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第三章 奖励与惩罚对个体道德发展的影响
从上述对教育中奖惩观演变的考察中我们可以清楚地看到，在学校教育教学中，奖惩主要作为道德教育的手段使用。在我国的今天的教育学教科书中，奖励、表扬与批评、处分是德育方法的一个重要组成部分。那么，奖励与惩罚究竟对个体道德的发展能够产生什么样的影响？它是如何影响个体道德的？这一部分试对这一问题进行较为深入考察。
第一节 奖惩对道德行为的评价功能
前一部分的研究中已经明确揭示出，教育家着重强调了奖惩对于外显的个体道德行为的评价作用，奖赏就是对受奖赏行为的肯定，惩罚就是对受惩罚行为的否定。正是通过这种评价，学生良好的行为得以强化，其不良行为受到抑制。这一观点后来也为心理学的研究所肯定。心理学家从实验结果中概括出，奖赏具有信息与诱因两方面的作用，它既表示了对受奖赏行为的肯定，也表示了对个体应付出的进一步的努力所抱有的期望。但惩罚只指出了所做的反应是不合适的，而并未指出什么样的反应是比较合适的。所以，只有在对错误的选择或行为进行惩罚的同时，指出应有的或正确的行为时，惩罚才能起到克服不良行为的作用。教育家对奖惩的道德教育作用的探讨指明了奖惩在道德教育中应该具有的作用，以及发挥作用的应有方式，从而促进了教育实践中奖励与惩罚的使用从感性向理性、从依据经验向依据理论指导的转变。但是，奖惩对于个体道德品质心理结构的多方面的影响并没有引起教育家的特别重视。心理学家以其特有的考察问题的角度和方法深刻揭示了奖惩对个体道德认识、道德情感等多方面的影响。
第二节 奖惩促进道德规范内化的功能
弗洛伊德认为，受奖赏和受惩罚的经历是个体道德形成的外在条件，其作用主要在于促进了外在的规范向内在道德要求的转化。
弗洛伊德把人格划分为本我、自我和超我三个部分。其中，本我受快乐原则控制，它要求立即满足肉体的需要；自我受现实原则控制并为本我服务；超我是人格道德的维护者。弗洛伊德认为，充分发展的超我由“良知”和“自我理想”两个部分组成。其中，良知是孩子受惩罚而内化了的经验，孩子若再次产生这些行为，或甚至想要实行这些行为，就会使他感到内疚或自认“淘气”。自我理想则是孩子获得奖赏而内化了的经验，孩子若再次产生这些行为，甚至想要产生这些行为，也会使他感到成功和自豪。因此，根据弗洛伊德的观点，个体道德品质形成的过程是一个外在的规范和行为准则向内在行为规范和准则的转化的过程，这种转化的结果是，成了他的人格中代表道德的部分即“超我”，奖赏和惩罚是促进这一转化的外在条件。
第三节 奖惩的道德判断标准功能
柯尔伯格认为，奖惩为处在道德认识发展不同阶段的个体提供了不同概括水平的道德判断标准。
柯尔伯格认为，个体道德认识发展经历了前习俗、习俗和后习俗三个水平，每个水平都可以分成两个阶段，共六个阶段。内容如下：第一阶段为“惩罚和服从的倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与惩罚联系在一起。处于这一阶段的个体以行动是否受罚来判定行动的好坏，凡不受惩罚的和服从威力的行动都被看作是对的。这一阶段孩子行为的动机是避免受到惩罚，其“良心”是对惩罚的不合理的害怕。由此可见，在孩子道德发展的最初阶段，一种行为是否受到惩罚是其道德判断的唯一标准。
第二阶段为“工具性的相对主义倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与奖赏联系在一起。处于这一阶段的个体认为，能够满足本人需要的行为就是正确的行为，其行为的动机是想得到赞扬或好处；对于惩罚，处于这一阶段的个体则用实用主义的观点来看待，如果行为能给自己带来好处，那么，即使受到惩罚也是应该的。因此，是否得到奖赏就成为这一阶段道德判断的唯一标准。
第三阶段为“人与人之间和谐一致的倾向”。处于这一阶段的个体认为，好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为。希望被人看成是一个“好孩子”并避免别人实际的或想象的责备是这一阶段个体行为的基本动机。对人类个体而言，表扬、赞扬和责备、批评是一种特殊形式的奖励和惩罚；而“好人”或“坏人”是一类人，因此，到这一阶段，奖与惩给个体道德判断提供了较为概括的、一般的标准和依据。
第四阶段为“倾向于权威（法律和秩序）”阶段。这一阶段个体的注意的中心是权威或规则。所谓正确即指完成个人职责、尊重权威和维护社会秩序。处于这一阶段的个体比较刻板地遵奉社会的习惯和规章制度，认为这是一个人的职责，注重道德规范的权威性是这一阶段的突出特征。其行动的动机是避免正式的谴责和惩罚，以及避免自己的行为可能给别人造成的伤害。到了这一阶段，个体道德判断的依据直接由各种规范和道德准则本身提供，奖励与惩罚不再是道德判断的依据一一奖惩的道德教育作用大大降低了。
第五阶段为社会契约的倾向。到了这一阶段，个体以相对的观点看待道德规范，认为它是一种通过人彼此间的协定而形成，因而可以通过民主的方式予以改变的东西。
第六阶段为普遍的道德原则倾向。柯尔伯格认为，这是只有极少数人才能达到的道德发展的最高阶段。这一阶段道德判断的依据是抽象的伦理原则而不是具体的规则。可以看出，到了后习俗水平，奖励与惩罚已经对个体道德判断不能发挥任何作用的。
柯尔伯格关于奖惩在道德教育中的作用的论述对教育实践具有极为重要的指导意义。首先，这一理论明确揭示出，在个体道德发展的不同阶段，奖惩的作用有很大不同。在个体道德发展的前三个阶段，不同形式的奖惩给个体的道德判断提供了基本的依据，从第四阶段以后，越来越抽象的道德规则和道德观念成为道德判断的依据。当个体道德发展到了最高阶段时，奖惩完全失去了作用。在历史上，无数的英雄豪杰，仁人志士为了实现道德理想，面对最严厉的惩罚一一处以死刑也无所‘俱的事例就是证明。由此可见，在个体道德发展的早期阶段，恰当使用奖惩可以达到预期的道德教育的目标，但是，随着个体道德发展水平的提高，道德教育就要采用其他方法，而不能过多地依赖奖惩。
其次，由于奖赏与惩罚是处在较低道德发展水平孩子道德判断的最基本的依据，所以，如果成人（包括家长、教师及其他相关人员）要对孩子实施奖赏或惩罚，那么，他们必须充分意识到奖赏和惩罚只是一种教育手段，其目二的是要通过奖励或惩罚使孩子掌握必要的道德规范。为此，教育者必须要对通过特定的奖励或惩罚使孩子掌握什么样的道德准则做到心中有数。
第三，从个体道德发展的角度来看，他的任何行为在任何时期所受的奖赏或惩罚必须具有一致性。否则，道德判断标准的混乱就会成为滥用奖惩所不可避免的结果。这也给在孩子的道德教育中家庭、社会、学校协调一致提出了具体的要求。这一要求就是，如果在孩子的道德教育中不得不使用奖赏或惩罚，那么，不管是家长、教师还是其它社会组织必须遵循共同的“奖惩守则”。
