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儿童是指较幼小的未成年人。
联合国《儿童权利公约》中的规定是0-18岁，中国的《未成年人保护法》等法律的规定是0-18岁，医学界以0-14岁的儿童为儿科的研究对象，中国的儿童组织少先队的队员年龄在14岁以下，而共青团员的入团年龄为14岁以上。但现在北京儿童医院已把患儿年龄增大到18岁，且增加青春期门诊。“儿童系指18岁以下的任何人，除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁。”这是依据国际《儿童权利公约》界定的。《儿童权利公约》，由联合国1989年11月20日大会通过，是有史以来最为广泛认可的国际公约。《儿童权利公约》，阐述了应赋予所有儿童的基本人权：生存的权利；充分发展其全部体能和智能的权利；保护他们不受危害自身发展影响的权利以及参与家庭、文化和社会生活的权利。《儿童权利公约》通过确立各国政府在为本国儿童提供卫生保健、教育、法律和社会服务方面所必须达到的最低标准，从而保护这些权利。中国政府于1992年批准了《儿童权利公约》，并与各人民团体、国际组织、新闻媒体以及个人共同努力，把本公约规定的义务从单纯意向角度上的宣言转变成为改善所有中国儿童的生活的具体行动方案。《儿童权利公约》于1992年4月1日开始在我国正式生效。
公约的基本精神体现为如下四条基本原则：①无歧视原则。不论儿童来自何种文化背景，不论其社会出生、民族、语言、宗教、性别如何，不论是正常儿童还是障碍儿童，都应当在不受任何歧视或忽视的情况下，享有他们的一切权利。②儿童利益优先的原则。凡是涉及儿童的任何事情，都必须以儿童利益为重，符合儿童的最大利益。③保障儿童生存、生命和发展的原则。社会必须保障儿童的生存权，保障儿童生命、生活的质量，让他们获得充分的发展。④尊重儿童观点和意见的原则。使儿童有可能参与制定那些对他的生活有重大影响的决策。为儿童创造更多的参与社会活动的机会，为其步入有责任感的成年做准备。
国外学者对心理健康的理解，过去偏重于身心关系、情绪状态和人格发展等方面的单一要素。例如，前苏联学者伊兹乌特津认为，心理健康就是“保持和发展生理功能和心理功能的过程”。日本学者松田岩男指出，心理健康主要同情绪有关，因而心理健康“日益被称为情绪的健康”。美国学者罗杰斯则把心理健康定义为“人格功能的充分发挥”。近年来，主张用系统思想界定心理健康的外国学者日见增多，我国心理卫生工作者也多持这种态度。基于此种背景，我们认为将心理健康界定为“人的各种心理要素处于健全协调的发展状态，并具有应对和驾驭内外刺激的良好行为方式”，或许可有较强的包容性和操作价值。
儿童心理健康工作的目标是面向全体儿童，试图通过心理健康活动的开展提高每个儿童的心理素质，在预防心理行为扰乱、减少精神疾患、增强民族素质方面取得显著成效。儿童心理健康工作的范围是面向儿童生活的总体，从学习指导、智力开发、情绪陶冶、个性塑造、品行培养、社会适应力训练和身心保健等不同侧面，为儿童提供全方位的服务。儿童心理健康工作的方法是面向儿童的成长，依据其年龄特点和接受程度，选择认知重建、行为契约、角色扮演、生活分析、游戏治疗等多种技术，帮助儿童获得生动活泼的学习技能和发展条件。
（一）智商、情商正常
（1）智力正常：这是儿童在认知功能方面的重要特征。能够按智力测验的要求集中自己的注意力，测验内容有恰当理解并按规定作答，测验分数达到或超过同龄儿童的一般水平，是心理健康的表现。相反，在智力测验中无法集中自己的注意力，对测验内容理解偏颇，不能按规定作答，测验分数达不到同龄儿童的一般水平，是心理不健康的表现。
（2）学习积极：这是儿童在学习态度、学习动机方面的重要特征。喜欢新事物，求知欲强，对学习怀有探索的兴趣，初步形成良好的学习定势和技能，是心理健康的表现。相反，漠视新事物，缺乏求知探索的兴趣，经常沉溺于重复性的个人活动中，没有形成基本的学习定势和技能，是心理不健康的表现。
（二）稳定的情绪
这是儿童在情绪生活方面的重要特征。能够恰当地表现情绪，情绪反应与客观情境和年龄特征相吻合，对消极情绪有一定的自控能力，积极情绪居于情绪生活的主导地位，是心理健康的表现。相反，情绪表现缺乏节制，不该喜时却喜，不该忧时亦忧，悲观、沮丧、恐惧、焦虑等消极情绪占据了情绪生活的主导地位并有相当的持续性，是心理不健康的表现。
（三）自身发展良好
（1）个性健全：这是儿童在个性结构和功能方面的重要特征。正视现实，客观公正，果敢自信，热情诚恳，谦虚豁达，宽宏独立，是心理健康的表现。相反，歪曲现实，主观偏激，怯懦自卑，冷漠虚伪，傲慢妒疑，狭隘依赖，是心理不健康的表现。
（2）品行端正：这是儿童在道德品质和行为表现方而的重要特征。胸怀大志，奋发向上，关心集体，爱护公物，文明礼貌，遵纪守法，是心理健康的表现。相反，胸无大志，不求上进，我行我素，损坏公物，粗野蛮横，违纪乱法，是心理不健康的表现。
（四）有良好的人际关系
这是儿童在环境适应方面的重要特征。人际关系和谐，生活自理能力强，面对困难勇于克服，遇到挫折正确对待，处于新环境积极适应，碰到突发事件灵活应对，是心理健康的表现。相反，人际关系紧张，生活自理能力差，面对困难退缩发愁，遇到挫折一蹶不振，处于新环境无所适从，碰到突发事件惊慌失措，是心理不健康的表现。
（五）热爱生活
心理健康者热爱生活，积极憧憬美好的未来，能正确对待现实困难，及时调整自己的思想方法和行为策略，以适应各种不同的社会环境。
虽然随着社会的发展，对于儿童心理健康产生影响的因素越来越多，情况只会变得更加严峻，我在此只是想用这些数据来提醒父母们：儿童的健康发展，必须要以儿童健康的心理状况为前提，所以请你们认真地关注他们的心理健康问题。
