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第一章奖励与惩罚的内涵与方法
通向成功的道路有许多条，在不同领域不同行业，取得成功所需要的才能和智慧是不一样的，而几乎每个孩子都有擅长的才能和智慧，但是也有不同的问题和错误出现，所以通过学会奖励和惩罚孩子，可以在孩子心中形成正面的自我意象，久而久之，他样就能够成为有爱心、有好奇心、有自信心、有成就感的优秀人才。那么什么是奖惩观呢？本章将进行解答。
第一节 奖励的内涵与方法
“没有自我教育，就没有真正的教育。”而奖励是引导孩子进行自我教育简单而高效的手段。因此在教育孩子的过程中，父母应该注重激发孩子自我发展、自我完善的心理需要。经过众多的调研究及论证表明，奖励与赏识是众多教育手段中最有效的，也是最易实施的教育手段，这种手段能够显著提高孩子的积极性、主动性。简单地说，奖励与赏识是对受奖励者的一种外界导向，使受奖励者有所感悟，进而有所行动，达到教育界所期望的行为或结果。
一、奖励的内涵与方法
在我国有关的教育工具书中，对奖励的解释是：对学生表现的优良思想品德给予肯定的评价。其形式有三种：赞许、表扬和奖赏。其中奖赏是对学生较为突出的优良品行所做的荣誉或物质上的鼓励。赞许是对学生良好思想品行的好评。表现为肯定或表示赞同，可以用口头或评语表示，也可以用目光、点头、微笑或手势表示。表扬是对学生良好的思想品行进行较为正式、公开的赞美和好评。表扬有口头表扬和书面表扬两种。总体来看，运用于教育中的奖励与运用于社会管理中的奖励虽然在对象、具体形式及程度和范围方面有差别，但没有本质上的不同。而在本文中，所要着重指出的是奖励既是一个心理学术语，也是一个教育学术语。在心理学领域，奖励是一种建立在强化理论基础之上的塑造行为的手段；是一种具有信息价值的刺激手段；是通过引发个体动机使其朝向期望目标的激励手段。奖励的使用可以追溯到桑代克的效果律中，但开始使用这一术语并将其放于研究和理论的核心位置的是斯金纳。在早期研究中，虽然他使用强化而非奖励，但强化（积极强化）就是奖励。虽然行为主义学家强调了奖励在控制人的行为中的作用，但是奖励确实被作为一种激励手段被经常采用。目前，奖励已经被广泛应用于各种问题和情境中。被称为奖励的事件，通常包括诸如奖品、金钱、认可、做喜欢或自认为有价值的活动的机会等等。
在教育理论中，奖励方式根据不同的内容与依据可有不同的划分方法，主要有以下两种划分方法：
（一）外部奖励与内部奖励的划分
内部奖励和外部奖励之分多为管理心理学、教育心理学领域所采用。内部奖励也称内滋奖励，是针对任务本身设置种种激励因素，使个体获得“内感报酬”激发内部动机。内感报酬主要指对活动意义的认同感、自我决定感、胜任感等维持内在动机的重要因素。外部奖励也称外滋奖励，是针对任务结果或其他相关因素设置激励，从而引发外部动机。糖果、金钱、代币和“控制性”的安排通常被认为是外部奖励。20世纪70年代Deci的研究就表明，外在奖励会削弱个体己存在的内部动机。Deei的解释是外部奖励使人感到他们的行为受到外部力量的控制，产生一种行为的他人决定感，因而降低自信感或称为行为的自我决定感，而自我决定感正是与内部动机相联的一种内部奖励，从而导致了内部动机的降低。但是后来的一些研究发现外部奖励对内部动机的影响并非如此简单。eameron和Pieree（1994）[39]对96个实验研究进行了元分析，结果表明，外部奖励对行为内部动机的影响存在着增强、削弱和没有影响三类结果。JudyCmaeorn认为不一致的主要原因是由于这些研究所采用的具体奖励方式不同，任务性质不同，被试性别不同，被试人格特征不同等。总之，这种划分方法经常被学者们采用并进行研究。
（二）物质奖励与精神奖励的划分
奖励可以分为物质奖励与精神奖励。物质奖励就是指奖金、奖品或其他物质行为的奖励。而精神奖励是指各种形式的赏识、嘉奖或给予一定的荣誉等。
精神奖励一般有下面方式：
1.榜样奖励