最后，柯尔伯格的理论为中小学制定奖惩条例提供了基本的理论依据。作为道德教育的一种手段，从最表面的意义上看，奖励（或奖赏）具有对那些教育者认为是良好的或正确的，从而予以奖励的个体行为的强化作用；惩罚的作用正好相反，具有对个体的那些受到惩罚的行为的抑制作用。但是，通过对教育家和心理学家关于奖惩在道德教育中作用的基本观点的考察可以看出，奖惩在个体道德教育中的作用是多方面的。首先，奖惩与惩罚具有对个体的道德行为进行评价的功能，即通过奖励可以使学生了解到自己的行为是正确的，从而增强了以后出现的可能，通过惩罚使学生了解到自己的行为是错误的，从而降低这类行为在以后出现的可能，并选择其他的行为。教育学家关于奖惩的基本观点就突出强调了这一功能。其次，奖励与惩罚给孩子提供了行为的规范，并促进了孩子道德情感的形成与发展。第三，奖励与惩罚为处在道德发展早期阶段的孩子进行道德判断提供了最基本的依据。综合这些观点可以看出，奖励与惩罚对个体道德发展的重要影响发生在个体道德发展的早期阶段，而且，只有当奖励和惩罚为处在这一发展阶段的个体对自己或他人的道德进行评价提供了明确的依据，并对他们的道德认识、道德判断和道德情感发生深刻的、积极的影响时，它所具有的道德教育的功能才能得到很好地发挥。
第四章 奖励的心理学效应
奖励这词是指对某一成就的任何形式的赞誉。奖励的方式不一定是给予物质的东西，它可能是一句赞语，一个微笑或是在背上轻轻地拍一下。顾名思异，奖励应紧跟着成就，奖励不同于行贿，行贿是用诱饵去引诱某一行动。行贿施于行动发生以前，不是象奖励那样施于行动之后。许多家长和教师认为，不需要奖励，因为孩子们应该以社会所许可的方式来行动，而不必对他们的行动‘偿付’什么还有些人认为，奖励会减弱孩子们去做他们应该做的事的动力。所以他们应用奖励的次数远比惩罚要少。这对年龄较大的孩子犹为明显。然而，奖励的最终起到了多大的作用，本章将着以进行了论述。
第一节 奖励的正面心理学效应
奖励是对别人才能或作品予以重视、赞扬。赞赏是对他人行为的一种鼓励和肯定。教师真正爱学生时，注意力将不会放在学生错误的行为上，而是放在自己所喜欢和欣赏的行为上。要善于发现学生的闪光点，对他们的行为、能力表示真诚的赞赏；要充分相信学生，使学生树立自信，相信自己。假如他们因为一件事而失败了，你也要鼓励他，一句“相信你下一次一定会成功”，变批评为赞赏，会起到异曲同工的作用。
因此，在教育孩子以社会许可的方式行动时，奖励起着以下几种重要作用：
一、奖励具有教育的价值
如果一种行动是被许可的，孩子们就知道它是好的。就象惩罚告诉孩子，他们的行为是错的一样，奖励就告诉他们这种行为是对的。而且就象惩罚那样，如果奖励的分量与孩子使自己的行动符合于社会许可标准的努力程度相一致的话，那么奖励的教育价值就会增强。
二、奖励是推动孩子去重复社会许可行为的动力
孩子们喜欢得到奖励式的赞许，他们日后就按照带来更多奖励的那种行为方式去行动。
三、奖励能加强社会所赞许的行为。
不加以奖励，会减弱再去干这种行为的愿望。如果孩子学习以社会所赞许的方式行动，这种行动必定是值得他们去学的。奖励在保持纪津中能起重要作用，这并不是说，奖励能取代惩罚所起的作用。在学习社会所赞许的行为方式中，二者部是基本要素。奖励所起的作用基本上是积极的，因为它促使孩子去做社会所期望的行为，而惩罚所起的作用基本上是消极的，因为它制止孩子参加到社会所不赞许的行为中去。
四、奖励可以增强孩子的认知能力与是非辨别能力
如果对孩子能够进行有效合理的奖励，就能够让孩子明白什么是好的、值得赞赏的行为。例如，当一个孩子在课堂上积极发言而受到奖励时，他就认识到这一行为是好的行为。
五、奖励能够增进孩子符合社会规范、受到社会赞扬的行为出现
一般情况下，奖励都会引起孩子愉悦的情感体验，由于这种情感的出现，孩子会重复那些受到奖励或可能会受到奖励的行为并逐渐内化为良好的品质，如道德感。奖励有助于提高孩子的自信心、自尊心，增进孩子心理健康。奖励是对孩子行为的一种正面的肯定，这种肯定将有助于孩子自信心、自尊心的形成，并有助于形成良好的亲子关系和师生关系。同时，由于模仿的作用，还有利于孩子形成对世界、对他人的乐观、肯定的看法，更多的看到生活的阳光面，产生强烈的亲社会情感和行为。
下面来看以下几个案例来加深对奖励的作用的认识。
案例一：一个五岁的男孩叫明明，他把大块小块的木板搬到天井去，用了许多力气，费了好多时间，终于搭成了一座小房子。搭好以后，孩子高兴的跑过来对他爸爸说：“快来看，爸爸，我搭了一座房子。”这座房子虽然似是而非，但是毕竟是孩子的心血，他父亲就极力的称赞他，叫他再去搭。明明搭好了房子，又到书房里用粉笔在黑板上画了一只动物。画完之后又对他爸爸说：“这是一头象。”这是象的尾巴，这是象的头，这是象的嘴巴，这是象的耳朵，这是象的眼睛，这是象的鼻子。”父亲看到孩子的积极性，就连说“好好好”。
解析：由此可见，孩子不仅喜欢做事，而且更喜欢成功，这是因为成功了，一方面自己觉得很有趣，另一方面还可以获得父母或教师的赏识。孩子的这种心理状态是很好的，父母应当充分利用孩子的这种心理赏识孩子去做各种有益的事情。
案例二：一位博士生的体验
这位博士生在读小学的时候，是个老师和父母都认为没有办法的顽劣孩子，因此经常遭到批评甚至责骂，他觉得非常自卑。
一天，在上班会课的时候，父母和老师当着全班同学的面赏识他，说他的顽皮或恶作剧都有独创之处，能够做出这种恶作剧的孩子，大脑是很聪明的，功课不可能像现在这样差。这样的同学不需要老师监督，只需要自己改变一下习惯，马上就会后来居上。老师这么一赏识，他对自己的头脑有了自信心。从此以后，他便努力用功，成绩一天比一天好，连那赏识他的老师都感到惊奇无比。
就是这个顽皮的孩子，三十多岁就成了博士生导师，并且还在科学研究上取得了令人瞩目的成就。
解析：道理其实很简单，因为这位博士生遇到了一位善解人意的老师，给了他一个意外的赏识，给了他上进的动力，所以他能够后来居上，获得了让人惊奇的成绩。因此，对一个人来说，只要努力，什么时候都不晚。父母千万不要因为孩子一时一事的失败而责骂孩子。从而耽误了孩子的大好前程。
第二节 奖励的负面心理效应
奖励与惩罚是学校教师管理、教育学生的一种必要和有效的手段，可以对学生的行为产生导向和激励作用。但奖惩的实施是非常复杂的，并非在任何情况下都能产生积极的心理效应，如果运用不当就会产生负面效应。对青少年来说，奖惩还可能对心理发展产生深层次的影响，进一步形成他们对自己是否负责的行为模式。奖励的积极作用表现在能满足学生的需要，使学生感受到成功的喜悦，感到教师对自己的爱护、器重，由此产生信赖教师的情感，进一步做到自尊、自信、积极向上；奖励还可以激励学生挖掘自身潜力，不断追求新目标。但是，奖励总是有效吗？我们将首先分析一下这一问题，然后再详细分析不恰当的奖励会产生的负面影响。
一、奖励总是有效吗
