国家的忠诚，这对国家的政治稳定和统一有积极的作用。
第四，尼赫鲁等政治家把民主带上了正轨。对于发展中国家而言，由于经济社会发展水平的限制，政治发展受到权威人物的影响很大，而政治家的个人抉择对国家的政治发展道路和制度选择有着至关重要的影响。
当然，印度的政治发展也存在不少问题，比如，民众政治意识的觉醒和政治参与是现代民主政治的需要，然而由于资源短缺和国家在财富的分配上能力有限，这可能导致社会的分裂和政治上的动乱。今天的印度处于变革中，社会关系也出现了紧张，印度政府的治理能力显露出软弱，突出表现在两个方面：
第一，种族问题、民族问题、宗教问题成为危及印度政治稳定的长期隐患，而印度政府对这些问题几乎无能为力。
第二，在印度的议会制度下，各种政治力量把掌握政权作为首要目标并互相牵制，不能很好地解决社会问题和民生问题。
20世纪90年代以后，国大党相对衰落，没有一个政党能够成为多数派，经常出现多党联合执政，导致政局不稳，政府更迭频繁。而印度的教派主义、低种姓的觉醒、民族矛盾、阶级矛盾等，这些都在侵蚀着民族的凝聚力，影响了政治稳定。因此，秦仕春先生认为：“当今的印度处于由传统社会向现代社会的转变时期，其社会的多元性、分裂性和传统性决定了这种转变将是一个充满了社会、政治动荡不安的过程，国家与社会整合将是印度一项长期、艰巨的任务。”
我国的印度问题专家毛四维先生以“印度民主的成败得失”为题撰文，指出，世界上许多政治家、思想家和社会活动家都对印度政治很感兴趣，不仅是因为印度人口占世界总数的六分之一，更重要的是，印度实行的是正宗西方式民主，直接传承了英国议会制度，也就是说，这个世界上“最大民主国家”的成败得失，在一定程度上关系到对民主普世价值的判断。他认为，印度民主制度有“五大成就”“四大弊端”。
首先，“五大成就”。
一是维护了国家统一。印度在历史上缺乏政治统一的经历和文化，是英国在南亚的殖民统治为其奠定了统一国家的政治、经济和社会文化基础。英国前首相丘吉尔曾说过，印度与赤道一样，只不过是个“地理名词”。由此不难想象，独立后的印度要维护国家统一将是多么的艰难。
二是印度从未发生过军事政变。印度的政权交替从来是通过选举和平进行的，这在发展中国家可以说是罕见的政绩。
三是选举的安全和公正享有制度保证。印度宪法规定，由一个独立的选举委员会全权负责印度联邦议会、各邦立法机构以及总统和副总统的选举事务。由于该委员会的出色工作，印度的选举具有相当的权威性，公平选举已开始成为印度政治文化中的一个重要部分。
四是社会不公正得到相当程度的纠正。印度是一个根深蒂固的等级社会，但印度不是通过革命手段来改造现实的。印度宪法规定废除种姓制度，并通过“保留制度”为弱势群体在受教育和就业等方面提供一定的比例保证。同时，印度不断深化的选举政治使得“贱民”和低种姓阶层逐渐认识到他们自己的选票力量，以致政坛出现了一批代表他们的政党和政治家，其政治影响力与日俱增。
五是“族群政治”开始让位于“发展政治”。印度是一个多种族、多种姓、多宗教的多元化社会，“族群政治”长期在政坛占据主导地位。然而，近年来似乎出现新趋势，选民开始更多地从经济发展和社会治理的角度对各政党的政绩进行评判，选举的理性因素在增加。
其次，“四大弊端”。
一是政治犯罪化。印度不少地区经济和社会发展落后，金钱和暴力操控政治，以致黑社会人物轻易当选。尤其是在政治竞争越来越激烈的情况下，各党都需要“胜者”，而不是“好人”，因此，许多政党的候选人中充斥着刑事犯罪分子。统计显示，印度中央和地方两级议会的议员中，约有三分之一涉及刑事犯罪。因此，印度早就有一社会共识，即“好人不参政”。前不久，印度最高法院做出具有历史意义的重要判决，规定凡被法庭判处两年或两年以上徒刑者，无论其上诉与否，都将立即失去议员资格，自然也不能参加新的选举。乐观估计，按此行事，印度新一届人民院的构成有可能出现积极变化。
二是议会议政能力下降。近年来印度议会的表现越来越糟，因无法维持正常秩序而不得不休会的频率越来越高。电视画面经常呈现议员们拼嗓门、比蛮力、撕文件、摔话筒的场景，前不久甚至发生一名议员在会场使用胡椒喷雾器攻击对方的咄咄怪事。