榜样的力量是无穷的，而父母就是孩子最好的榜样。父母要经常给孩子树立榜样。榜样有很多类，可以是伟大的杰出人物，也可以是平凡岗位上做出不平凡贡献的人；可以是孩子认识的，也可以报刊杂志上的。孩子善于模仿，不甘落后，所以父母应该恰当地制造声势，营造氛围，让孩子觉得自己心中的目标很明确。在树立榜样的同时，还要对孩子提出更高的要求，引导他们看到不足之处，加以改进。这样既奖励的先进，又奖励了后进。
孩子会不自觉地效仿父母的言行，因此要求孩子不要做的事，父母首先就不能做。另外，父母对孩子从小就要讲信用，答应了的事，一定要兑现，不答应的事就一定不去做。这样父母在孩子心目中就会有威信，在以后的培养孩子的过程中，才能对孩子进行有效的教育。
孩子期的心理发展决定了一个人一生的心理素质。具有良好的心理素质的人，在社会中会有更好的发展，因此关注孩子的心理发育，对其一生都有重要意义。此外，孩子感觉到了客观上实际存在的威胁、压力，而无力对付时，也会产生害怕心理。一般是孩子园大班孩子往往有这种心理。例如：迟到了不敢进孩子园，受大孩子欺侮后不敢出门等等。这种害怕心理光靠讲道理是难以消除的，应当教给孩子克服那些威胁压力的方法（如动作快以免迟到等），或改变客观状况（如处理好与其他孩子的关系）。而在这之前，父母应该承认这种害怕是有道理的。
父母要当好孩子的榜样。父母及其他家庭成员对知识的足够认识，并坚持时时学习，是带动孩子勤学上进，以致产生学习兴趣的主要因素。有不少父母成天不是打牌就是下棋，甚至吃喝玩乐，心思根本不在孩子身上。这样的父母是不可能培养出孩子的学习兴趣的。“龙生龙，凤生凤，老鼠生儿打地洞”的血统虽然太绝对了，但是不能说在某种程度上没有意义。
2.前景奖励
对未来的美好向往，人所共有。对自己前途的思考和憧憬是激发孩子的努力学习、积极向上不可替代和估量的动力。特别是处于花季中的孩子，对自己的前途、理想的想像是积极的，也是多向的。在教育的过程中，积极肯定孩子的美好愿望，积极引导他们为实现自己的理想而拼搏。同时，也要注重教育孩子尊重现实，教育他们从实际出发，使他们充分认识到学习的重要性，充分认识到个性的差异性和社会需要的层次性，要求他们对未来的向往和憧憬用平常心去对待，不要期望过高而不切实际，避免产生失落感。另外，在教育孩子时，要多说奖励性的话，不说讽刺、挖苦孩子的话，以免影响孩子的学习信心和积极性。
3.情感奖励
孩子的情感具有两面性，既有对现实否定，产生消极伤感之情；也有对现实肯定，激昂向上的进取情感。在教育孩子时，要抓住时机，巧妙奖励孩子。有时要运用孩子对昔日的痛恨之情，使其吸收失败教训，警惕重蹈覆辙；有时要充分利用孩子获得成功时体验到的那种兴奋，让积极的情绪长驻孩子心中。同时，在日常教育过程中，父母要从欣赏孩子的角度同孩子交谈，密切亲子关系。
4.归属奖励
每个孩子都希望得到他人的认可。如果感受自己有地位，就会产生一种积极向上的动力，从而加倍努力。后进生由于学习成绩差或纪律差，得不到他人的认可，往往存在严重的心理障碍或自卑心理，个性畸形发展。所以父母要善于让孩子有职责、有任务，培养孩子的自我管理能力和自我教育能力。通过这种形式，让孩子找到自己的地位，满足个人的心理需求。
5.成功奖励
成功，能给人带来满足、幸福等美好的快感。平时，父母要奖励孩子奋发向上，积极进取的行为，要求孩子在德、智、体、美、劳等各个方面都争取超过以往、超过自己的榜样，争取更好。另外，在日常活动中，父母要为孩子创造机会，让他们通过自己的努力获得成功的快乐，从而激发孩子学习的信心和决心。
6.肯定奖励
得到他人的肯定和社会的肯定是每一个人的心理需要。在日常生活、学习活动过程中，及时肯定孩子的优点和进步，这是奖励孩子的良方。为此，对每一个孩子，哪怕他们只有一点点小进步，或者是一个小优点，父母都要及时给予充分肯定，让孩子获得积极情绪体验。
7.竞争奖励
有竞争才有发展，才能有所提高。培养孩子的竞争的意识，在竞争中寻找差距，寻找优势，确立新的标准，明确努力的标准，明确努力的方向，这不失为一个很好的奖励方式。