奖励是一个人由于从事某项活动而获得的“报酬”。我们可从不同角度分析奖励活动的结构。首先，从主体的角度看，奖励活动有奖励者和被奖励者这一二元结构。我们有时也说自我奖励，在这种情况下，奖励者和被奖励者是一个人，是一个一元结构。一般而言，自我奖励不是心理学和教育学上所研究的奖励，这种奖励不具备奖励的基本结构，只是一种比喻。第二，二元结构具有不对称性。奖励者处于优势地位，可以评判被奖励者的行为是否符合奖励条件，可以决定是否给予奖励、给予什么奖励。正是在这一意义上，埃尔菲·艾恩将奖励视为一种控制方式，“控制，顾名思义，就是控制双方的地位悬殊。使用奖励（或惩罚）就是因为这种地位上的不对称而变得容易、且得以延续。”第三，奖励者对被奖励者的奖励往往都有目的，那就是改变被奖励者的行为，使其符合自己的要求。第四，“报酬”不同，奖励的类型也不同。如果“报酬”是口头的，那就是“口头奖励”；如果“报酬”是实物的，那就是实物奖励。第五，奖励可以是事先许诺的，在这种情况下，许诺就变成了被奖励者的一种期待，这种奖励就是“期待奖励”；反之，未事先许诺而给予的奖励则是“非期待奖励”。
衡量一项奖励是否有效的主要标准是内在动机。所谓内在动机是指人们完成某项任务或从事某项活动的驱动力来自任务或活动本身，而不是为了获取某种外界的报答。有学者指出，由内在动机驱动的行为具有这样的特征：除了活动本身以外没有其他明显的奖励。有趣的、享受的经历是这种行为的结果，在这种活动中，人们往往会感受到自信、自决、快乐。由内在动机驱动的行为往往具有创造性，能够最大限度地激发人的潜能。反过来，外在动机指人们从事某项活动的动机不是由于活动本身的缘故，而是为了借此获得一些诸如金钱、表扬或证书等等类似的奖励。将内在动机与外在动机区分开来其实很简单，然而二者的关系非常复杂。在教育上人们普遍担心外在动机对内在动机的消磨和毁坏，因为常见的现象是，儿童本来很喜欢某项活动，不缺乏从事这项活动的内在动机，但由于教育方式不当，导致其内在动机的消退，变得只在有奖励的条件下才肯从事这项活动。另外，人们之所以大量运用奖励，是因为背后有一个美好愿望，那就是促使外在动机向内在动机转化。我们承认，这种转化是有可能的，确实存在着儿童一开始不喜欢某项活动，但在外在奖励的引导下，慢慢发现该活动的魅力并喜欢上该活动的可能。问题是，事实并不总是如此，人们的美好愿望并不总是能实现。
奖励对内在动机的影响，有一些指标性的因素。（1）自由任务时间，即取消奖励之后被奖励者继续从事某项活动的时间。如果这个时间持续时间长，就说明奖励有利于或者无损于其内在动机。（2）取消奖励之后被奖励者对任务的兴趣、满意度、享受感。（3）自由时间的表现或成绩，即取消奖励之后被奖励者完成任务的水平和质量。（4）在没有奖励的情况下从事该项活动的意愿，第一、二、四点可以视为奖励的“动机效果”，第三点可以视为奖励的“水平、质量效果”。所谓“动机效果”是指奖励能否改变个人从事某项活动的兴趣、完成某项任务的意愿，能否使人从某项活动中体会到快乐和乐趣；所谓“水平、质量效果”是指奖励是否能提高个体从事某项活动、完成某项任务的水平或质量。
经常运用奖励的人都会认识到奖励并不总是有效，但我们对这一问题缺乏系统而深入的思考。
1.奖励的动机效果
艾恩指出，奖励最有效的地方是动物实验室，也即奖励对改变动物的行为最有效，原因在于动物对人的依赖。“如果你要控制的生物体依赖于你，那么它的行为也易于控制。”在动物实验中，人们往往使动物处于饥饿之中，然后将食物作为奖励来换取动物的预期行为。人与人之间的关系不同于此，虽然儿童对成人包括老师也有很强的依赖性，但人有独立自主的一面，所以奖励对人的作用不如对动物那么有效，对少年不如对幼儿有效、对青年不如对少年有效，被奖励者越是独立，奖励的作用越小。许多研究揭示，奖励的动机效果不佳，即奖励无法激发人的内在动机。利伯等人在研究中，选择对绘画非常有兴趣的儿童作为被试，将他们分为三组，一组许诺画得好可以得到奖励，一组未事先许诺奖励但事后得到了奖励，一组既不许诺奖励也没有实际给予奖励。在实验开始阶段，许诺奖励的那一组绘画的热情最高，但随着奖励的频次、分量降低，绘画的热情大减。未许诺奖励而意外获得奖励的一组后来比第一组表现好得多，但连续得到奖励之后，对奖励的渴望增加，在没有奖励的情况下，绘画的热情降低。而第三组前后变化不大。实验进行一段时间之后，奖励全部取消，第一组绘画的时间（自由任务时间）最短，有的儿童干脆再也不画了：第二组比第一组自由任务时间长，但比第三组短。
这些实验研究结论可在我们的日常经验中得到印证。我们通过奖励导引孩子从事某种活动，一开始往往有效。但这种有效往往很短暂，随着时间推移，要想吸引孩子继续从事这项活动，我们往往得加大奖励力度。但结果往往适得其反，与奖励增加相伴随的是兴趣降低，有时孩子甚至对我们的奖品都没了兴趣，这时我们就得更换奖励方式和奖品类别。一旦奖励取消，孩子则会立即停止从事我们通过奖励期望他们从事的活动。
2.奖励的水平、质量效果
按照通常理解，奖励能使一个人在从事某项活动时做得更好。这一点既是通常的理解，也是我们的渴望和信念。成年人渴望通过奖励调动孩子的潜能，使他们能够表现得更出色。果真如此吗？心理学的几项著名实验都证明事实并非如此。米勒让9岁的孩子辨认电脑屏幕上相似的两个头像，一组许诺并兑现奖金，另一组只是义务性地参与。米勒本以为获得奖励的孩子应表现得更好，但她发现那些想要得到奖励的孩子出错率要比没有奖励的孩子高得多。格拉克斯伯格对128位大学生的测试结果同样如此。这128位学生被分别带进实验室，每个人都拿到火柴、图钉和盒子，并被告知要用这些材料把蜡烛固定在墙上。他们应能想到先把空盒子钉到墙上，再把蜡烛放在盒子上。有些学生拿到的是空盒子，旁边放着火柴和图钉，另一些学生拿到装满东西的盒子，这样要想出解决办法就不是那么直接、简单了。一部分学生被告知如果他们成功完成任务，能拿到5到20美元不等的奖励，另外一些学生则没有得到这种奖励许诺，也不知道有奖励的事情。结果是，当任务变得越来越具有挑战性时，那些希望得到金钱奖励的学生比没有奖励的那一组多花了几乎一倍的时间才想出解决办法。
这些研究结论与我们通常的理解不同，不符合我们的渴望和信念，所以几十年来不断有人重复类似的实验，但结果往往是惊人的相似！一开始，学者们还质疑研究方法的不成熟，但随着研究越来越深入，结论也越来越成熟。有研究者基于几十年来的研究，小心谨慎地得出了这样的结论：“如能满足两个条件，奖励会对表现有不利影响：一是当受试对象对任务本身感兴趣时，提供奖励作为动力便是多余的；二是当解决问题之道并无一定之规时，找出解决之道的步骤也非一目了然时。”
二、奖励为什么并不总是有效？
人与动物的不同之处在于人有自我意识，总会对行为或活动进行归因。个体对行为原因的知觉会影响其未来动机和表现。在有奖励的情况下，人们自动地将行为的原因归结为外部因素，一旦外部因素移走，未来动机和表现自然就会消退。反过来，在没有明显外部控制的条件下，人们将行为归结为内部控制的条件，在这种情况下，其未来动机或表现与外部因素无关。一项任务或活动，如果有奖励，即使这项活动很有吸引力，学生也倾向于外部归因，这样一来，内在动机反而被掩盖、消磨掉了。