三是中央政府决策能力弱化。印度社会多元化的特点必然在政治生活中有所反映，从而导致印度政治力量逐渐走向分散化、碎片化。自1989年以来，没有任何政党能够在议会人民院赢得过半数议席；从1996年以来，没有一届中央政府不是联合政府。在“悬浮议会，联合执政”的时代，大党为获得政治支持，往往不得不屈服于小党赤裸裸的利益要求，这不仅使得中央政府的决策能力受到诸多限制，而且也使社会的政治道德受到严重侵蚀。
四是政治对经济发展构成障碍。这个结论是以长期经济数据为支持的。据世界银行公布的数据，在1980年，印度国内生产总值是1896亿美元，而中国是1894亿美元；印度人均国民收入为270美元，而中国为220美元：两个数字印度均领先。但30多年后，在2012年，中国的国内生产总值为8.23万亿美元，是印度1.84万亿美元的约4.5倍；中国的人均国民收入为5720美元，是印度1580美元的约3.6倍。国际上有人预言，民主的印度终有一天会在经济领域超过中国，但目前尚无数据支持这个预言。
独立之后，作为一个联邦制国家，印度实际上继承了由英国遗留下来的中央政府和邦政府合作管理教育的体制，并由宪法和各种立法分别规定了各有关方面的管理权限。
1950年生效的印度共和国宪法分别规定了中央政府的权限（Union List）、邦政府的权限（State List）及中央政府与邦政府的协同权限（Concurrent List，有的学者译为“共同责任”）。尽管“教育，包括高等教育”属于邦政府的权限，但各邦的权限受到“协同权限”中有关条款的限制。
根据宪法规定，原则上，中央政府在教育方面的权限主要包括：管理和维持全部或者部分由中央政府拨款的大学和其他教育机构以及由议会立法批准的全国重点院校；协调与制定高等教育和科学研究机构的（设立与运作）标准；推进印地语的传播和发展；建立国家级的职业技术培训机构；建立国家级的推进专门研究的机构；为所有印度儿童提供免费的义务教育直到他们年满14周岁。
另外，中央政府还应该负责：与联合国教科文组织、其他国际组织和外国政府合作处理教育领域的问题；管理由外国政府支付的印度学者去国外进行学习和研究的奖学金以及外国人到印度进行学习和研究的奖学金；管理由印度政府拨付的资助印度学者去国外进行学习和研究的奖学金；促进全国范围的青年服务和体育活动；除了直接负责落实中央政府制定的教育计划之外，还要对各邦和中央直辖区政府在制定与贯彻教育计划方面进行指导；对各邦政府就教育的各方面问题提出总体上的建议；协调全国的教育进展，并公布与此进展有关的统计数据，出版其他的相关文献。
印度宪法有关协同权限的条款规定，印度中央政府和各邦政府对全国经济和社会发展计划的制定工作负有共同责任。当然，中央政府在这方面的权限要大一些，而且，中央政府还有权出于公共利益的考虑对某项事业予以拨款支持，尽管这项事业可能不属于联邦议会的立法权限范畴。
1977年以后，中央政府的权力增大了。1977年1月生效的宪法第42修正案把整个教育事业从邦政府的权限范围划入协同权限范围，中央政府对全国教育事业有了比以往更大的发言权，可以针对全国教育的各个方面进行立法。在中央政府和邦政府对同一个教育领域都有立法的情况下，中央的法律高于邦的法律。
印度的教育管理部门可以分为中央和地方两个层次，中央政府的教育管理部门包括人力资源开发部等机构，地方教育管理部门依据行政区划的层次可以细分为4～5个管理层次。
（1）人力资源开发部（The Ministry of Human Resource Development，MHRD）。在印度，中央政府对高等教育的行政管理主要通过人力资源开发部（简称“人资部”）来实施。此外，中央的一些业务部门也管理各自领域的专业教育，例如，农业部兼管农业教育，卫生部兼管卫生教育，等等。
（2）中央教育咨询理事会（The Central Advisory Board of Education，CABE）。中央教育咨询理事会是印度教育领域中向中央政府和各邦政府提供建议的最高咨询机构。它最早成立于1920年，1994年被解散，2004年7月，印度政府重新设立CABE。CABE的主席由人资部长兼任，成员中有社会各界的代表、议会上下两院选举出来的代表以及中央政府有关部委、各邦政府和中央直辖区主管教育的官员。
CABE是讨论全国教育改革与发展问题的论坛，经它一致同意的报告被提交给中央政府有关部门后通常会被批准为全国性政策。但是，“印度民主政治的特质”使现在的CABE成为各党派发泄自己的不满、争取自己的利益的“角斗场”。20世纪90年代中期以来它两次被长时间地中断运作和有关它开会情况的报道很能说明问题。