二、各派有关奖励观点的研究概述
物质奖励在一定的情况下是不可少的，其效果也可能是很好的，可是物质奖励不如精神奖励灵活方便、作用持久。因此，在日常教育中，父母应该多采用精神奖励。这一点也有许多学者进行了理论论证。
国内刘金花等针对有关父母对子女的奖惩方式及其影响的研究表明，相对物质奖励，精神奖励是促进孩子学习进步的重要因素。吴增强等人（1995）有关初中学业不良学生习得性无能研究表明，在解决容易问题时使用外部奖赏不能提高学生的内部动机，而在解决困难问题情境中外部奖励可能产生“过当效应”，增强学生的无力感与挫折感。李俊茹（2005）关于教师激励风格、言语奖励和学生内部动机的关系的研究表明教师的言语奖励与学生的内部动机正相关，言语奖励越多，学生的内部动机水平越高。总之，在外部奖励对内部动机的影响问题上虽然存在一定的分歧，但是学者们也达成了一些共识。他们一致认为外部奖励是外部动机的决定因素，而不是内在动机的决定因素，它只能有限地影响内部动机。至于外部奖励如何影响内部动机，不同研究者提出各自的理论。Lepper，Gerne和Nibsett（1973）基于归因理论提出了过度理由效因（overjustineationeeffet）。这一观点认为，当人们因为参与一个有趣活动而被奖励时，他们可能会把行为归因于外部奖励，这会减少他们在活动中的兴趣，从而削弱内部动机。进而Le即er（1981）指出，在活动和奖励之间的工具性越明显，奖励越可能削弱内部动机；而当奖励传达积极能力信息时，信息可能会抵消工具的影响，使得奖励对内部动机产生较少的破坏影响。Deei等（1985）脚J则提出他们的认知评价理论（eongnitiveevaluatehetroy），该理论认为人们根据他们的自主感和胜任感来解释奖励，而奖励具有两种对立的效应。当奖励被个体评价为控制性事件时，它会通过因果知觉点的由内向外的转变，降低个体自主和胜任的感觉，从而削弱个体的内部动机；而当奖励被个体评价为支持性的信息时，即被解释为能力的指标时，就会满足个体对自主和胜任的需要，并因此增强内部动机。综上所述，我们认为奖励作为影响学习的重要变量之一在对学习发生作用时必然经过个体的认知加工过程（归因或评价），也就是说个体对奖励的认知加工将决定奖励的作用。
奖励的方式是多种多样的，唯一的目的是让受教育者树立起奋发向上的进取意识，并自觉落实到以后的行动中。但有了好的奖励方式，并不一定能达到最佳奖励效果。这还需要因人而异，因事而异，同时要把握最佳奖励时机，这样才能起到良好的教育效果。
第二节 惩罚的内涵与方法
孩子就是孩子，即使乖巧的孩子也有调皮的时候。同样的道理，即使是最有耐心和最有涵养的父母，也难免对孩子的调皮行为或恶作剧说出几句过火的话或者打孩子一个耳光。
“黄金棍下出好人”、“棍棒底下出孝子”的时代也给我们提供了许多真实的案例与经验。无数实践证明，打骂不是好的教育方式，但是不可否认，惩罚运用得当，有时的确可以有效地终止孩子的某些不良行为。但是要避免过分的惩罚，否则会产生很严重的不良后果。
一、惩罚的内涵与方法
教育辞典对惩罚及相关概念的解释是对学生表现的不良思想品行作否定的评价，其形式一般有批评、谴责、训导和处分。而批评是对学生不良思想品行或错误，提出意见或指责。有个别批评和当众批评两种。谴责是对学生不良的思想品行或错误以严正的申斥。训导是对学生不良的思想品行或错误进行教导和告诫。训导一般把学生叫到教导处或校长办公室由领导进行，以引起重视，促使其认识和克服。处分是对学生严重的错误或不良思想品行按情节的轻重和对错误的认识态度，给以行政处罚决定。处分在学校一般有警告、记过、留校察看、开除学籍四种。总体而言，惩罚应以肯定它在教育中的积极作用为前提。惩罚的教育作用促使学生认识某些思想品行的不当，促使其克服、纠正和彻底根除这些思想和行为。惩罚能引起学生内疚和不愉快的情感，使他们从所犯的错误中吸取教训，使学生学会用意志努力克服自己不良的行为习惯，也是培养学生坚强意志性格的方法。体罚和“经济惩罚”不在“教育方法”之列。因此，运用于教育中的惩罚与运用于社会管理中的惩罚有所不同。在社会管理中，惩罚是“对一个有触犯法律或者命令的犯罪行为的人所施加的某种痛苦或损失。”惩罚的对象是有犯罪行为的人，惩罚的依据是法律或命令，惩罚的措施是给受惩罚者施加痛苦或损失。