1999年，王玉凤等用Rutter儿童行为量表调查了北京市2432名7—14岁小学生，发现行为问题检出率为13.16%。①2000年，罗维武等用定式儿童心理卫生筛查表调查福州市0—14岁儿童1428人，行为问题检出率为70.03%。②2001年，全国22个省市26个单位对24 013名城市在校少年儿童的行为问题进行协作调查，使用Achenbach儿童行为量表（CBCL），样本年龄4—16岁，儿童行为问题检出率12.97%，各省市检出率在6.32—16%之间，其中合肥为16%、西安15.71%、北京9.7%、延边6.32%，上海等11省市在11—14%之间。③在青少年心理健康研究中，刘贤臣等调查12—20岁1365名学生，揭示抑郁症状现患率为25.07%。对13—22岁2462名青少年学生研究，发现16%的学生有不同程度的焦虑症状，16—20岁537名学生中16.57%的学生有失眠症状，13.93%的大学生有睡眠质量问题。
关于儿童青少年精神卫生问题与年龄、性别的关系，也开展了广泛的研究。郭传琴等对4—16岁儿童行为问题研究发现，男孩组4岁和5岁组检出率较高，13岁、14岁和16岁组较低。女孩各年龄组行为问题检出率从8.26%到18.91%不等，变异较大，6岁、8岁组检出率较高，13岁和14岁较低。男女两组儿童行为问题检出率，均在12岁后随年龄增长而有下降趋势。
有人对4—5岁4727名学龄前儿童行为问题进行研究，行为问题检出率男童14.8%，女童12.4%，有显著性差异。用CBCL调查2941名6—11岁城市儿童，各条目得分男性高于女性的有38项，女高于男的有11项。全国4—16岁少年儿童行为问题发生率男13.4%，女12.5%，有显著统计学意义。有作者报告，7—14岁小学生行为问题检出率为男：女=4.9:1，差异有显著性。
有学者发现，在儿童行为问题上，中国与美国、日本、英国不同。同一省内不同城市儿童行为问题检出率也不一样，2001年山东省调查，聊城市为17.39%、滨州市13.99%、济南市13.16%、青岛市11.35%、枣庄市11.25%、潍坊市8.83%，聊城市为潍坊市的2倍，有显著性差异。19城市儿童行为问题发生率高于农村。这种差异可能由于民族的文化差异所引起，抑或由于工业化发展程度不同而造成。但是无论影响的因素多么复杂，只要我们能够把儿童的心理健康问题当做一个很重要的事情来看，我们必然能够在他们人生的初始阶段点亮一个明亮的灯塔。
对儿童进行心理健康教育，使他们具备健康的心理品质，是儿童成长的需要，是培养21世纪人才的需要。从当前看，一个孩子具有了健康的心理品质，生活就充满欢乐；对所学的功课有兴趣，听课做作业专心致志效率高；关心集体，关心他人，人际关系好；不怕困难，勇对挫折，朝气蓬勃。从长远来看，一个孩子具有健康的心理品质，就打下了做人和成才的基础。爱因斯坦说过：“一个人智力的成就，在很大成度上依赖于性格的伟大”。还有人说，命运是性格的影子。这都说明健康的心理品质对人生来说是多么的重要。在客观条件相同的情况下，各人走着各自的人生道路。在相同的机遇面前，有的春风得意，有的望洋兴叹；有的人一生充实，死而无憾，有的人一生困顿，举步维艰。在个体发展的道路上，除了社会给人们带来的机遇或约束以外，人的心理品质是个人发展的关键因素。因此，着力培养孩子健康的心理品质，是为孩子打好做人成才基础，铸造有意义人生，获得自身幸福的大事。孩子的心理健康不仅关系着每个孩子的成长，而且关系着我们中华民族的整体素质。从世界的角度、以未来的眼光看，国际间的竞争，归根结底是民族素质的竞争。一个国家现代化过程中，人才资源的重要性远远超过了自然资源。关心下一代的心理健康，努力培养他们良好的心理品质，就是关心祖国的前途和命运，是我们义不容辞的责任。关心孩子的心理健康，是当代许多国家都十分强调的大事。培养儿童良好的心理品质已成为世界各国教育改革的重点之一。日本教育界提出了旨在培养青少年具有丰富精神和健康生活的“心的教育”，以完善人格，培养公民意识、奉献精神、坚强毅力、自立能力、协作精神等。提出学校应当成为儿童的“精神食堂”，必须给儿童以丰富的精神养料。新加坡政府注重继承和发扬东方人民的传统美德，着力培养年青一代爱己爱人、以礼待人、尊重别人、注重学习、敬业乐群、遵纪守法、廉洁奉公、讲求效率等品质。美国学者阿迪·瓦特曼说：“不管时代发生怎么变化，我们总是和我们的祖先有着同样的需要，那就是愉快地勇敢地度过我们的一生，和周围的人友好相处，这就需要人们具有五种品质：一是欢乐，二是爱，三是诚实，四是勇敢，五是信念。”他认为，这五点是社会进步和学生健康成长不可缺少的。美国在开展“有效教育学校”时强调，要培养学生的自信心和自学心。澳大利亚学者埃利雅德在北京“面向21世纪教育国际研讨会”上，提出“三张通行证”的主张，他认为，未来的人都应当握有三张“通行证”，一张是学术性的，一张是职业行的，第三张是证明一个人的事业心和开拓能力。很显然，这第三张“通行证”就是指的具有健康的心理品质。
美国心理学家西蒙兹（P.M.symonds.1939）曾研究父母教养方式并把它分为接受——拒绝和支配——顺从两个基本维度。认为被父母接受的孩子一般都表现出社会所需要的行为，如情绪稳定、兴趣广泛、富有同情心等；被父母拒绝的孩子大都情绪不稳定、冷漠、倔强并具有逆反心理倾向。受父母支配的孩子比较被动、顺从、缺乏自信、依赖性强；让父母来顺从自己的孩子表现出独立性和攻击性强。美国著名心理学家鲍姆林德（D.B.aumvind1967）更加完善了父母教养方式的研究，将父母教养方式分为宽容型、专制型和权威型。按照鲍姆林德的解释：权威型的父母认为自己在孩子心目中有权威，但这种权威来自父母对孩子的理解、尊重，来自他们与孩子经常的交流和对子女的帮助；宽容型父母很少对孩子提出要求，他们给孩子最大的自由行动，把尊重孩子的个人意愿放在首位，甚至采取“听之任之”的态度，宽容型父母与子女沟通比较好，在子女需要帮助时，他们也愿意提供帮助；而专制型的父母则要求孩子绝对地服从自己，孩子的自由是有限的，父母希望孩子按照他们为子女设计的发展蓝图去成长，希望对子女的所有行为都加以保护和监督，他们与子女间的关系是不平等的，是一种“管”与“被管”的关系。鲍姆林德的研究表明：权威家庭中的儿童具有更多的社会责任感、自我控制能力和成就倾向；宽容型家庭中的儿童因缺乏父母给予的准则和强化，具有较少的自我控制能力，只能形成少量的社会责任感，而且具有较低的成就倾向；专制型家庭中的儿童有较多的不满意、不信任和比较畏缩，具有适中的社会责任感和成就倾向，具有较多的自我控制能力。
弗洛伊德的精神分析理论偏重生物学的观点，后来的新精神分析理论，则偏重社会文化因素。这派理论对认识儿童的潜在心理问题的影响十分深远。