2004年8月，印度“Dance With Shadows”网站以“咨询理事会上政治战胜教育”为题发表了一个长篇报道，介绍了在CABE会议上各党派代表之间的斗争情况。作者指出，会议的讨论中充满了诋毁之词与故作姿态，而对解决教育问题漠不关心；有的代表在发言时大呼小叫，一些代表还以退出会场表示抗议。“总之，在中断了如此长的时间之后，CABE会议取得的成果微不足道。人们看到的是一场闹剧：政客们顽固坚持自己的立场，口蜜腹剑，装腔作势，捶胸顿足，当然，最后还是成立了一系列委员会。而学校的教室还像以前一样空空如也。”
（3）大学拨款委员会（University Grants Commission，UGC）。印度中央政府对高等教育的规划、指导与管理，主要通过“大学拨款委员会”进行。印度大学拨款委员会成立于1945年，直至1956年，在各方面互相妥协后，成立UGC的正式法案才在议会获得通过。
UGC现由12名委员组成，包括全天工作制的主席、副主席各1名，另10位委员只出席委员会会议，其中，有2位代表印度政府的官员，即人资部和财政部的国务部长是当然的委员；另有至少4位委员在接到任命时为大学教师；其余委员从各类专家中任命。所有委员都是由人资部任命的，但是UGC没有从人资部、其他中央各部委或各邦政府调转过来的职业公务员。UGC有常设的秘书处。
根据法案规定，UGC通过与各大学及其他有关机构协商，有权采取它认为适当的措施，以促进和协调高等教育的发展，决定并维持大学中的教学、考试及研究标准。为了实现这些目标，UGC可以调查各大学的经费需求，分配并发放给各大学的拨款，建立并批准资源共享机制，提出改善高等教育的措施，在新大学的建立及经费分配等方面提出建议，等等。此外，UGC还有权确定高等学校教学人员的资格、授予各级学位的最低授课标准以及维持高等院校的标准等。
根据UGC法案第13条和第14条的规定，UGC有权对全国的高等院校进行审查，并可以对审查后它认为不合格的院校停止拨款。很多人据此对UGC提出批评，认为它没有很好地行使或根本就没有行使法律赋予它的权力，相反，它却总是抱怨各邦在新建高校时不与它协商；如果UGC根据法律持强硬而坚决的态度，局面本来可以不至于这么糟。针对此类批评，UGC的解释是：“只有当大学出现了严重错误时才能对其进行审查，我们不想因审查而损害了大学的学术氛围。要对大学进行审查，必须考虑各种社会因素及其他因素，它是迫不得已才能用的手段。”至于停止拨款，UGC的解释是：“我们认为这是一种极端的步骤，它会在学生和教师心中造成极大的不安。”
由于高等教育需要国家大量的经费投入，且高等教育的发展水平对国家的政治、经济、文化及社会等各方面均有重大影响，各国政府不断加强对高等教育的领导管理。但是，作为知识传递与创新的重要机构，高等院校又应该享有学术上的高度自由与自主，这种学术自由与自主对创建高水平高等院校的重要性已被各国的实践所验证。因此，如何解决政府与高校的关系是许多国家仍在尽力解决的紧迫问题。
总的来看，印度UGC在协调高等教育的发展、维持高等教育的最低水平、不断改善高校的办学条件、提倡学术创新、大力提高高校教师的待遇等方面发挥了积极的作用，取得了很大的成绩。但是，它在高等教育发展规模上的失控，在改革阻碍高等教育质量提高的陈规旧制方面的劳而无功，也使印度高等教育中蕴含了巨大的危机。成绩的取得，是UGC全体工作人员不懈努力与各方面支持的共同结果；而管理上的失误，虽然有党派斗争及不健全的政治体制等方面的原因，但UGC工作的软弱无力还是根本原因。有法不依，执法不严，UGC在这方面的严重失误不应归咎于别人。
（4）全印度技术教育委员会（All Indian Council for Technical Education，AICTE）。全印度技术教育委员会是印度科技教育的最高管理机构。AICTE成立于1945年，作为本领域最高级别的咨询机构，负责向中央政府和邦政府就技术教育的发展提出建议，但是不具备法律权威。1987年，印度中央政府制定并通过了一条法令，赋予AICTE以法定权力。AICTE的权力主要包括：审批高等技术院校的设立与新专业的开办；为高等技术院校制定规范与标准；通过对高等技术院校或专业的认证，确保高等技术教育高质量地发展。