人都有自主、自决的天然需要，这是表达自己独立性和主体性的主要方式，做一件事时如果能够表达自己的自主和自决，其内在动机就强；反之，做一件事时如果不能表达自己的自主、自决，或有损于自己的自主和自决，其内在动机就低。比如，学生喜欢做某件事，教师给一些鼓励，并提供适当帮助，学生会将教师的鼓励视为自己完成任务的有用信息，无损于自己的自主、自决，对其内在动机就没有副作用。反之，教师如果通过奖励的方式鼓励学生做某件学生喜欢做的事情，学生会将教师的奖励视为一种操纵，有决定自己行为的企图，有损于自己的自主和自决，其内在动机就会减弱。
在一个奖励结构中，奖励者给予被奖励者“报酬”的条件是后者做某件事情，这样一来，“做某件事”成了获得奖励的手段。“如果把某件事定为另一件事情的先决条件，即作为达到另一个目的的手段，那它势必被视为不太可取。”一件事情人们需要获得奖励才做，那就意味着这件事情本身不值得做。奖励者本来希望通过奖励来诱使被奖励者从事某个活动，在奖励者看来，奖励是一种手段，“某个活动”才是目的。但从被奖励者的角度看，“从事某项活动”才能获得奖励，也就是说，“从事某项活动”成为获得奖励的手段，获得奖励才是目的。在被奖励者看来，如果奖励很有吸引力，则衬托出“某个活动”的低吸引力；如果奖励本身没有吸引力，“某个活动”则更没有价值。
在有奖励的活动中，人们的关注点通常比没有奖励的活动低，会忽视很多表面上无关的因素。在有奖励的活动中，人们往往只做获得奖励所要求的事情，不太可能去关注另外一些次要的事情，这是人之常情。而一些创造性活动不仅仅要求我们关注事务的整体面貌，还要注意细节，因为答案往往在看似无关紧要的细节之中。正是这个原因，导致在有奖励的情况下，人们的创造性降低，在解决复杂问题时能力降低。另一方面，以最小的代价获得最好的结果是人们做事的一项基本原则，在有奖励的活动中，既然奖励是目的，人们自然会用最简单直接的方式得到奖励，不去做无谓的探索和冒险。正是在这一意义上，有人认为奖励是“探索的敌人”。
正如上面所分析的，奖励不一定在任何时候任何情况下都是有效的，不恰当的奖励会产生负面的心理效应，即消极的作用。主要内容如下：
（一）过多的奖励使学生产生对奖励的依赖心理
有的教师在对学生的管理中凡事必有奖励：上课举手回答问题有奖，作业工整有奖，取得好成绩有奖，积极参加班级活动有奖……结果会使学生对奖励产生依赖心理，被奖励所左右，在行为上越来越不自觉，甚至把得到奖励看成是学习的目的，产生对奖赏物的关注与贪求。心理学的研究表明，对某一行为的连续的奖励，会使行为者形成对奖励的依赖。因此，一旦奖励减少或消失，就会在客观上起到一种与奖励相反的作用。
（二）不必要的奖励会削弱学生学习的内部动机
学生如若没有内在的学习动机，教师就不得不从外部激励他们，以推动学生的学习活动，这时采用奖励是必要的。但倘若学习活动本身已经令学生很有兴趣，此时再给学生奖励，其结果就会弄巧成拙、“画蛇添足”，不仅不能提高学生学习的主动性，反而会使学生原有的学习热情降低，可能会起到削弱内在动机的作用。许多心理学家已经注意到这样一个事实：对于原本具有内在兴趣的活动是不需要什么奖励的，如果允诺给予奖励反而会抑制人们从事这一活动的内在兴趣。外加的不必要的奖励损害了内在的动机。奖励刺激所引发的学习动机是一种典型的外部动机，其特点是持续时间短暂。而内在的学习兴趣、学习动机才是学习的真正动力，对学习具有稳定而强烈的作用，是最可宝贵的。
（三）奖励对孩子心理发展的影响
在学校，奖励是教师们经常使用的教育手段。教师们希望通过奖励来强化孩子的正确行为，提高他们的学习兴趣，用心理学术语来说，就是激励孩子的内在动机。但是，并非所有的奖励都能帮助教师达到如此目的。有时，奖励会适得其反地降低孩子的学习兴趣，削弱他们的内在动机。因此，正确看待奖励对孩子心理发展产生的影响，十分重要。
心理学研究表明，教师对孩子的奖励，是一种外在奖励，它具有两方面的功能：即控制行为和传递信息。这两个功能的相对强度决定了外在奖励对孩子的内在动机的影响。如果控制行为的功能相对强烈，外在奖励就会削弱孩子的内在动机，也就是降低他们对于活动的兴趣；相反，如果传递信息的功能相对强烈，就不但不会削弱反而会增强他们的内在动机，提高他们对于活动的兴趣。
使用外在奖励控制行为，但削弱了孩子的内在动机。所谓用外在奖励控制行为，简单地说，能够起到“如果这样做，你就能得到；如果不这样做，你就得不到”的效果。比如教师告诉孩子，只有坐得端正才能得五角星；不好好吃饭就不能玩玩具等。这些控制行为的奖励，大家可能都已司空见惯，事实上，它的确常常能对孩子起到立竿见影的作用。但是，随着孩子受奖励经验的增加，它可能会适得其反：它会削弱孩子对所采取行为的内在动机。
心理学研究表明，用外在奖励强化孩子的行为，会使他们产生对行为“控制所在”的迷惑。当孩子因为内在动机（即兴趣、好奇等）进行活动时，行为的控制所在显然是在他们的内心，他们主宰着自己的学习与行为。当外在奖励引入后，孩子会感到他们的行为是被外部力量控制着的，他们之所以做出某种行为是为了获得外在力量所允诺的奖励。于是，孩子的行为动机越来越依赖外在奖励，他们的内在动机就被削弱了。一旦取消外在奖励时，他们的动机水平就会变得很低，直接的表现就是孩子对所进行的活动已不再那么感兴趣了。
如有一天，一位教师发现某个小朋友吃完饭后，很认真地把桌上的饭粒、菜渣收拾得干干净净。教师对此感到特别高兴，因为她还从来没要求小朋友要这样做。她按捺不住内心的喜悦，立即夸奖到：“你真是个好孩子，教师没要求你这样做，你却做了。你真是太乖了，教师太喜欢你了。”当时，这位小朋友听了教师的话，显得非常高兴。可是，在后来几天，当教师没有再每天表扬这位小朋友时，教师发现，他也就没有再主动地去收拾桌面。出现这种情况，很可能是因为教师的那句夸奖，教师不自觉地使用并强化了奖励的控制功能。其实从一开始，孩子就可能是因为好玩而去清扫桌面，并且从中体验到某种快乐，此时孩子的行为纯粹是兴趣使然。但教师的介入改变了孩子的行为动机。在教师的夸奖中，孩子听出了这样的潜台词：“你这样做，你就很乖，老师就喜欢你；你不这样做，老师就不喜欢你。”因此，孩子把教师对他的喜欢和夸奖同自己的行为紧密联系起来。他会认为自己之所以要收拾桌面是为了得到教师的表扬和喜欢。可以说，教师的表扬控制了孩子的行为，成为他行为的主要动机，而他原来的内在动机则被削弱了。所以，一旦教师不再关注和奖励他的行为时，他就会觉得自己再这样做已毫无意义，他也就没有兴趣再去这样做了。