他认为，人格结构是由本我、自我和超我三部分构成的。“本我”为人格结构中最原始的部分，是与生俱来的，只是有一种生物性的本能的冲动，一线追求个人的快乐，要求满足本能的欲望。“自我”是从本我中的一部分发展而来的，自我与周围的现实世界发生联系，能根据现实的原则代表外界的要求，自我具有认识、判断和执行的功能，自我的重要任务是满足本我的欲望，但是自我也想根据外界现实原则来“控制”与“约束”本我，因其力量不够，所以在幼儿期还出现了超我。“超我”是个人在社会化的过程中将社会规范、道德标准、价值判断等内化的自我。实质上，超我的形成就是个体社会化的过程。
弗洛伊德认为，超我是在幼儿时期形成起来的。当幼儿与父母或其他成人一起生活时，往往感到自己是微不足道的，觉得大人处处比自己优越，于是他们以父母为榜样。女孩子心目中以母亲为榜样，男孩子则以父亲为榜样，学习他们的行为，建立理想中的自我，这称之为自居（或认同）。虽然儿童觉得父母值得自己仿效，也羡慕父母，但他们有感到十分害怕，怕父母惩罚自己，批评自己不听话，要自己规规矩矩，因此他们不得不接受外界的要求，作为自己行为的准则。弗洛伊德指出：超我来源于父母和教师的影响。父母与教师在教育儿童时，也受其自身的超我的指挥，因为他们从前也受其父母严格地管束，结果，儿童的超我实际上并非以他们的父母为模型（榜样），乃是以父母的超我为模型，因此有相同的内容，也保留着历代相传的风习。弗洛伊德认为，这样认识超我，将有助于对人类社会行为的了解、犯罪问题的解决，以及教育措施的指导。
随着年龄的增长，儿童逐渐学到了父母的各种道德观念和行为模式，父母的各种道德观念和行为模式一般是反映了社会上认可的行为与公认的价值观，在此过程中，儿童的超我逐渐牢固地形成了。超我一旦形成，就会监督自我，超我规定了一套行为模式，不管本我和现实发生什么矛盾，遇到什么困难，自我只要不遵循这一模式，超我就以紧张的情感责备自我，这种情感表现为卑劣感和罪恶感。所以，弗洛伊德指出，自我的处境是艰苦的，它需要侍候三个（本我、外界、超我）暴虐的主人，并尽力调和三者的主张和要求，这些要求常常是背道而驰、相互冲突的。自我三面受困，当它感到无法满足和顺从三者的压力而需要做出种种努力时，常常会发生焦虑，实在无法调和就会发生精神病态。
弗洛伊德从泛性论的观点出发，把人格发展过程划分为五个时期，即口唇期（0-1岁）、肛门期（1-3岁）、性器期（3-6岁）、潜伏期（7岁到青春期）和生殖期（青春期以后）。他认为前三个阶段对个体人格的形成最为重要。
总之，弗洛伊德的理论中强调个体与社会之间的冲突，强调生理基础与情感在个体社会化过程中的作用，强调早起经验的重要性，这些都给以后儿童心理健康的研究以不少启发。
与弗洛伊德的泛性论的生物学观点不同，埃里克森认为精神分析既要考虑生物学的影响，又要关注社会文化的影响。他主要关注家庭、学校和文化对人的影响，特别是人的自我的发展。
埃里克森的理论认为，人的本性无所谓好坏，但有朝向任一方面发展的可能。人格的发展是一个有阶段的过程，每一阶段都要完成一个特定的受文化制约的核心任务。这一任务中包含有一对矛盾，人在向积极或消极发展的矛盾中实现平衡。如果人在各阶段能保持向积极品质方面发展（更确切地说，应该是积极因素所占比重高于消极因素），不仅能完成阶段性任务，而且还会逐渐实现健康而成熟的品格；否则，就会产生心理—社会危机，或出现情绪障碍，为后一阶段制造麻烦，出现病态和不健全的人格。因为矛盾的产生是与个人以外的其他人有关，所以埃里克森的理论又被称为心理社会发展理论。
另外，按照弗洛伊德的观点，人格模式到四五岁时就基本塑造完成。但埃里克森认为，人格的发展持续人的整个一生，也就是说，社会化是一个毕生发展的过程。根据临床观察与经验总结，他提出了“人格发展的八阶段理论”，这八个阶段中关于儿童心理健康的有五个阶段分别是（我们也只简述五个阶段）：
（一）婴儿期（1-1.5岁）
这是获得基本信任感而克服基本不信任感的阶段。所谓基本信任，来自于婴儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。这一阶段，如果父母给予婴儿适当的照顾，关心他，爱抚他，则婴儿与父母会产生真挚的情感，他会感到世界是一个安全、可信任的地方，并进而发展出对人信任的人格。反之，如果父母照顾不周，环境多变，甚至对婴儿态度恶劣，那么婴儿就会形成对周围世界的害怕、怀疑和不信任感，并发展出不信任他人的人格。
（二）童年期（1.5-3岁）
这是获得自主感而避免怀疑感与羞耻感的阶段。到了第二阶段，儿童开始有了独立自主的要求，如想要自己穿衣、吃饭、走路、拿玩具等，他们开始去探索周围的世界。这时候，如果父母及其他照料者允许和鼓励他们他们去独立地做些力所能及的事情，并且对于他们完成的工作给与及时的表扬，就能让孩子体会到自己的能力，培养他们的意志力，使他们活得了一种自主感，能够控制自己的行为。
相反，如果成人过分爱护他们，处处包办代替，或是过分严厉，这也不准那也不许，稍有差错就粗暴地斥责，甚至采用体罚，例如孩子不小心打碎了杯子、尿湿了裤子或吃饭弄得满桌满身，家长就对其打骂，使孩子一直感受到很多失败的体验，就会产生自我怀疑与羞耻之感。
（三）学前期（4-6岁）
这是获得主动感而克服内疚感的阶段。个体在这阶段的身体运动与语言能力发展很快，能参加跑、跳、骑小车等活动，能说很多连贯的话，还能把自己的活动扩展到家庭之外的范围。除了模仿行为以外，个体对周围的坏境（也包括自己的机体）充满好奇心，知道自己的性别，也知道动物是公是母，常常问这问那。这时候，如果成人对孩子的好奇心以及探索行为不横加阻挠，让他们有更多的机会去自由参加各种活动，耐心地解答他们提出的各种问题，而不是嘲笑、禁止，更不是指责，那么，孩子的主动性就会得到进一步发展，表现出很大的积极性与进取心。
反之，如果父母对儿童采取否定、压制或是嘲讽的态度，就会使他们认为自己的游戏是不好的，自己提的问题是愚蠢的，自己在父母面前是讨厌的，致使孩子产生内疚感与失败感，这种内疚感与失败感还会影响下一阶段的发展。
（四）学龄前（6-12岁）