从1988年至1993年，AICTE的主席由人资部部长兼任。1993年7月以后，AICTE开始有专职主席。除了主席实行任命制之外，AICTE的工作人员都是从中央政府各部委、大学拨款委员会和各类学术机构招聘或借调的，算是各界代表。
除了制定全国性的技术教育标准之外，AICTE还设立了各种研究基金、学术研讨会补助基金和各种荣誉奖励，鼓励科技工作者和教学人员追求卓越。它还通过举办继续教育的学位班和证书班，使企业界的专业人员和各类院校的教学科研人员在一起学习，互相取长补短。
印度的许多邦设有邦一级的技术教育理事会，像AICTE协调全国技术教育事务一样，各邦技术教育理事会协调本邦的技术教育，同时，根据AICTE制定的规章制度，向本邦政府提出涉及本邦技术教育的建议。
（5）全国教育研究与培训委员会（National Council of Educational Research and Training，NCERT）。全国教育研究与培训委员会由印度中央政府于1961年建立，是根据1860年的《社会团体注册法案》成立的自治性社团组织，对中央政府和各邦政府教育政策的落实予以协助、提出建议。
建立NCERT的目的是：推动教育研究，开发示范教材，对教师进行职前培养和在职培训，与各邦政府教育部门、各大学和非政府组织建立密切联系，发挥一种信息交流中心的作用。实际上，NCERT主要在中小学教育领域发挥作用。
1968年的《国家教育政策》决定在全国中小学阶段采用统一的10+2学制结构之后，NCERT于1975年制定了“10年制学校的课程框架”，1976年制定了“高中教育及其职业化”方案。1986年的《国家教育政策》规定每5年修订中小学的课程，据此，NCERT分别于1988年、2000年、2005年公布了3个课程框架。
（6）中央中等教育理事会（Central Board of Secondary Education，CBSE）。中央中等教育理事会也是自治性社团组织，其起源可以追溯到1921年成立的“合众省中学和中间学校教育理事会（United Provinces Board of High School and Intermediate Education）”，1952年改用现名，1962年重组。截至2007年3月31日，CBSE管辖的中学约有9000所，其中包括设在印度以外的21个国家中的141所中学。
CBSE没有政府拨款，经费完全依靠自筹，主要的经费来源是考务费、会员费和理事会出版物的收入。
CBSE的主要工作目标和活动有：规定中学考试的条件，举办初中毕业（10年级）和高中毕业（12年级）2次公共考试，为会员学校通过考试的学生颁发合格证书；为工作岗位调转到不同地区的国家公职人员的子女提供教育；规定、更新教学与考试科目；接纳协助举办公共考试的会员单位，提高全国中等教育的学术水平。
根据中央政府授权，人力资源开发部主管中小学教育和识字司的国务部长或者“印度政府秘书”负责监管CBSE的工作，任命CBSE的主席及其手下的5位部门负责人。
（1）印度地方的行政层级
要了解印度的地方教育管理部门，首先需要了解印度的行政区划。印度现行的行政区划比较复杂，总体上为4个层次的区划和5个层次的区划并存的格局，即一级行政区（邦、中央直辖区、首都辖区）、县、乡（市）、村（镇）4级制与一级行政区、专区、县、乡（市）、村（镇）5级制。在印度，城市不论大小，绝大多数隶属于县，镇与村则隶属于乡。
实行邦、县、乡、村4级制的有16个邦和首都辖区共计17个一级行政区；另外，中央直辖区（有人译为“联邦属地”）中的绝大多数也属于4级制。实行邦、专区、县、乡、村5级制的有11个邦。除了一级行政区、县和村以外，印度其他层次区划单位的称呼全国并不统一。
①一级行政区（States and Union Territories）。截至2008年，印度全国划分为35个一级行政区（数目偶有调整），即，邦、中央直辖区、首都辖区，其中邦为主要形式，共28个，另外有6个中央直辖区和首都德里辖区。我国有的人把印度的一级行政区划state翻译为“省”，是沿用对英属印度时期province的译法，而我们通常把印度的一级行政区划state译为“邦”。
②专区（Division）。专区为英文division的汉译，是介于邦与县之间的区划，地位类似于中国的地区。这一词汇可能译自20世纪50年代，当时中国的地区称为“专区”，后来中国的专区改称为“地区”。现今在印度，专区作为第二级区划只在部分邦还存在。