教师用奖励控制行为，除了削弱了孩子的内在动机，使他们行为动机低落以外，还会降低孩子对所进行活动的兴趣，改变孩子对所进行活动付出的努力。心理学家发现，由内在兴趣驱使的孩子喜欢有挑战性的任务，而受外在奖励驱使的孩子往往选择简单的任务。后者在经历挫折和失败后，也往往更容易放弃努力，不如前者那样坚持良久。总之，受外在奖励控制的人的行为，遵循着一个“极大极小原则”（minimax principle），即试图用极小的努力来获得极大的外在奖励。可以用一句话说明孩子的这种表现：奖励可能会激励孩子照教师的意图去做，但孩子那样做的目的仅仅是为了获得奖励。由此推测，在上面的事例中，那位小朋友以后很可能会草草地把桌面扫一扫，然后兴冲冲地跑到教师那里，报告自己的成绩以获取奖励。当教师看见并不干净的桌面和等着要获得称赞的孩子时，真不知该如何是好。她也许并不知道，这一切都是由她那句夸奖引起的。这种让人尴尬的情景想必许多教师都经历过。使用外在奖励传递信息，能增强孩子的内在动机。
当然，上述关于奖励削弱孩子内在动机的观点，并不是希望教师从此以后不要再对孩子进行奖励了。其实如果教师改变一下奖励的方法，凸显外在奖励传递信息的功能，就可以不但不削弱孩子的内在动机，反而可以使之得到进一步的激发。
（四）奖励破坏人际关系
在集体生活中，奖励往往是竞争性的。教师经常会说“看谁做得最好”，结果是一人做得最好，其余的人都成了失败者。本来是正常的生活，正常的同伴关系，但在奖励的激发下，同学之间关系开始变得紧张，开始你争我夺，冲突和嫉妒在所难免。奖励为了起到最大效果，往往是稀缺的，即奖励往往只有少数人才能拿到。在这种情况下，别人都是自己获得奖励需要排除的障碍，要想获得奖励，不但自己要表现良好，还要打击别人。
集体奖励也是教师经常用的奖励策略，即全班共同表现良好，就可以得到奖励，比如教师说，“如果这次考试我们班在全校排名第一，会奖励大家……”。这种奖励不但激发了学生对其他班级的仇恨，还激发了学生对自己班级考试成绩不好的同学的怨恨。如果整个班级因某位同学没考好而失去获得教师奖励的机会，那这位同学所受到的同伴压力有多大？中小学经常有“拖后腿”的说法，奖励对那些所谓“拖后腿”的同学会是多大的惩罚和伤害！
在奖励结构中，奖励者和被奖励者之间是一种非对称关系，奖励是奖励者用来控制被奖励者的手段。因此，奖励的滥用，破坏的不单是同学关系，还包括师生关系。师生之间有不对称的一面，主要是师生在知识和心理成熟上存在差距，但也应有对称的一面，包括人格、价值的平等。而奖励使学生成为教师可以任意摆布的工具，破坏的恰好是师生关系对称的一面，使二者在人格、价值方面不对称。师生之间在知识和心理成熟上的差距导致学生依赖教师，有助于师生关系的亲近，而奖励则拉大了师生人格和价值上的不对称性，使师生关系生疏、紧张。
（五）掩盖问题
奖励和惩罚相同，往往只注意表面现象，不去深究问题的原因。如，幼儿园的孩子中午不愿睡觉，教师对其惩罚的做法是：不睡觉就要接受批评，甚至罚站；奖励的做法是：如果睡觉了就给予表扬，有红星贴花，甚至有糖果。家长一般都认为奖励比惩罚好，如果自己的孩子不睡觉被罚站，家长会很生气；如果自己的孩子被奖励了红星贴花，家长则会很高兴、很自豪。但实际上，在孩子中午不睡觉这一问题上，奖励并没有比惩罚多做什么，都没有去探究孩子为什么中午不愿意睡觉，孩子中午都必须睡觉的制度是否合理等问题。奖励与惩罚一样，都是一种短视、省事的处理方法，也许短时间内会有明显效果，但因为奖励效果的不能持久、深层原因没有找到，奖励解决不了问题。
下面看这样一个案例：“重赏”之下可有佳绩？
这是一位特约记者玛雅所做的采访：
采访方式及对象：在网络上随机采访6位家长和7个中小学生
采访时间：2006年3月10日
不知从何时开始，对孩子进行“物质刺激”大兴其道。亲子间经常有这样的对白———孩子问父母：“爸妈，这次考试，我要是考好了您奖励我什么？”父母回答说“：奖励你××元（或是其他什么奖品）。”从中，我们不难看出，父母、孩子们都盼望着一个“双赢”的结果：一方因为孩子拿到好成绩而自己面上有光，另一方则因得到实惠而笑逐颜开。但是，用物质奖励来鼓励孩子学习，这样的做法是对还是错“重赏”之下可有佳绩？对此，记者采访了几位家长和几个孩子，请他们谈一谈自己的看法。
孩子们说孩子A（初二学生）父母曾经对我进行过一次奖励。那是上初一时，爸妈说，如果我期中考试考好了，就给我500元以示奖励。虽然我挺兴奋的，但同时心里有了从没有过的压力感，觉得自己就像在为这钱而战。最后，我没有考好，心里十分难受。爸妈见我情绪低落，就鼓励我说“：你依然是爸妈的骄傲。”一句安慰的话，让我重新自信起来。因此我认为，单纯的物质奖励并不能换来好成绩，父母的关爱才是最好的学习动力。
孩子B（初三学生）其实我知道，大多数同学都有过接受家长物质奖励的经历。班里的很多同学和我都有同一观点———认同物质奖励。在小的时候，父母看到我们进步了，就会亲上两下、说上两句鼓励的话作为奖励，这种精神奖励可以成为我们的学习动力；可现在我们已经长大了，不客气地说，早就厌烦了这种精神奖励，如果父母能给我们一些可以自行支配的钱，我们会更乐于接受的。
孩子C（初二学生）我认同上面同学的话。从小我就开始接受父母给予的奖励。上幼儿园时，每次拿“到五角星”，妈妈都会亲亲我以示奖励。渐渐地我长大了，奖励也开始有所变化。初一时，我的作文得了二等奖，妈妈一高兴，就带我到武昌玩了一趟，最后还给了我100元钱。第一次得到奖金，我很兴奋。我用这些钱买了学习用具和一些我喜欢但一直买不起“的闲书（”这样的书父母一般不会给“我投资”）。所以，我比较喜欢父母对我进行物质奖励。
孩子D（初二学生）我父母挺关心我的学习的，但在小的时候，我很少能得到奖品，因此我很羡慕那些能得到奖品的孩子。后来，我把自己的想法告诉了父母。此后，父母有时就会向我承诺，如果考好了或获了奖，就给我奖励，或是带我去玩一次，或是买漂亮的文具给我，而且他们说到做到。到了初中阶段，父母将文具换成了现金。他们说，我是一个初中生了，已经有了合理支配金钱的能力。这让我很感动。因此，我个人比较赞成这种方式，物质奖励对我来说就是一种很大的动力———这不仅表示父母对我的成绩的肯定，也表示他们对我的自控能力的认可。
孩子E（初一学生）我觉得物质奖励不好。因为父母挣钱其实很辛苦，而且我还发现班里的一些同学，似乎像是在为了拿奖金而学习，甚至为了拿奖金而不择手段。他们会在考试时作弊，打小抄或是偷看同学的考卷，为的就是考出好成绩，回去拿奖金。这样，学习就失去了最重大的意义。
孩子F（初二学生）我父母很少给我物质奖励，只有我在艺术方面得奖的时候，父母才会去书店让我选几本喜欢的书。因此，我也没有要奖金或是奖品的习惯，毕竟父母挣钱不容易，我家经济条件也不是太好。对于我来说，父母的表扬同样可以激励我向上。
孩子G（初二学生）我不赞成物质奖励。因为我看到，班里那些来自贫困家庭的同学，他们并没有什么物质奖励可以期待，他们的学习劲头却让人感动；没有人给他们物质上的动力，但他们个个争强好胜。我认为，这种动力绝非来自钱或是奖品，而是来自他们父母的亲情关爱。所以我认为，亲情才是给我们的最好奖励。