这是获得勤奋感而避免自卑感的阶段。学龄初期儿童的智力不断得到发展，特别是逻辑思维能力发展迅速，他们提出的问题很广泛，且有一定深度，他们的能力也日益发展，参加的活动已经扩展到学校以外的社会。这时候，对他们影响最大的已经不是父母，而是同伴或邻居，尤其是学校中的老师。他们很关心物品的构造、用途和性质，对于工具技术也很感兴趣。这些方面如果能得到成人的支持、帮助与赞扬、鼓励，则能进一步加强他们的勤奋感和进取心。
埃里克森劝告作父母的人，不要把孩子的勤奋行为看作为捣乱。否则孩子会形成自卑感，认为自己不如别人，应该鼓励孩子努力完成任务，努力获得成功，激励他们的勤奋感和竞争心，有信心获得好成绩；鼓励他们尽自己最大努力与周围的人们发生联系，进行社会交往，使让们相信自己是有能力的、聪明的，任何事情都能做得很好，即使是参加赛跑，也会认为自己是跑得很快的。总之，使他们怀有一种成就感。
（五）青春期（12-18岁）
这是获得同一感而克服同一性混乱的阶段。这一阶段的核心问题是自我意识的确定和自我角色的形成。
“同一性”是埃里克森自我发展理论中的一个专业术语，也是他最有名的一个概念。埃里克森认为，所谓同一性，是指青少年对自己的本质、信仰和一生中的重要方面前后一致及较完善的意识，也即个人的内部状态与外部环境的整合和协调一致。12-18岁的青少年，发展的重要任务是建立自我同一性（或自我统合）和防止自我同一性混乱。个体进入青年期，其一是分化为理想的自我和现实的自我，要建立起自我同一性就必须使理想的自我和现实的自我达到统一。为此，要么努力改变现实的自我，使之与理想的自我保持一致，要么改变理想的自我，使之符合现实的自我。
这一阶段的青少年对周围世界有了新的观察与新的思考方法，他们经常考虑自己是怎么样一个人，他们从别人对他的态度中，从自己扮演的各种社会角色中逐渐认清自己。此时，他们逐渐疏远父母，从对父母的依赖关系中解脱出来，而与同伴建立亲密的友谊，从而进一步认识自己，对自己的过去、现在、将来产生一种内在的连续之感，也认识自己与他人在外表上与性格上的相同与差异，认识现实中的自己与理想的自己之间的关系，而能发现事物之间的异同，并形成它们内在相同和连续之感就是同一感。
埃里克森认为，这种同一感可以帮助青少年了解自己以及了解自己与各种人、事、物的关系，并加以调整，以便能顺利地进入成年期，埃里克森指出，青年自我同一性的建立和他以前发展阶段所建立起来的信任感、自主感和主动感有直接关系。如果顺利地完成前期的发展任务，自我同一性就容易建立，并顺利地进入成人期，如果不能顺利地完成前期任务，就会产生同一性的混乱。比如，怀疑自我认识与他人对自己认识之间的一致性（自我肯定的混乱）；做事马虎，看不到努力工作与获得成就之间的关系（工作瘫痪）；对领导与被领导之间的共同点和差异看不清，要么持对立情绪，要么盲目顺从（权威性混乱）；在两性问题上，也会发生同一性的混乱，认识不到两性之间的相同与差异（两性混乱）等。在青少年犯罪中，同一性混乱是最常见的症状。
这一派理论主要从认知发展的角度来研究个体的社会化，特别是儿童对行为准则的理解和判断。该学派的研究者都强调个体的认知结构、认知策略在其社会化心理过程中的作用。
（一）皮亚杰的道德发展理论
认知发展理论的主要创始人是瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰认为，个体心理的发展是一个由一系列带有普遍性的阶段组成的规则的过程。它不是由内部成熟或外部教育支配的，它是一个积极地构造过程。在这个过程中，个体通过自己的活动，逐渐建立分化的和理解的认知结构，皮亚杰称此认知结构为图式。个体所处的环境在其发展过程中起着重要的作用，而个体本身在发展中也发挥着积极能动的作用，这是由于个体的认知结构在主客观之间起着调节作用，认知结构就是沟通主题与客体之间起着调节作用，认知结构就是沟通主体与客体之间的中介因素。
皮亚杰指出，个体的认知结构式随着知识经验的增长而不断发展的，由于新知识新经验的获得，原有的认知结构得到补充或是改组，这样就进入了一个新的认知发展阶段。个体的认知结构与其智力发展水平有内在的联系，儿童的人格乃是随着其认识结构的发展而逐渐形成的。
皮亚杰特别强调儿童道德的发展，尤其是个体道德品质中的认知部分——道德判断。他认为儿童的道德发展和他的认识发展水平是平行的，即儿童的道德判断能力根据他认知结构的变化和认知水平的提高而提高。为此，他设计了一套道德两难问题，让儿童判断两难情景中人物行为的是非。比如，一个孩子为了帮妈妈做事结果打破了15只杯子，另一个孩子偷吃东西时打破了一只杯子，让儿童判断两个小孩谁的过错大。皮亚杰发现不同年龄在做判断时会表现出不同的特点，通过研究，他把儿童的道德判断分为两个发展阶段，即他律阶段和自律阶段。在第一个阶段，儿童根据行为的现实后果来判断是非，道德判断服从权威，以成年人的观点为标准；在第二个阶段，儿童根据行为者的意图来判断行为的是非，并且以自己的观点为道德判断的标准。
皮亚杰的道德发展模式得到了一些研究的证实，表明他的道德认知发展理论基本上是正确的，并具有文化的普遍性。但也有不少的研究提出质疑，认为他的研究方法会低估年幼儿童的道德理解能力。
（二）柯尔伯格的道德发展理论
柯尔伯格关于认得道德发展的学说（kohlberg，1971，1981）是当前最具有影响的学说。柯尔伯格认为，皮亚杰把道德发展分为两个阶段过于笼统而简略，他根据皮亚杰的基本概念加以延伸，把人的道德发展过程分为三个水平六个阶段。
柯尔伯格设计了一些两难故事来测定儿童的道德判断水平。其中最典型的是“海因兹偷药”的故事：海因兹的妻子患了绝症，生命垂危。医生认为只有一种药才能救她，就是城里一位药剂师新发明的镭。但药剂师开价很高，且远高于成本，海因兹无力购买，他恳求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊账，但药剂师不同意，海因兹走投无路，不得已去偷了药。问儿童海因兹是否应该这样做？为什么说应该，为什么不应该？柯尔伯格关心的不是“是”或“否”的问题，而是支持和反对意见背后的原因，即儿童的推理。
由此，他总结出和年龄相关的儿童道德认知发展的三个水平六个阶段：
1.前习俗道德水平。处于这一水平的儿童，对是非的判断取决于行为的后果，或服从权威、成人意见。该水平又可以分为两个阶段：