在教育理论中，惩罚方式根据不同的内容与依据可有不同的划分方法，主要有以下两种划分方法：
（一）正式和非正式惩罚
正式惩罚在小学较少发生，在初中较为多见。在中小学，非正式的惩罚较为普遍。学校中惩罚的措施仅从形式上来看，就有体罚、物罚和心罚三种。体罚在中小学最一般、最常见：罚坐、罚站、罚做作业、罚做清洁等，重者罚跑操场、罚跪、罚扯头发、撕嘴巴、揪耳朵、扇耳光等等。物罚即经济制裁一一罚款或罚物。心罚即精神惩罚，包括谩骂、冷嘲热讽、斥责、警告。罚站、罚作业、剥夺一定程度的上课权利、延长学习时间、罚劳动、书面检讨、体罚、这八种只是有代表性的一部分。在实践中，还有许多，例如：跑步、晒太阳、通报、请家长、当众亮相等。这一观察较为全面地概括了学校中常见的各种非正式惩罚。但也有些独具“创新”特点的惩罚，因地方而异。根据有关研究，学校和课堂活动中的各种惩罚，大致可以分成两种基本形式。其一是积极的惩罚，这种积极的惩罚指的是，在学校和课堂中青少年学生出现各种违规行为或者出现某些学校和教师认为是不合适钓行为时，教育管理者或教师立即作出某种让违规的青少年学生感到不愉快的刺激。这种积极的惩罚可以让青少年学生直接地感到他们的某些行为的不合适。其二是消极的惩罚，这种消极的惩罚指的是，在学校和课堂中青少年学生出现各种违规行为或者出现某些学校和教师认为是不合适的行为时，教育管理者或教师立即终止正在进行的某些正常的或比较愉快的刺激或活动。由此，使作出违规行为的青少年学生间接地感到他们自己的某些行为的不合适。
（二）代偿式惩罚和剥夺式惩罚
代偿式惩罚以增加额外的课业或其他工作任务为惩罚措施，如罚写字、罚背书、罚打扫卫生等。因为指定给学生的新的学习或劳动任务被看作是学生为自己的错误行为付出的代价和补偿。剥夺式惩罚以减少或剥夺学习任务（或学习机会）为惩罚措施，如从罚站、罚出教室、罚出考场、拒收作业、试卷作废等，一直到最严厉的正式惩罚一一开除学籍。因为学生的不良行为引起了他们在学校中应得到的教育机会和教育资源的剥夺。
1.代偿式惩罚的特点
代偿式惩罚的特点是：给予学生不想要的。在这种惩罚中，教师、家长把增加功课负担如做作业、背书、写字或课堂提问等当成了引起学生消极体验的刺激物（或手段），亦即当作学生不想要东西给予了学生。根据条件反射的原理，当学生受到这种惩罚时，不仅惩罚措施如做作业、背课文、写字等与学生的那些导致惩罚的行为之间建立了条件联系，而且这些惩罚措施与学生“受惩罚”的知觉（或意识）之间也建立了联系。也就是说，受到这种惩罚的学生在意识到某些行为会招致惩罚的同时，也感受到，背书、写字、做作业或课堂提问等不管在教师心目中还是对自己而言，都是一种不合需要的东西。这样，在他们的意识中，自觉不自觉地就把这些任务与痛苦联系在了一起。这也正是这类惩罚的内在矛盾所在：如果惩罚有效，那么学生抑制受惩罚的行为是为了逃避用于惩罚的那些学习任务；反之，如果惩罚措施无效，那么，学生的不当或错误行为就得不到抑制或克服。不管是哪一种情况，其结果都不是不符合教育要求的。
2.剥夺式惩罚的特点
剥夺式惩罚的特点是：拿走学生想要的东西。在这类惩罚中，学习任务和学习机会是作为学生想要的东西被剥夺的。因此，这类惩罚也向学生表明，在教师心目中，作为惩罚措施而剥夺的学习任务和学习机会是符合人的需要的、值得珍惜并努力争取的，而这些学习任务和机会一旦被剥夺就是一件令人痛苦的事，因而也是必须力图避免的。这也决定了这类惩罚内在的逻辑上的合理性：惩罚的威胁力来自学生对得不到学习任务或失去学习机会的恐惧，所以，学生要避免惩罚，就必须抑制那些可能导致惩罚的、不合教育要求的行为，这正是惩罚的目的所在：学生成功地避免了惩罚后所得到的，就是他应得到的学习的任务和学习机会；如果学生因为未能抑制那些可能导致惩罚的行为而受到了惩罚，那么，他们所获得的就是得不到学习任务或失去学习机会的不良体验，以及剥夺学习任务、学习机会与“受惩罚”的感觉之间的条件联系，这也是教育者所希望的。不管是哪一种情况，都与教育的目的和要求相符合。