家长们说
家长甲（公务员）在我小时候，父母就从没给过我什么物质奖励。他们告诉我，学习，不是为父母，而是为自己。我一直觉得这句话很有道理。所以，对于儿子的教育，我也一般不会采用物质奖励。在儿子读初一时，有一次他取得了不错的成绩，他就问我说：“爸爸，班上的同学考得好，父母都会给奖金，为什么我没有呢？”于是，我“将学习是为了自己”的道理深刻地解释给他听。他似乎有所领会，说“：我懂了。”可没想到，那次他妈竟瞒着我，给了儿子100元钱。结果，后来只要儿子考好了，就向妈妈要钱，妻子这才意识到自己的做法不正确———这样会让孩子觉得学习是为了父母，为了奖金。从那时起，她也不再给儿子发奖金，而是配合我教育儿子。因此，我觉得物质奖励并不好。
家长乙（某广告公司员工）我经常以物质奖励来激励孩子好好学习。当看见孩子拿着奖品那股乐和劲儿，我心里也很开心。今年儿子在一次模拟考试前问我“：如果我考进前10名，能不能奖给我200元钱？”这让我们有点儿意外，虽然用奖品鼓励孩子学习是我们一贯的做法，可是发奖金还是第一次。不过，我们还是答应了。结果，他虽然没有达到进前10名的承诺，但通过他的努力，把平时与他学习成绩差不多的几名同学“都盖”了过去。于是，我依旧给了他100元奖金。我觉得，这100元花得值，它毕竟激发了孩子的上进心。
家长丙（公务员）我觉得现在的小孩子读书太辛苦了，年纪小小的却要承受很多压力，因此我就想到给孩子一点儿补偿。在临近期中考试时，我和她妈问女儿这次考试能考多少名。她说会尽自己最大的努力挺进前6名。这时，她妈站在一旁发话“：如果你能考进前5名，我们就奖励你300元。”女儿很吃惊“：真的吗？可不许耍赖啊！”结果，女儿考了全班第4名。据我观察，这一次的物质奖励还是起了作用的，孩子为了实现目标，表现得比以前明显用功了许多，连最爱看的电视节目她都“忍痛割爱”了。从这一点上看，物质奖励还是挺有效的。
家长丁（医生）我平时对女儿是以口头表扬和激励为主的。孩子在初三那年，学习压力挺大，于是我尽量帮她减压。学习进步了，我会带她去逛公园，或者一起唱唱歌，有时也会激励她“不错，我们为你自豪！”“继续加油，妈妈永远是你的坚强后盾！”女儿听后，也总是很自信地说“：谢谢妈妈的鼓励，我一定会继续努力的！”这让我感到很欣慰。中考时，女儿不负众望，考上了重点高中。这一次，我给了她“奖品”，但不是钱，而是带她去丽江旅游。因为我觉得这样既达到了奖励的目的，又丰富了她的生活，比单纯的物质奖励要好得多。家长戊（某公司管理人员）用物质奖励来鼓励孩子积极向上、认真学习未尝不可，因为我觉得，物质奖励能够激发孩子的积极心态。孩子获得了成功，给他奖金或是其他他喜欢的东西，会让孩子觉得这样做是有价值的，就是辛苦些也值得，这对孩子的学习很有好处。再说了，现在很多学校开设的奖学金不也是一种物质奖励吗？而且，这样做还有一个内在好处，就是给孩子一个理财的机会，何乐而不为呢？
家长己（中学教师）我认为，家长对孩子进行物质奖励，一定程度上是种“学习贿赂”。孩子和家长的考前交流成了讨价还价”，考试成绩成了“交易条件”———考了多少分或是班上多少名，就给你多少钱。如此久而久之，会使孩子形成一种错误认识：学习是为了考试，考试是为了挣钱。这种奖励可能会有短期效果，但从长远来看，它不利于孩子的发展。孩子的学习成绩是由平时一点一滴积累的，因此家长对孩子的关心不应该是一时的，更不应该只是考试前的金钱刺激。而且，如果一味地给予孩子奖金，只会促使孩子过分注重金钱，成为“小财迷”，而自古以来，财迷是没有什么大出息的。
综上所述，可知奖励的误用和滥用可能会使孩子过多地依赖奖励本身，而与教育者的原本动机相违背。如果一个人行为的外在理由越多，相应的内心理由就会越少。例如：家长向孩子承诺考试考到多少分以上就给予一定的金钱或物质方面的奖励。在这种许诺之下，孩子努力学习的动机可能就会变成为了这种物质奖励而学，而并非为了学习的重要性和乐趣而学，这显然不利于孩子身心健康的成长。奖励可能会使孩子习惯于得到奖励，习惯于听到表扬、夸奖，对奖励的期待值增高，一旦受到惩罚、听到批评就接受不了。近年来，学生因为老师、家长的批评而离家出走、甚至自残自杀的例子并不少见。同时，过多的奖励也使奖励失去了奖励的意义，因为它已变得平凡而不珍贵，孩子自然也不会投以更多的关注，也不会珍惜。
第五章 惩罚的心理学效应
惩罚作为一种消极的或者是一种负强化的方式，是一种比较严厉的手段，在教育活动中使人产生一种十分矛盾的心态。一方面体罚等惩罚方式被广泛否定和禁止，因为它不符合现代教育尊重学生的基本民主精神；另一方面，许多教育理论和实践工作者也都认识到了惩罚所具有的教育性。例如在中国古代教育中，“当头棒喝”对人的惊醒教育作用曾经得到过特别强调。前苏联教育学家马卡连柯也正确地指出：“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力”。
第一节 惩罚的正面心理学效应
教育的核心是培养一种健康的人格，人格的核心是自信，自信表现为人的一种自我概念。教育不是改造人，而是引导人。惩罚的一个基本出发点和目的是让他们对自己的过失负责。惩罚并不是体罚，更不是伤害。惩罚是一种危险的高难度的教育技巧，必须因人而异，把握适度。越惩罚，越要尊重与信任，要顾及对方的承受力、尊严。这样，惩罚就可以在孩子的教育中起到不可或缺的作用。
孩子道德发展中，惩罚起着三种重要的作用。
一、约束作用
即制止人们去重复社会所厌恶的行为。当孩子发觉某些行动将遭致惩罚时，他们会想起过去千这些行动时所受到的惩罚，从而制止这些行为。在年孩子童还没有学会辨别是非好坏时，惩罚的约束作用也是重要的。如果他们从事一种对己、对人或者对财物可能是有害的行动，那么对正在犯过的人严加指责，就往往能制止这种行为。
二、惩罚的作用是教育性的。
孩子在掌握行为准则以前，就知道有些行为是对的，有些行为是错的，因为当他们作出错误行动时就受罚，当他们作成人许可的行动时则不受惩罚。随着孩子年龄的增长，他们主要靠接受说理教育学习行为准则，但他们也从经验中学习，比如，不遵守规则就免不了被惩罚。这种经验加强着说理教育的作用。惩罚的另一种教育性作用是经常被忽视的，那就是应该区别对待不同的错误行为。如果惩罚千篇一律，他们就会由于不同错误行为而受到同样的惩罚。其实，孩子对他们犯过的严重性的判断标准，是根据他们所受惩罚的次数以及厉害程度而定的。孩子对错误行为严重性的认识，也是从对他们的过错行为惩罚的厉害程度中获得的。
三、惩罚的第三种作用是使孩子形成不干社会所不许可的行为的动机。
孩子认识到错误行为可能造成的后果，这对他形成不去做这种行为的动机是必不可少的。当孩子能理智地权衡各种行为及其可能造成的后果时，他们自己就会作出犯这种过错是否值得的决定，如果他们认定不值得这样千，这种行为就被制止了。
四、惩罚在道德与健全人格的形成中非常重要。