（1）惩罚与服从定向的阶段：他们害怕受到惩罚，或表现为服从权威。儿童认为该偷或不该偷都是从上述定向出发的。例如海因兹应该偷药，“否则他妻子就会死去”；又如，认为海因兹不该偷药，“否则他将会坐牢房、吃苦头”。
（2）工具性的相对主义定向阶段：判断是非以能否满足自己的需要为标准有实用主义的倾向。例如，认为海因兹应该偷药，“因为他妻子平时为他做饭、洗衣服，现在妻子生病了，海因兹应该报答她”。
2.习俗道德水平。这一阶段判断是非能注意家庭与社会的期望，包括两个阶段：
（1）好孩子定向阶段：极重视社会对他的评价，而不是考虑行为本身的正确与否。例如，认为海因兹不应该偷药，“因为好孩子是不偷东西的”；而认为海因兹应该去偷药，是“因为好孩子是帮助别人的”。
（2）维护权威与社会秩序的定向阶段：认为判断是非应尊重权威与维护社会秩序。例如，认为“偷东西总是不对的，如果大家都去偷，那社会还能成为社会吗”？
3.后习俗道德水平。这一阶段，儿童发展出一套独立的、超越社会群体的道德标准。也包括两个阶段：
（1）社会契约的定向阶段：从法律上、道德上比较灵活地判断是非，认为如果法律、规则不合理，可以修改。例如，认为海因兹应该偷药，“因为允许商人非法赚钱的法律是错误的，必须修正”、“海因兹偷药是对的，这是对错误法律的反抗”。
（2）普遍道德原则的定向阶段：根据尊重人权的平等、人性的尊严、相互信赖等带有普遍意义的道德原则来判断是非。例如，认为海因兹偷药是对的，“因为人是世界上最宝贵的，偷药是为了救人。海因兹即使因此坐牢，也是为了维护人权”。
柯尔伯格为了证明这六个阶段的普遍性，研究了不同文化国家的儿童，获得了基本的倾向，他还通过研究表明，道德判断与儿童的道德心理有一定的相关。
20世界60年代起，班杜拉突破了传统的行为主义的理论框架，从认知和行为联合起作用的观点来既强调社会环境，又强调认知因素对学习的影响；他不仅注意个体的行为表现，还关心行为的社会习得过程。
在班杜拉的理论体系中又一个基本概念，即观察学习。他认为儿童学会的许多行为模式，都不是按照经典行为主义提出的强化——惩罚的方式习得的，而是通过观察—模仿学会的。他强调榜样的作用，认为儿童通过观察榜样行为及其后果，就可以受到替代强化，决定自己做与不做榜样示范的行为。
20世界60年代以来，班杜拉进行了一系列关于社会习得方面的经典实验，研究榜样在促进儿童积极地心理健康中的作用。其中一个实验是这样的：试验者把一群5岁儿童分成三个组，先给三组儿童参观许多非常吸引人的玩具，并告诫他们：“不许玩这些玩具！”然后分别将他们置于不同的实验情境：①榜样一鼓励组：给他们看一部电影短片，讲一个小男孩正在玩成人规定不准玩的可爱的玩具，后来孩子的母亲看到这一情景，非但没有阻止，反而大家赞赏；②榜样一批评组：也看一部电影短片，所不同的是当孩子正在玩成人规定不准玩的可爱的玩具时，孩子的母亲看见了，加以严厉的批评；③控制组：没看电影。然后，让每一组孩子单独在房间逗留15分钟，房间内有许多规定不准玩的惹人喜爱的玩具，实验者通过单向观察窗进行观察。结果发现，第一组儿童很快就被玩具所吸引，他们不顾禁令而去抓取那些玩具，平均只克制了80秒钟；第二组儿童面对逗人喜爱的玩具，能够有较长时间的克制，平均克制了7分钟之久，其中有的孩子15分钟内都没有动那些玩具；第三组儿童平均克制时间为5分钟。实验充分说明观察学习对儿童行为表现的影响，也说明一个好的榜样在促进儿童心理方面的作用。
此外，运用类似的方法，班杜拉还研究了儿童的攻击性行为、亲社会行为等，都得出了类似的结果和结论。研究还揭示：观察学习会让儿童习得榜样所示范的行为，如看过攻击性榜样的儿童，都会习得攻击性行为；替代强化虽可以阻止新行为的表现，如看到榜样的攻击性行为受到批评或是惩罚，儿童就会抑制自己的攻击性行为，但它并不能阻碍新行为的习得。这些研究具有很大的实践意义，比如让成人更加重视自己的言传身教对孩子的影响，特别是它还引发了人们对大众传媒中攻击、暴力等情节、镜头对儿童之影响及其作用过程的关注和思考。
社会学习理论根据大量实验的事实和结论来建立自己的理论，较有说服力；而且他们还强调了社会环境、家庭关系、动漫游戏、学校教育、文化因素、榜样等在儿童健康心理形成过程中的作用，故能充分估计到教育引导的作用并能较好的指导实践。
1、2岁小儿都害怕很大的声音，3岁小儿则害怕那些看得见的东西如动物、假面具、黑暗等。主要原因是，虽然孩子已开阔了眼界，看得多、听得多，但尚未能真正理解这一切。比如说，1岁的孩子看见狗也不会害怕。这是由于情感尚未发达，同时尚不知道狗是什么东西，对自己有什么害处之故。但到了2、3岁时，看见狗咬人，人们都怕狗，逐渐懂得了狗是可怕的动物，于是就开始怕狗了。等到再大些，知道了只要喜欢狗，狗就不咬人以后，就又不怕狗了。
3岁儿童的智力发育很快。就记忆而言，读书给孩子听时，只要多读几遍。孩子就能完全记住，如果一旦中间说错了一点点就会给你指出来。唱歌也如此，学得好、记得牢，教几遍以后就能唱。就这样，3岁儿童不但能记住那些具体的、自己体验过的事物，而且还能记住那些听来的、自己说过的抽象的事物。这就是3岁儿童在记忆方面的一大特征。3岁儿童也能用语言表达自己的感受了，很少像两岁时那样一发火就躺在地上滚来滚去。加上自制能力也多少强了些，那种攻击型的态度少了起来了。3岁儿童的喜悦已不是一般物质性的，会因为使爸爸妈妈高兴而高兴了。因此，又把3岁这一年龄叫做捧人的年龄。做什么事只要妈妈高兴，就会神气十足，兴致勃勃地去干。另外，也能懂得一些幽默的话了。
2-3岁小儿对周围的一切事物都很关心，兴趣很浓。对所有事物要刨根究底地问个没完。这是由于孩子对这些事物怀有极大的兴趣，所以就努力观察、学习、询问和尽力想理解。可以说，智力的发达与否全在于兴趣如何。2-3岁儿童时期正是对什么都有极浓厚的兴趣的时期。因此，作为大人应该尽一切力量培养孩子的这种兴趣，这对孩子的智力发育非常重要。
学前期是指儿童从三岁到六、七岁这一时期，这是儿童正式进入学校以前的一个时期，所以叫学前期。又因为这是儿童进入幼儿园时期，所以又叫幼儿期。学龄前期儿童是人生的一个重要时期，此时，由于脑的迅速发展发育与外界接触频繁复杂化，智力已接近成人的80%，心理发展在这一时期也特别迅速。其心理特点主要有：