通过对奖惩的理论考察我们已经看到，根据教育理论家的观点，惩罚的目的在于使学生认识到自己行为的错误或错误行为给自己带来的不利后果，从而降低这类行为以后再次出现的可能性。心理学家把惩罚定义为给予消极强化物或者去除积极强化物。因此，惩罚措施就可以分为两类：一类是对人们正常需要的剥夺，即拿走了人们想要的东西；另一类是强迫人们去做某些令人不快的、使人为难的或痛苦的事，即给予人们不想要的东西。如果惩罚措施给予的恰好是受惩罚者需要的东西，或拿走的正好是受罚者不想要的，那么，惩罚就是无效的，甚至是荒唐可笑的。例如，我国古代一则笑话讲，某一将军自己不喜欢吃肥肉，于是用吃肥肉来惩罚违反纪律的士兵，结果导致士兵争相犯禁以获得罚吃肥肉的机会。在这里给予士兵的，正是他们想要的东西。
二、各派有关惩罚观点的研究概述
（一）桑代克（Edward L Thomdike，1874—1949）关于“惩罚”的研究
桑代克关于“惩罚”的研究主要体现在他所提出的“效果率”中，他关于“惩罚”的研究在1930年以前是一种态度，1932年后又是另一种态度。
在早期，桑代克通过实验总结出了动物学习三条规律，即准备、练习律和效果律。其中效果律实际上就奖罚对学习行为影响的规律，又称为愉快—痛苦原则。他的实验表明：奖励是动物不但不设法回避而且常常设法达到并保持的状态；惩罚是令人不安的或是令人烦恼的状态，指的是动物一般来说要躲避和放弃的状态。所以，从动物的学习过程来看奖励和惩罚都是必要的。但是桑代克在后来的实验中发现：在增强和削弱联结方面的相对效力时，二者产生的效力是不一样的，奖励增强了联结，惩罚虽未削弱联结，但增强的作用甚微，甚至相反。他的这一发现是1932年在做小鸡走迷津实验和以人作词语测验得出的：小鸡在一个简单的迷津内行走，有两条道可以选择，一条是通向“自由、食物和伙伴”，另一条是30秒钟的禁闭。前者为正确通道，后煮沸错误通道。统计资料表明：前一次选择导致得奖后，将有重新采取这一选择的倾向，前一次选择导致惩罚后，则在避免采取这一选择的倾向。在对人用词汇做测验时，也有类似的发现，对不会西班牙语的学生出示5个西班牙语的单词，同时又出示5个英语单词，让受试者揣测5个英语单词中哪个刚好是某个西班牙语单词的最好翻译，然后把它标出。在学生选择过程中，做对了给予肯定，做错了告诉他“不对”，并要求他立即进行下一个项目。项目共200个，实验进行若干天，结果表明：给予肯定的比告诉“不对”的选择反复率高20%，就是说，被告诉为对的，在第二次选择中重复次数高；但是，被告诉“不对”的选择趋势也未削弱。这两个实验，使桑代克对他原来的效果律中的惩罚原则产生了怀疑，修订了原来的效果律，并又制定了一条新的原理，即所属原理。经过修订后的效果律更强调了奖励的作用。他也同时承认：惩罚仍有一些“间接”价值，它可能引起一种倾向有奖的“正确行为的转移”。或者就不合需要的行为说，惩罚能作为一种障碍发挥作用，以得到一种奖励，这样便间接削弱联结。
尽管桑代克后来修正了惩罚对学习的作用，但他仍承认惩罚对纠正不正确的联结有积极作用，只是惩罚的效果有限，没有奖赏的效果好。主张少用惩罚，多用奖励。
（二）格思里（Burthus Eskinnerr 1904—1990）关于“惩罚”的研究