③县（District）。印度行政区划的主体之一为district，汉译为县，是每个一级行政区之下的主要区划类型（对于设有专区的邦，则为邦之下的第二级区划单位）。2001年，印度全国共计593个县，按当时印度全国约10亿人口计算，印度每个县的人口规模约为173万，是同期中国大陆县级行政区平均人口规模的3倍，或接近于2个县（县级市）的人口规模。
④乡级区划（Sub-division/Tehsil/Block）。由于各邦的面积大小、人口数量以及历史、文化、种族的差异，县之下的第一级区划名称各邦不尽相同，县之下的区划层次也不尽一致，有的县份设置3级，有的县份为2级。第一种，县辖区（Sub-division）：类似我国20世纪50—90年代广泛存在的县辖区，每个县辖区有若干乡（Block，即Tehsil），层次上为Sub-division → Block（Tehsil）→村。第二种，乡（Tehsil/Taluk/Block）：乡是县以下的基本区划单位，同时也是地方政治实体。与我国的乡不同，印度的乡管辖镇（市镇）。很多以tehsil命名的区划为县之下的第一级区划，有的Tehsil下设Sub-tehsil，每个Sub-tehsil管辖数个村，层次上为Tehsil→村，或者Tehsil→Sub-tehsil→村。
⑤村（Village）。村是印度乡以下区划中广泛存在的基层区划，乡管辖的镇和村属于同一区划层次。
⑥城镇管理（Municipal governance）。印度城镇均实行自治，规模大的城市为一个县（city district）或跨越多个县，小的为一个村的规模。印度城市不同于我国的城市概念，除了极少数具有重要政治、经济地位的城市如昌迪加尔、德里为中央直辖区以外，印度的绝大多数城市属县管辖，地位与乡相同。印度很多城市跨越县域，这种类型称为“都会区”，如孟买都会区包括孟买市（Mumbai City District，直译即“孟买城市县”）、孟买县（Mumbai Suburban District，直译即“孟买城郊县”），由孟买自治机关（孟买市政委员会）负责管理。
（2）地方的教育管理部门
在印度，各邦主管教育事务的机构多数称为邦教育部，也有称为文化教育部、普通教育部的。由于实行联邦制和印度“民主的特质”，所以印度邦一级的权力结构很复杂。各邦都有“邦长”和“首席部长”两套领导班子。原则上，邦长是代表总统和中央政府监督各邦政府工作的，是中央政府和各邦政府的联络员，是象征性的各邦最高领导，只是在“紧急状态”下才直接参与领导邦的行政事务。而首席部长的称呼直译过来之后，各部门的Minister也只好译为部长了，实际上就是我国省级政府中各部门的厅长。除了教育行政部门以外，一些业务部门也管理本领域的专业教育，例如，农业部兼管农业教育，卫生部兼管卫生教育，等等。
如前所述，印度的行政区划比较复杂，全国不统一。而印度各邦的教育行政情况同样复杂，全国也不统一。
在邦一级，高层管理通常可以分为3个层次，即部长级、秘书级、局长级。
邦教育部长直接对邦议会负责，由1位或者2位副部长协助工作，而其本人也是邦议会的议员。邦教育秘书协助部长工作，并直接负责教育政策的制定，所有呈交给部长的文件都要经过秘书之手；教育秘书由副秘书、候补秘书（Under Secretary）和其他一些官员协助工作。
印度各邦教育部的常务首长（文官系统）是“公共教育局长（Director of Public Instruction）”，负责教育政策的贯彻执行，在邦政府和教育机构之间发挥联系沟通的作用，通过拨款、监督、检查等方式直接控制中等教育阶段的教育机构。公共教育局长由1位“附加局长（Additional Director）”和1位“联合局长（Joint Director）”协助工作（后两个职位应该是“副局级”），他们之下还有一些负责各个职能部门的处长（Deputy Director，原意是“副局长”，我们译为“处长”更恰当，因为这级官职通常也是县一级教育部门的首长），处长级官员之下是数量很多的科长（Assistant Director，原意是“局长助理”，我们译为“科长”更恰当，因为这级官职通常也是“乡级”政府的教育官员）。另外，一些邦中有2位教育局长，1位负责高等教育，1位负责中小学教育。