1.参加成人社会实践的愿望、对劳动、学习、需求增高
我们知道，儿童出生以后，在一定的社会生活和教育条件下，经过三年的时间，已从一个软弱无能的个体发展到能够直立行走，广泛操纵物体，进行初步的言语交际，并且能从事一些最初步的游戏活动。就在这样发展的基础上，儿童进入了学前时期。进入学前时期的儿童，由于身心各方面的发展，初步产生了参加社会生活的愿望。同时，由于考虑到儿童独立生活能力的增长，成人也对儿童提出了比以前更高的要求，开始要求儿童独立地担负某些简单的职责，如自己穿衣、吃饭、收拾玩具、当值日生等。开始要求儿童从事一些力所能及的社会生活活动。这就是说，学前儿童开始产生了新的需要，即渴望参加成人的社会实践活动，特别是劳动和学习活动的需要。
2.有了初步的抽象思维能力和创造性想象，社会情感随之产生
学前儿童由于知识经验的贫乏，由于言语还不够发展，因而主要是以直观表象的形式来认识外界事物。当然，学前儿童也在不断形成一般表象和低级的概念，他们已能对事物进行分析、综合、抽象、概括，从而进行初步的逻辑思维。但是无论如何，这些概念和逻辑思维都具有很大的直观形象性的特色。他们一般不能给事物下抽象的定义，而只能下功用性的定义。例如，花是好看的，果实是好吃的，椅子是可以坐的东西等。学前儿童也能掌握数的概念和进行计算，但是同样需要直观形象的不断支持和强化，否则就会有很大的困难。
3.开始形成最初的个性倾向
意志的自觉性、坚持性、自控性有较明显的发展，故已能初步控制自己的情绪，可独立和较细致地对外部事物和内心品质进行评价，初步显露出了个性；婴儿的行为主要是受直接作用于他的事物所支配的，把这些事物挪开了，儿童的心理活动也就随之而停止或改变。到了学前时期，由于儿童在教育影响下，皮质抑制的迅速发展和言语系统的初步发展，因而行为的自觉性就逐渐发展起来，能逐渐使自己的行为服从较远的目的，这就为形成儿童最初的个性倾向提供主要条件。这种最初的个性倾向在人的一生中都会保留它的痕迹，因而在人的心理发展上具有一定的作用。幼儿教育工作者和父母们应当从儿童很小的时候起，就培养儿童良好的个性品质、道德行为，使儿童的个性从一开始就能沿着正确的道路向前发展。
4.对两性区别有一定的认识
能够意识到男孩和女孩是有区别的（通过上厕所的差异或者衣着打扮上的不同），也能注意到喜欢男孩和喜欢女孩是有分别的，跟父母讲起幼儿园里的朋友时会特别强调那个男孩或者是那个女孩玩的好。这个时候父母和老师应该不要过分的去强调这个事情的质上，而是应该适当的引导儿童到交朋友上的角度，当然严厉的教育是肯定行不通的。
大体了解了学前期儿童面临的心理特点的变化，怎样去引导、教育好呢？这个时候正确的方法会在儿童前期的心理道路上做一下铺垫。
首先，要正确对待学龄前儿童好动的特性（模仿大人的活动），应当将其视为正常现象，因此期儿童大脑兴奋过程占优势，易兴奋、激动和喧闹，要求他们较久地静坐不动或较长时间注意力集中是困难的，所以，决不能刻意限制儿童的活动。
其次，由于此期儿童活动能力和范围加大，希望独立做一些事情。大人如进行干预，就会遭到拒绝或哭闹以示反抗。这是一种自我意志的表现，在心理上称为第一反抗期。这种独立性的表现是一种积极的心理状态。反抗心理越强的幼儿长大后，意志往往越坚强。所以，作为父母应因势利导、注意保护、指导这种品质的发展，不可强加压制、讥讽，当然也不能过分保护。同时，也正由于学前儿童知识经验的贫乏和言语的不够发展，儿童还不能经常有意地控制和调节自己的行动，一般心理过程都带有很大的随意性，他的心理活动也带有很大的不稳定性。因此，在很大程度上，学前儿童还是受外界印象的调节支配的，他很容易受外界新颖的事物的吸引而改变自己的心理活动，有目的有系统的独立思考能力很差。当然，在整个学前时期内，在教育影响下，这种特点正在逐渐发生改变。一般说来，从中班开始，特别是到了大班的时候，儿童的各种心理过程的随意性和稳定性都在不断地增长着。学前儿童心理过程的随意性和稳定性的不断增长，就为儿童进入学校学习准备了重要条件。
再次，我们也会看到，学前儿童的能力还是非常有限的，他还不能很好地掌握自己的行动，他的知识经验还非常缺乏，还不能很好地控制自己，使自己的行为服从于比较远大的目的。因此，就在儿童渴望独立参加社会实践活动这种新的需要跟从事独立活动的经验及能力水平之间产生了重大的矛盾。这是学前期儿童心理上的主要矛盾。而游戏活动就是解决这一矛盾的主要活动形式，在游戏活动中，儿童心理的主要矛盾逐步得到解决，从而也就推动儿童心理不断向前发展。这是学前儿童的一个重要特点。要注意放手让儿童游戏。游戏是此期儿童的基本活动，是促进其认识、情感、意志和个性品质迅速发展的重要手段，也是其生理和心理需要。所以，家长、幼教人员对儿童这方面的活动只能鼓励、不能压制，并应为其游戏创造良好的条件。
最后，父母师长要注意自己的表率作用，此期儿童可塑性很大，且个性处于形成过程，情绪很不稳定，易受外界影响。所以，父母师长要注意给孩子起良好的表率，从而使儿童的模仿放大效应朝着良好的方面发展。父母师长们要用良好的人格，使儿童潜移默化。否则教育不当，或自身行为不检点，都可能造成儿童出现不良行为甚至病态人格。
（一）感知、注意、记忆的特点
小学生从笼统、不精确地感知事物的整体发展到能够较精确地感知事物的各部分，并能发现事物的主要特征及事物各部分间的相互关系。比如，在画图时，他们渐渐能够注意到图中各部分的大小比例。他们的感知从无意性、情绪性渐渐向有意性、目的性发展。起初，他们选择观察对象常常从兴趣出发，以后则渐渐能够按照学习任务的具体事物的支持，比如，他们把“三角形”和“小旗子”、“长方形”和“桌面”相联系。随着年龄的增长和知识的增加，他们的空间知觉渐渐从直观向抽象过渡。对于时间的特性，小学生入学时能掌握他们经验范围内的时间概念，如前天、昨天、大后天等等，但对于与他们的生活关系不大不太密切的时间单位，如几分、几秒和几世纪等则不能理解，而且对时间长短的判断力也比较差。随着年龄的增长，他们对时间单位的理解力和对时间长短的判断力都会不断提高，开始逐步懂得珍惜时间，学习的自觉性也日益增强。