格思里认为，学习是一次性完成的，学习的过程是渐进的过程。奖励和惩罚都是学习，惩罚并非中止学习，而是创设一种全新的学习条件。他认为，惩罚与奖励一样，都是显著改变情景。所以，奖励和惩罚具有同等重要的意义。但是惩罚又是有规律性的。惩罚的方式不同，效果也就不一样。“要训练狗跳过一个铁圈，惩罚的效果有赖午惩罚施于何处，是打在头部还是打在屁股上。值得考虑的是惩罚迫使狗做什么，或使一个人做什么，而不是惩罚他感受什么。”惩罚是为了改变过去的不良反应，改变不良反应相伴随的情景，使个体恢复正常的行为。而奖励也是鼓励个体去做以前已做的事物。所以，惩罚与奖励指向的目的是一样的。只不过，惩罚的目的是要动物因受罚而保存下来“刚才做过的事”是恰恰在受罚以后所做的事，只要逃脱，惩罚就终止了；因受奖而保存下来在行为贮备中的“刚才做过的事”，是恰恰在奖励出现以前所做的事。在格思里看来，惩罚要起作用，必须具备两个条件：一个是施于动物的惩罚是使动物产生恐惧，为避免痛苦而产生相应的逃避行为；另一个就是在受罚之前，动物能明确“要做什么”的预期目的（行为），这就是回避。只有这两者结合起来，惩罚才会有效果，动物只是对惩罚来到时出现的某一线索作出逃避反应，这个线索在威胁性惩罚之前就已经出现。因此，在一系列导致惩罚的行动的末尾所发生的事情除了使机体脱离那情景以外，还有另一种作用，那就是建立了某些条件性预期反应。在他后来的研究中，他又花了很大的精力研究了逃避学习及回避学习，对惩罚做了更为深入的研究。有人曾将格思里关于惩罚的观点总结为如下三点：（1）只有对受惩罚情景作出的最后反应与招致惩罚的反应互不相容时，惩罚才是有效的。（2）只有当不相容的反应进行时呈现的线索，在惩罚反应进行时也呈出来，惩罚才是有效的。（3）只有产生情绪兴奋的惩罚，才倾向于使受惩罚的反应固定下来。
（三）斯金纳（BurthusEskinner1904一1990）关于“惩罚”的研究。
他强调心理学的研究中心是行为。学习活动也是个体的行为之一。他的实验是让白鼠在斯金纳箱内压杠杆。通过白鼠一系列压杠杆的行为，研究动物的学习行为。他在实验中强调：惩罚是一种厌恶刺激，这种厌恶刺激的安排，与强化安排相反。他区别了两种惩罚：一种是呈现厌恶的刺激或不愉快的刺激，如电击；第二种是取消正强化物。早期（1938年），他在用他的斯金纳箱作一般的报酬训练过程中，当动物跳起要压杠杆时，就会给予电击，动物压杠杆的反应频率就降低。但惩罚一终止，就会看到以前的反应又马上恢复过来。所以，惩罚只有暂时性的效果，只能把反应暂时抑制住，并没有减弱。“即使处在严格而长期的惩罚条件下，只要惩罚不再继续，反应速率就会提高。”他断言：相对来说，惩罚不是使行为产生任何永久性变化的有效手段。惩罚物施用是无效的，只有不良的副作用，所以规定只用正强化。但是，也有人对他的这一结论提出反驳：正强化也是无效的，只是暂时的、不持久的效果。若正强化不出现的话，反应也就会消退。此问题是仍在研究之中。
综合以上观点，可得出关于“惩罚”的研究有以下特点：第一，由笼统到明了。桑代克的研究有前后不一致的地方。他强调了奖励，但对惩罚却持十分谨慎的态度。格思里向纵深进了一步，更强调了惩罚的前提条件。而斯金纳则直截了当地主张：惩罚是无效的。第二，三者共同之处都是对“惩罚”持谨慎的否定态度。这对我们的教育实践不无启发。第三，惩罚是一个教育过程中乃至整个人类行为中无法避免的问题。尽管有相对一致的结论，但研究并没有终结，还有许多疑点遗留下来。因此，研究仍将会继续下去。
第二章 奖励与惩罚观点的心理学理论发展
第一节 教育理论家的奖惩观
教育理论家强调了奖惩的两种功能，即管理功能和道德教育功能。
一、管理和维持纪律功能
把惩罚作为管理和维持纪律的手段长期存在于教育实践中。在西方，从古希腊、雅典开始一直到中世纪，在学校教育的中，都把体罚作为维持纪律的手段来使用。但是，即使在古代，教育理论家对待惩罚持有较为理性的态度。例如，古罗马教育家昆体良曾猛烈抗议当时学校中十分流行的体罚，建议教师实行适当的奖励和惩罚。到了十七世纪，捷克教育家夸美纽斯在有关学校纪律的论述中，较为系统地阐述了如何通过对学生实施奖励与惩罚来维持纪律的问题。夸美纽斯的基本观点是，犯了过错的人应当受到惩罚。“但是他们之所以应当受到惩罚，并非因为他们犯了过错（因为作了的事不能变成没作），而是为的要使他们日后不再去犯。”因此，惩罚是医生开给患病者的一种苦药。赫尔巴特则给在管理孩子中使用惩罚提供了理论根据。他认为，在管理孩子的方法中，包括体罚在内的惩罚应当占有重要地位。“他还详细拟订了一个施用各种惩罚的制度”，并“提倡采用‘剥夺自由’、‘禁止用餐’、‘关禁闭室’二‘站壁角’等方法”。惩罚在马卡连柯的纪律教育中也占有一定地位。他认为，正确合理的教育不能不用惩罚。但是，他认为，惩罚不能给被惩罚者造成任何痛苦，也不能使被惩罚者受到压制。“新的惩罚只能使被惩罚者由于受到集体的责备而知道自己的行为有了错误，便于改正[91。”马卡连柯还认为，惩罚既是教师的权利，也是教师的义务。因此，在需要使用惩罚的时候，教师无权拒绝执行权利，也无权放弃履行义务。