社会心理学家凯尔曼认为态度（道德）的形成是一个从服从到认同再到内化的过程，这虽然不足以说明所有的态度的形成过程，但如果没有惩罚与惩罚机制，在社会约束、自我控制方面怎么会让当事人服从呢？又怎么能实现态度与价值观念的认同与内化？
五、只有通过惩罚才能让学生形成从逃避到回避的行为习得机制。
在学生的行为与道德的学习过程中，教师与家长都不可能随时对学生的不良行为进行监督与惩罚，当学生因为不良行为受到惩罚，就会从事某种良好行为逃避惩罚，再以后会积极避免不良行为的发生，即惩罚可以让学生不受惩罚。如小偷小摸的学生受到惩罚是为了让他以后不再偷窃，不发展为大盗。而缺少了相应的惩罚，难以形成从逃避到回避的机制。
六、社会学习理论十分强调孩子在行为与道德规范的学习中替代强化的重要性
对犯错误的学生施以适当的惩罚，可以形成正确的榜样，对其他学生也有非常重要的替代强化功能，让他们对不良行为与态度形成积极的回避反应。有研究显示，“斥责能够减少旁观学生的问题行为”。
七、惩罚的目的是让孩子为自己的过失负责，培养孩子的独立性与自我责任感
在现代社会，成人如果违反了法律的规则，会受到各种惩罚，罚款、入狱、劳动改造，甚至是死刑。孩子未来的世界，也将面对这些法律的规则，从小就对他们违反规则的一些行为适当施加一些惩罚，培养他们对自己行为的责任感是非常重要的。当孩子犯错误时，内心已经有一种接受惩罚的准备，从认知失调理论分析，让他们为自己的愧疚承担责任，能够取得积极的心理平衡。抓住这样的教育契机施以恰当的惩罚让学生明白道理不仅有效，而且可能会使他刻骨铭心，从而形成“欺公日日忧、惧法朝朝乐”的生活观念。反过来，如果行为者犯错误不施加适当的惩罚，时间长了成为习惯，以后因大错受罚时反而会认知失调，心理不平衡。
八、惩罚能让学生体验挫折与失败，提高心理素质
在由教师的惩罚导致的恶性事件中，一方面教师有惩罚不当、丧失师德的责任，另一方面也与学生心理素质差、耐挫力不强有关。生活中常有一些听惯好话的学生，两句重话就会让他们落泪、沮丧，从这个意义上，让他们接受一些惩罚也有助于心理承受力的提高。
九、使孩子摆脱依赖性
年龄小的孩子，如小学生与孩子园的孩子，尤其是其中一部分比较顽皮的孩子，行为的自我约束能力比较差，一味地跟他们讲道理，指望完全依靠他们的认识来调节自己的行为显然是不现实的，有时必须通过惩罚形成条件反射性的回避行为，没有相应的惩罚机制，不仅很难教育他们，还会培养孩子无所顾忌的“小皇帝”意识，不容易掌握社会规范，完成相应的社会化。
一般来说，惩罚学生的教师大多为教学与教育方面负责任、有一定能力与成就的教师，他们把对学生犯错误的惩罚当作自己的责任，许多家长与学生也予以一定程度的认可。因此关键问题不是要不要惩罚，而是如何正确运用惩罚的问题。没有惩罚的教育是不完整的教育，是一种虚弱的教育、脆弱的教育、不负责的教育。教师惩罚权的放弃就是对自己一部分职责的放弃，在学生犯了一些明显的大错误以后不予以恰当的惩罚可能是教师不负责任的表现，是教育上的不作为。
下面来看分析这个案例：上帝的启示
班里有几个写字拖拉的学生，每节写字课上都是别的同学写完成了，他们还在悠哉游哉地刚开了个头。我尝试过许多现在流行的诸如奖小红花、罚抄作业等奖惩方法，都不见成效。不拖拉的孩子仍旧不拖拉，拖拉的孩子照旧拖拉。常常是为了照顾几个调皮的孩子，耽误了大多数孩子的宝贵时间。直到有一天，我读到这样一则小故事：有一位犹太教的长老，酷爱打高尔夫球。在一个安息日，他违反了教规，偷偷打高尔夫球，刚打到第二个洞，就被天使发现了，天使便到上帝面前告状，说长老不守教义，居然在安息日打高尔夫球。上帝跟天使说，要好好惩罚长老。于是，从第三个洞开始，长老打出超完美的成绩，几乎都是一杆进洞。就这样直到打完18个洞，长老的成绩比任何一位世界级的高尔夫球手都优秀。天使很生气地问上帝：“这就是你对长老的惩罚吗？”上帝说：“正是。你想想，他有这么惊人的成绩，以及兴奋的心情，却不能跟任何人说。如果人生没有人能一起分享，不也算是一种惩罚？”受上帝的惩罚启示，我灵机一动，何不换一种方式呢？于是，又到写字课时，我允许先完成任务的同学到操场自由读书，结果，仅15分钟，有几个学习认真、写字迅速的学生就完成了作业。他们拿着自己喜欢的书欢叫着跑出教室，接着又有许多孩子陆陆续续地跑出了教室……操场上的读书声和欢笑声让没有写完的学生脸上写满了羡慕，那几个拖拉的孩子也一反常态，都在认认真真地写作业，结果不到30分钟，所有孩子们的作业全部完成了，质量好过任何一次。
解析：原来，当惩罚成为学生的一种自觉需要时，当惩罚成为学生渴望获得的一种荣耀时，那惩罚就会变成了奖励，学生自然就不再需要我们教师去“诱导”了，可以看出，得当的惩罚有时比奖励更有效。
第二节 惩罚的负面心理学效应
惩罚对于禁止不良行为和建立必要的制度、使人养成良好习惯是有效的。心理学的研究证明，惩罚作为对犯错误者的威胁是一种策略，它使学生为了避免再一次遭受惩罚而付出更大的努力。惩罚作为一种外部诱因，可以激发学生对错误行为产生羞耻感和负疚感，帮助学生分清是非。由于惩罚是教师向学生施加具有一定压力的刺激，是对学生行为的否定评价，这是学生所不喜欢的，所以如果运用不当，便容易产生负面的心理效应。
一、过多的惩罚使学生产生恐惧心理，导致退缩、逃避及说谎行为的发生
有的教师认为惩罚见效快，能“立竿见影”，因而无论何种情况学生稍有一点差错就施加惩罚，以为这样能收到禁止不良行为的效果。其实不然，惩罚之后，学生在行为上产生的变化，往往只是一种短期行为。频繁的惩罚在学生身上产生的长久的心理影响可能是恶劣的，甚至会造成教育的失误。心理学的研究表明，学生如果屡受惩罚，总是担心、害怕，这种情绪体验逐渐积累，就会产生恐惧畏缩心理，产生过高的焦虑情绪。由于害怕做不好而受惩罚所以就什么也不敢去做，也不愿意去做，甚至有些学生不敢来学校读书，最终引起回避和退缩的行为反应。可以说“学校恐惧症”的发生大多与不当的惩罚有关。频繁的惩罚还会引起学生说谎、欺骗的行为反应，养成两面、虚伪的性格。由惩罚引起的不良行为和心理循着以下的逻辑发展：过多惩罚———恐惧———退缩———逃避———说谎欺骗。过多的惩罚还会使学生从教师那里学来一种不良的处理人际关系的模式，而且会使之误认为有权就有理，形成专制型人格。教师体罚学生的次数越多，学生的攻击性行为也就越多，学生长大后，可能也是个喜欢打骂他人的人。
二、过度的惩罚使学生产生对抗心理，导致师生关系的对立
正像人本主义心理学家批评的那样，有的教师在课堂上以权威自居，发号施令，盲目追求个人威信，过分地使用惩罚，并把它视为自己权力的象征，以表现出教师对学生的控制。学生只要做错了事，教师就严加惩罚，而且学生必须无条件地接受，不许申辩，不许违抗，否则“罪加一等”。调查显示，有很多学生在受到惩罚后会产生反抗心理，如“怀恨在心”、“想打人”、“想发脾气”等等。对抗心理的产生与学生受到惩罚后产生的痛苦情绪反应有关。像“爱屋及乌”一样，学生也会由此“恨屋及乌”，由于厌恶受惩罚而转向憎恨惩罚的实施者———教师。久而久之，必然对教师产生反感、抵触情绪，导致师生关系的紧张和对立，进一步由厌恶某教师到厌恶他所教授的课程，甚至厌恶学校的其他教师，厌恶所有课程。更为严重的、也必须指出的是：这些也可能是厌恶人生、仇视社会的心理产生的基础。