小学生的注意力不稳定、不持久，且常与兴趣密切相关。生动、具体、新颖的事物，较易引起他们的兴趣和注意，而对于比较抽象的概念、定理，他们则不感兴趣，因而不易长时间地集中注意力。另外，小学生的注意范围小，常出现顾此失彼的现象。比如，边听课边记笔记，同时注意演算速度和准确度对于他们来说都是比较困难的。
小学生的记忆最初仍以无意识记、具体形象识记和机械识记。他们对一些有趣的食物能很好地记住，而对老师交给的学习任务有时记起来却感到困难；他们能记住一些具体的、直观的材料，而对抽象的词、公式和概念却难以记住，随着年龄的增长，他们的思维理解能力不断提高，记忆的自觉性、对词的抽象识记和意义识记的能力都会不断提高。
（二）想象、思维的特点
小学生的想象从现象片段、模糊向着越来越能正确、完整地反映现实的方向发展。比如，在做游戏时，他们已不满足于用两根交叉的棍子表示飞机，而要求飞机要有机翼和螺旋桨等。低年级的小学生，想象具有模仿、简单再现和直观、具体的特点，他们在游戏中常重复从成人那里看到的动作和姿势，而且他们想象的游戏动作一般要有某种实物的支持。例如，他们把沙子堆成桥梁、地道等。随着年龄的增长，到中高年级，他们对具体形象的依赖性会越来越小，创造想象开始发展起来。
小学生的思维从以具体形象思维为主要形式逐步向以抽象逻辑为主要形式过渡，但他们的抽象逻辑思维在很大程度上仍是直接与感性经验相联系的，具有很大成分的具体形象性。比如，低年级学生在不能直接观察到事物特征的情况下，对某些概念进行概括会感到困难。就拿“大与小”的概念来说，他们通常是通过对大、小物体的直接感知获得的。而到了高年级，他们则开始能够依靠表现一定数量关系的词语来进行概括。而且随着年龄的增长，他们掌握概念中直观、外部特征的成分逐渐减少，而掌握抽象、本质特征的成分不断增多。
（三）情感的特点
随着年龄的增长，小学生的情感也逐渐变得更加稳定、丰富、深刻了。低年级小学生虽已能初步控制自己的感情，但还常有不稳定的现象。比如，他们受到表扬立即兴高采烈，挨了批评则马上情绪低落。此时他们虽已初步具有了爱憎的情感，但他们的爱憎还是和具体的事物紧密联系在一起的，比如对父母、亲人的爱等。到了小学高年级，他们的情感更为稳定，自我尊重，希望获得他人尊重的需要如意强烈，道德情感也初步发展起来。此时他们的好恶不再是只停留在口头或面部表情上，而是常付诸于行动。比如，他们不仅在内心崇拜和热爱英雄人物，而且能够以他们为榜样，帮助同学、努力学习……他们已能够把对身边亲人的爱扩展到对教师、对同学的爱和对祖国、对人民的爱。随着求知欲的日益增强，他们不再满足于问“这是什么”，而开始问“这是为什么”，认识、分析各种问题开始注意从动机、效果多方面评价自己和他人，对成人的依赖性较低年级小学生明显减少。
（四）意志的特点
小学生的身体各器官、系统都生长发育得很快，他们精力旺盛、活泼好动，但同时因为他们的自制力还不强，意志力较差，所以遇事很容易冲动，意志活动的自觉性和持久性都比较差，完成某一任务时，常是靠外部的压力，而不是靠自觉地行动。随着年龄的增长，小学生意志活动的自觉性和持久力会渐渐增强，他们能够自觉到完成作业。在遇到难题时，有时也能够控制自己不泄气、不分心，直到问题得到解决。另外，由于小学生的模仿性比较强，因而家庭对他们的影响是不可低估的。特别是现在独生子女家庭比较多，孩子较易形成任性等不良习惯，因而就更应该注意进行正确的教育和引导。
（五）性格的特点
小学生的自我意识在不断发展，自我评价的能力也不断有所增长。随着年龄和见识的增长，他们已不再完全依靠教师的评价来估计自己，而是能够把自己与别人的行为加以对照，独立地作出评价。他们逐步学会了用道德观点和社会准则来评价别人和自己的行为，尽管他们运用的准则一般还是很具体的，他们的评价却变得越来越全面，能够同时看到正面和反面、优点与不足。另外，随之个性的发展，小学生的个性性格特征也不断增强，性格对他们行为的影响越来越大。当让小学生性格的可塑性很大，但随着年龄的增长，他们的行为会渐渐形成习惯，性格也就越来越稳定，越来越难以改变了。因而在小学阶段进行有效的教育，使学生形成良好的性格是非常重要的。
综上所述可以看出，了解小学生的心理发展规律，进行正确的引导，使其心理能够健康地发展是非常重要的。
（一）由质变的完成向量变扩张的过渡
1.智力迅速发展并达到相对的成熟
进入中学阶段，孩子智力的各因素迅速发展，逐步摆脱儿童的智力模式。理论思维的确立及观察力、记忆力、想象力的全面发展，使中学生智力发展产生了质的飞跃而达到新的高峰，达到相对成熟。智力的相对成熟对孩子的认识、情感、意志、个性等开始产生巨大的影响。
2.出现了创造力的高峰
创造性能力和创造性个性品质迅速发展。中学生有强烈的求知欲与好奇心，有思考和创造的勇敢精神，有富于想象的品质和献身精神，许多人在中学阶段就显露出创造的锋芒。正如著名的物理学家杨振宁所说：“当你老了，你就会变得越来越胆小……因为你一旦有了新思想，会马上想到一大堆永无止境的争论，害怕前进，当你年轻力壮的时候，可以到处寻求新观念，大胆地面对挑战。”
3.情感丰富、热烈而充满活力
比起小学生，中学生进入青年期后情感发展变化是十分迅速的，情感丰富、内心体验的多种多样是儿童期无法比拟的，也是成人不易理解的。同时激情的迸发使中学生富于热情，充满生机，朝气蓬勃。
4.需要与动机发生了新的变化
需要是被人感受到的一定生活和发展条件的必然。中学生的需要迅速发展，首先是需要的性质的变化，即社会性需要急剧发展。不仅需要衣、食、住、行，更多的则需要知识与技能，需要交往与友情，需要理解与尊重，需要理想与成功。动机是推动人行动的内在力量，是被意识到的需要。中学生的动机迅速发展。首先是动机内容的结构变得丰富了，社会性强了，不仅有学习动机，还有社会动机、社会活动动机、职业选择动机、成就动机等。其次是动机的强度增大了。以学习动机来讲，中学生求知的强烈程度远远超过了小学生，许多学生废寝忘食、争分夺秒的学习精神是小学生无法相比的。再次是中学生动机的内部冲突比小学生复杂，学生自觉调节动机冲突的水平迅速提高，又不断在新的水平上激发着个体积极性。
5.自我意识迅速发展
进入青春期，孩子们心理的自我发展，使自我意识的发展迅速进入一个新阶段。自我认识、自我体验、自我控制都达到了新的水平，出现了一系列新的特点，而且这一发展还没有波及并影响其他心理的发展。