二、道德教育功能
许多教育家从理论上探讨了如何通过奖励与惩罚进行道德教育的问题。夸美纽斯把道德教育与纪律联系在一起。他认为，纪律的目标就是要养成一个人的良好的品德。他说：纪律的目标应当是鼓舞我们去崇敬上帝，帮助邻人，并且敏捷地履行人生的劳苦与责任。由于在夸美纽斯看来，惩罚是维持纪律的手段，所以，也是道德教育的一种手段。卢梭主张，在对孩子的道德教育中要采用“自然后果”的方法。他说：“你不要因为孩子说谎就惩罚他，可是你必须安排下说谎的种种恶果，例如虽说真话也不能见信于人，虽是没有做过的事情，不论如何抗辩还是要受人指责，说谎的孩子是要让他自食其果的。”
洛克在其《教育漫话》[121中专门论述了奖励与惩罚。洛克主张，为了养成孩子良好的习惯和品行，教育中应该使用奖励与惩罚，“我承认，如果我们想要支配孩子，奖励与惩罚是应该采用的。”但是，他认为，奖惩的使用必须适当。“我觉得身体上的痛苦与快乐被人用作支配孩子的奖励与惩罚，结果是不会好的；因为我说过，它们只能助长那些应被我们扑灭的嗜欲，加强它们的力量。假如你要使他打消甲种欲望，却以使他满足乙种欲望为补偿，你这是教孩子养成怎样一种德行呢？这只是扩大他的嗜欲，使它更加走人歧途而已。”洛克反对滥用体罚，他指出：“我们想使孩子变成聪明、贤良、磊落的人，用鞭挞以及别种奴隶性的、体罚去管教他们是不合适的；只有万不得已的时候，和到了极端的情形之下，才能偶尔用用。”洛克特别反对严酷的惩罚，他指出：“极严酷的惩罚好处很少，不，它在教育上的害处还很大；并且我也相信，受罚最重的孩子，长大了很少有成为最好的成人的。”在赫尔巴特的理论中，管理与道德教育是相互分离的。在他看来，管理，即建立纪律只是教育的条件。在管理中不允许孩子的意志和意识有任何表现。但是在道德教育体系中，一切方法必须依靠学生已有的美德。道德教育必须尽力“通过富有深刻意义的赞许，在学生心目中提高他们自己的‘我’”。因此，在赫尔巴特理论中，赞许、奖励在道德教育中的作用受到了重视。他也主张在道德教育中使用惩罚，但他认为，教育的惩罚与纪律处分不同，不应带有惩办的性质，而应当使学生觉得是善意的警告。赫尔巴特关于奖惩的这一观点给教育理论与实践以重大影响。后来的许多教育理论家都把奖励和惩罚作为道德教育必要方法，一直到今天，在我国的教育学教科书中，奖励、表扬与批评、处分是德育方法的一个重要组成部分。
总体来看，教育家的奖惩观深受当时占支配地位的人性观以及由此决定的教育的价值取向的影响。在人文主义教育兴起之前，肉体被看作是灵魂的监狱，教育目的在于扼杀和抑制“肉欲”，全部教学建立在盲目服从所谓圣书及其讲解人一教师一的权威之上，这种教育对学生的要求是盲目服从，不许任何探索和创造[141。所以，严厉的惩罚、体罚一直被看作是孩子教育的主要手段，其根本作用也就是压抑个性和创造力的发展。人文主义教育思想兴起之后，个人人格的尊严受到了重视，适应孩子身心发展的规律，促进孩子身心的健康发展成为教育的基本价值观念。因此，从此以后的教育家对奖励与惩罚的功能进行了理性探索。奖惩从维持纪律向道德教育功能的转变是一个重要的进步。纪律强调的是外在规则的遵守，所以惩罚居于主导地位，并通过威慑作用来约束学生的行为，学生从惩罚条例中学到的是行为的戒律，因而很少有自主的抉择。道德教育强调学生内在规范的建立，通过不同概括水平的内在规范来自觉地约束自己的言行，所以奖励的作用突出出来，学生从奖励中学到的是具有一定概括性的规范；惩罚也不再是简单地威慑学生，或使受惩罚者体会到痛苦，而是要从自己行为的错误中学习到社会的规范。这样，奖惩就为学生主动构建内在的规则创造了条件。