三、不恰当的惩罚会削弱学生的内在惩罚机制
惩罚是来自外部的一种控制行为的手段，但是，人们对自己的一些过失行为还有着内部惩罚机制，比如，当人们做错了事时，会感到惭愧、自责。人们在感受到内部惩罚的痛苦时，往往主动寻求外部惩罚，甚至会说“你骂我吧，你打我吧”，等等，以此来减轻内疚，这就是内部惩罚机制。内部惩罚往往引起比外部惩罚更为强烈的情绪反应，从而对一个人的行为改变有更大的影响，外部惩罚也只有在引起内部惩罚的情况下才能真正起作用。因此，当学生对自己的不当行为已经有所觉察，有所判断，并实施内部惩罚时，教育者不必再使用外部惩罚。在实际的教育教学过程中，有的教师忽视了发挥学生的内部惩罚机制的作用，只迷信外部惩罚的效力，甚至采用一些“以毒攻毒”的做法。比如，罚做值日，罚跑圈，罚站，罚重做或多做作业，甚至罚款。这种看起来十分严厉的惩罚能使学生痛改前非吗？一般来说，不能。有的学生在受到惩罚后，反而感到如释重负，一身轻松，不用再去想自己犯了什么错误，因为他认为“我已经为自己的违规行为付出了相应的代价”。这种“抵罪”性质的惩罚有损于学生的内部惩罚机制，使学生对惩罚抱着无所谓的态度，也使他们自身的道德判断力受到压抑，大大地降低了惩罚的效果。
四、不恰当的惩罚使学生产生压抑心理，妨碍学生创造性思维的发展
学生不努力学习，教师采用惩罚施加压力，往往会使学生产生压抑心理。学生感到自卑、无能，自尊心和自信心受到不同程度的损害。自卑感使学生逐渐对自己的能力产生怀疑，自尊心水平的下降导致志向水平下降。缺乏自信的学生，做任何事情都害怕犯错误，就更谈不上创新了。惩罚的压力使学生的各种潜能处于受压抑的状态，学生觉得做事只要按教师的命令去做就行，可以不动脑筋思考。长此下去，培养出来的学生也许会“听话”，但是同时他们也失去了做事的自主
性、主动性和积极性，使身上潜藏着的创造性幼芽逐渐枯萎。
五、心罚会对培养孩子健康人格产生损害
仔细观察，我们不难发现教育中存在的如下种种行为：
教师总是把教室中最好的位置留给优秀生，而后进生则往往被安排在两旁或最后；课堂提问的过程中，教师总是倾向于偏爱提问优等生，无视后进生的反应，一旦他们答错问题，得到的总是训斥或蔑视；高分学生在教师眼中一切都是优秀的，而对低分学生的优势和特长不屑一顾甚至加以扭曲，认为那是阻碍学生学习的绊脚石；课外活动、家长会甚至在校外活动中，教师总是自觉不自觉的表现出自己对学生的某种期望，“这孩子太笨，不是学习的料”，“整天想着踢球，球踢的再好，考不上大学，同样没有前途”。教师没有意识到自己的一言一行已经给儿童敏感的心灵产生了种种暗示。面对教师的冷漠和歧视，一些儿童不能正确认识自己，对前途失去信心，这种不健全的人格严重的还会影响他们一生的幸福。
从以上行为中我们可以发现，“所谓心罚，就是刺伤学生的自尊心，侮辱他们的人格，损伤他们的自信心，破坏他们的情感，歧视他们，轻谩他们，也就是对学生心灵的打击与摧残。”这个定义应该说是可以引起我们共识的，而且这也是许多教育者在教育实践中有意无意普遍存在的问题。
那么心罚对培养儿童健全人格的危害到底有多严重呢？
鲁迅在谈到旧时代对人格的影响时强调：“一个人的青少年时代是人的萌芽时代，切不可掉以轻心。一旦形成人格，一个人为人的品质或格调也就稳固确定下来。当从事涉外活动时，他将表现出自身的国格，当从事社会活动时，他将展示出人格的水平，即使在日常生活中，每时每刻也在表现出他的人格活动轨迹。”可见，人格直接影响着人们的价值观、世界观，影响着人们的认知与思维，以及对未来生活的追求。心罚在人格的培养上恰恰成了绊脚石和阻力，对儿童的人格发展造成了巨大潜在的危害，具体表现为：
（一）严重损伤了儿童的自尊心
尽管儿童还处在未成年期，但他们却有着强烈的自尊心，应该说这是他们最敏感最脆弱的地方，一旦这道防线倒塌，那么人就有可能会走向崩溃的边缘。美国人本主义心理学家马斯洛在他的需要层次理论中阐述了人的七种基本的需要，由低到高依次为：（1）生理需要；（2）安全或保护的需要；（3）对爱、感情、归属的需要；（4）对尊重、价值或自尊的需要；（5）对认知的需要；（6）对美的需要；（7）对自我实现的需要。马斯洛指出：“前四种需要表示有机体的一些缺失。或者说，出于健康的缘故必须弥补的缺失，这些需要必须由他人从外部给以满足。”马斯洛的需要层次理论可以让我们意识到这样一点，儿童在某种程度上如果自尊心得不到满足，就有可能会产生学习和自我实现的困难，而教师恰恰在这一点上起着关键作用。如果教师对儿童冷言冷语，讽刺打击，则无法满足儿童被尊重的需要，对学习和生活失去兴趣与热情，与他人产生隔膜，这种不健全的人格和心理对儿童进入社会十分有害。
（二）打击了学生的自信心
自信心是成功的基础，儿童自信心的建立是基于自尊、自爱、自强基础上的。处在未成年期的儿童总是希望教师对他们产生好感，得到教师和家长的赞许，进而才能产生自尊和自信，并随着年级和年龄的增长而逐渐得以巩固和稳定。在实际的教育教学活动中，教师仅仅通过考试成绩来判断学生的优劣，对成绩优秀者抱以高期望，甚至在排坐位、做值日等活动中特殊相待，而对后进生则不理不问，或讥笑嘲弄。教师的这种暗示行为在儿童脆弱的心灵深处打上了深深的烙印，“我不是学习的料”，“我什么都不如别的同学好”，“我这种人没有前途”。
（三）使儿童产生心理障碍
儿童作为未成年人，对教师存在着崇拜、信赖的感情，渴望得到教师的关爱和认可，同时他们又希望在人格上与教师保持着平等的地位。因此，教师不经意的语言、眼神或动作都会对他们的心理造成影响。对学生实施心罚会导致师生关系僵化，学生产生逆反心理，严重的甚至于还会出现认知障碍、人际交往困难、对未来失去信心等心理问题。心理学研究表明，人的发展是有关键期的，而且一般来讲人的发展具有不可逆性，错过了关键期的教育，就有可能是永远无法弥补的过失。
近几年来，教育者开始注重对儿童由关注科学文化知识的学习到关注情感、价值观、能力以及人格的培养。学生有着强烈的自尊心，渴望得到教师特别是班主任的认可，他们希望教师给他们鼓励，而不是对他们不理不睬或讽刺打击。另外，有些成绩优秀者也因承受不了教师过高的期望而产生焦虑。笔者以为这在本质上应是心罚行为的另一种表现形态，它同样没有尊重儿童的需要，只是教师一味的将自己的愿望强加到儿童身上，导致焦虑的产生。因此有学者用“心理虐待”一词来解释心罚。“所谓心理虐待，是指教师的某种行为可能有意无意，或隐或现地给学生心理造成伤害，当这种伤害达到一定程度，影响到学生的心理健康和人格发展时便可称之为心理虐待。”反过来学生不健全的人格也会影响教师的教学效果，敌对僵化的师生关系将会给教师的教学活动带来种种不便。