6.行为的强度增加了，新的行为出现了
生理的迅速发育、性的成熟、情绪的强烈性及社会化过程的加速使进入青春期的孩子们的行为总是发动得比较快、强度比较大，做什么事都比较果断、勇敢，喜欢拼搏，总有一种急促感。同时又出现了一系列小学生所没有的新行为，如求偶行为、反对家庭或教师束缚行为、更复杂的社会交往行为、寻找新的兴趣与爱好行为等。
（二）由矛盾动荡向逐渐稳定过渡
中学生心理发展，既然是处在由儿童向成人过渡的阶段，那它就是一种质向另一种质的转变过程，儿童、少年的模式被打破，成人的模式尚未建立起来，呈现出一种不平衡和不稳定的状态。有人把这一过渡性特点叫做“成人感”与“孩子气”的矛盾。
1.独立性与依赖性的矛盾
孩子自认为已经是个大人了，独立性意向、自尊心十分强烈。一方面想竭力摆脱家长的管教，希望家长和成人把他们不要当小孩子看待，希望尊重他们，理解他们。尤其反感父母那种絮絮叨叨的管教。另一方面他们自己也把过去的自己看作“幼稚的小孩子，力图与过去的“我”一刀两断，常常通过口头或行动方式宣传自己已经不是小孩子了。有的心理学家把这种企图在心理上与对父母的依赖决裂，与自己的儿童时代决裂的现象叫做心理上的“断乳”。但是这种“断乳”却不是轻而易举的。因为：第一，事实上中学生并未成熟，在认识、情感、行为上均未摆脱孩子气，缺乏必要的知识和能力，其他方面也不具备充分独立的条件。第二，现在许多学校也不注意培养学生的独立能力，比如一些学校一味追求升学率，学生不仅知识面狭窄，也很少参加社会活动和公益活动。第三，我国现阶段传统的家庭关系中父母一般不十分鼓励子女尽早独立，以至于上了大学、研究生，经济上还要依赖父母，特别是许多家长对子女过分溺爱，或望子成龙心切，或百般呵护，使中学生的依赖性往往还相当强，甚至有的孩子虽已独立工作、独立生活，但心理上、行为上仍然对父母十分眷恋依赖，独立生活和工作能力较差。比如许多学生考上大学后，入校报名时总是要由父母亲属护送；一些学生不知道手续怎么办，只好由父母跑前跑后到处奔波；一些学生连床都不会铺，仍由父母代劳。他们是被社会舆论称为“抱大的一代”。这种情况应引起家长们的深思。
2.强烈的求知欲望与有限的认识水平的矛盾
中学生的求知欲望十分强烈，对什么问题都想问个为什么，想学习、想思考、想探讨，但由于知识经验有限，思维水平有限，分析问题、解决问题的能力有限，常会发生无目的、无计划、不加分辨、急于求成的学习和吸收。一个时期之所以出现许多中学生热衷西方哲学的一些观点的现象，如尼采的超人意志论、弗洛伊德精神分析学说、海德格尔的存在哲学等，与他们心理上的这种矛盾不无关系。
3.闭锁性与强烈地要求交往、要求理解的矛盾
所谓闭锁性是指人的心理活动具有某种含蓄、内隐的特点，它是相对于人的外部行为表现与内部心理活动之间的一致性而言的。中学生由于思维的发展，对外部世界认识的广泛性、深刻性的发展，尤其是对新的自我的发现，心理活动开始指向自己的内部世界，指向内部世界与外部世界的关系，加之相应的独立性与自尊心的发展，便失去了儿童时期的外露、直爽、单纯、天真等特点，出现了心理活动的闭锁性。这种闭锁性首先表现为出现了“内心的秘密”，“自我交谈”的时候增加了，开始要在自己的房门、自己的抽屉上上锁，反感别人随便翻动他的东西，在没有人的时候写日记，自己向自己倾诉内心的秘密。同时在与人交往中变得不那么坦率了。比如我们问儿童某些问题时，他们可以不加考虑直截了当地回答，而问到中学生时，他们往往要考虑很多，有时坦率、直接、真实地回答，有时则不然。
中学生心理的闭锁性，使他们不轻易向别人吐露真情，交往中要求较高，选择条件苛刻。因此，他们不仅与父母、师生之间不易达到心理相通，在同龄人之中也不容易找到真正“心心相印”、“相互理解”，能够产生心理共鸣的知音，因而常常感到不易被别人理解，心理上会产生不同程度的孤独感觉。但另一方面由于社会的要求，中学生却强烈地想与人交往，得到理解。这一矛盾常常使孩子不能平静，个别人甚至变得性情孤僻。
4.自主性与被动性的矛盾
自主性是人的心理发展的重要特点之一，是主观心理状态的一种倾向性，是人的心理区别于动物心理的重要标志之一。人的心理活动的自觉主动性从儿童时期就开始发展了，但总的来讲，在青年期以前孩子们的认识和行为还更多地由成人帮助进行控制调节，只有到了青年期，随着大脑的成熟，语言和思维的发展，才出现了较强的自觉性和主动性。从这时起，孩子作为个体来讲更加积极主动。无论在认识上、情感上、行为上都力图按照一定的目的自觉地去思考认识、去体验、去行动。在认识外界事物时他们要求并努力辨别是非真伪；在行动中他们努力按自觉确定的目的去行动，在各种活动中他们努力控制调节主客观之间的关系，并在活动结束时竭力总结经验教训以进一步确定自己今后应该怎么认识、怎么行动。但另一方面他们不善于自觉主动地控制调节自己的心理活动及相应的外部行为，表现出一定的被动盲目性。比如在情感和理智的关系上，中学生非常想同成人那样控制自己，但因为不善于控制自己的情感，却常常办一些傻事、蠢事，以至令其后悔莫及；常常跃跃欲试地想克服困难，完成确定的任务，但由于对任务本身的意义认识不足，或对客观上的困难估计不足，或在完成任务过程中自觉地控制调节自己的行为水平的能力不足，而不能坚持始终。
5.理想与现实的矛盾
中学生满怀激情，富于理想，勇于追求理想，追求美好事物，因此常对社会、对国家、对自己进行种种美妙的设计。这不仅由于他们的社会地位发生了变化，还由于富于激情的特点和逻辑思维的发展，驱使他们能反映现实环境并推测未来。但他们的激情尚不稳定，社会地位尚未独立，知识经验积累得还不足，因为他们考虑问题还未能完全摆脱以自我为中心。这又使他们不善于认识和对待现实，不善于在理想鼓舞下立足于现实去奋斗，对现实与理想的认识和设计缺乏稳定的意识倾向，往往只求得在想象中的心理满足，或者以错误的、片面的选择来对待理想与现实，不善于将理想与现实统一起来。
综上所述，中学生处在人生心理发展的一个重要转折时期，心理变化发展到成熟时期。心理发展的急剧性和矛盾动荡性，使孩子心理发展具有空前的速度和加大的动力。个性心理发展趋向稳定和倾向及心理内容的社会性的发展又增加了他们心理发展的选择性。因此，正确认识和对待这个阶段孩子心理发展的一般特点，有利于家长了解孩子，达到教育孩子的目的。