第二节 心理学家的奖惩功能观
心理学家考察奖惩的基本途径是实验。在实验条件下心理学家不仅研究了奖惩对个体心理和行为的多方面的影响，而且揭示了奖惩影响个体行为的机制，使人类对奖惩的认识从经验走向科学。
一、行为主义心理学家关于奖惩的基本观点
从早期心理学家桑代克到行为主义心理学家华生、赫尔、斯金纳，几乎所有学习理论家都十分强调奖赏（强化）在学习中的价值，把奖赏（强化）尊为无所不能的法宝，认为任何行为的习得都必须通过强化达成。这以斯金纳毕生对强化作用的推崇和实践最为典型。
行为主义心理学家先驱桑代克的赏罚观认为学习的实质在于形成“刺激一反应”联结，联结形成的基本规律是准备律、练习律和效果律。效果律指的是“在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱”。效果律包括了奖赏律和惩罚律。对桑代克效果律的联结理论可分为早、晚两个阶段来认识。在早期，他认为，凡是一种刺激——反应的联结产生的是满意的反应，则学习者乐于重复这种反应（奖赏律）；反之，凡是这种联结产生的是烦恼的反应，则学习者力求避免这一反应（惩罚律）。桑代克所谓满意的反应就是奖赏，烦恼的反应即是惩罚。他说“：在对同一情景所做的若干反应中，那些伴随着或紧接着使动物满意的事态发生的反应中，在其它条件相同的情况下，将会与该情景更加牢固地联结……，那些伴随着或紧接着使动物不适的事态发生的反应，在其他条件相同的情况下，将会削弱这一情景的联结”。但到了30年代初期，桑代克通过用小鸡做的实验结果表明，给一个联结的奖赏能加强这个联结，但给予惩罚则几乎不削弱这个联结。据此，他改变了早期的赏罚观，认为奖赏的效果比惩罚的效果更好，特别地强调奖赏的作用。
华生用条件反射的原理来解释人的一切习得行为。由于强化是条件反射形成的基本条件，奖励和惩罚的作用在于对行为的强化，所以它们对人的心理和行为会产生多方面的影响。
斯金纳对强化、奖赏、惩罚等都做了精确的区分。斯金纳把强化作为他的学习理论的基石和核心。他认为任何学习（行为）的发生、变化都是强化的结果，要控制人的行为就要设法控制对行为的强化，他说：“要保持行为的强度就必须强化”。他以一种操作性很强的方式来界定强化，认为凡是可以提高反应概率的任何刺激都可以起强化作用。他将强化分为两类：正强化和负强化。在操作行为后给予奖励，以增加该行为再次出现的概率就是正强化。在操作行为后消除个体所厌恶的刺激，以增加该行为再次出现的概率就是负强化。行为主义心理学家以动物实验为基础，揭示了奖惩对行为的强化作用。斯金纳对强化的另一个方面的研究是强化的时间间隔和强化的比率模式的提出。“由于不可能做到强化每一个反应来控制行为，因此，在教育和工业方面，几乎都是以间歇强化为其特征的”。他详细地研究了两种主要的间歇强化：间隔安排和比例安排。每一种安排又以固定和可变两个纬度分成两种，即固定间隔、固定比例、可变间隔和可变比例四种强化模式。研究结果指出在固定间隔强化中强化之间的时间间隔越短，反应率越高；反之，则越低。固定比例强化比定时强化产生较高的反应率。但无论是桑代克还是斯金纳，对心理现象的研究都是基于外显行为，一种符合刺激———反应或反应———刺激模式的外显行为，因此对强化的研究也局限在外部强化上，但一些心理学家发现仅用外部强化是不足以来解释所有的学习行为的，他们认为外部强化对行为产生的影响是暂时的，有条件的无法对行为产生深刻、长久的影响。因此，他们提出了与联结派完全不同的赏罚观。
惩罚被定义为给予负强化物或者去除正强化物。虽然斯金纳认为，强化和奖励有所不同，但在后来的使用中，强化与奖励（或奖赏）是可以互换使用的概念。由于一种行为受到奖赏后再次出现的可能性就增加，所以，奖赏是一种可以用来对人和动物的各种行为进行控制的有效手段。“如果你想增强某种反应或行为模式，就奖赏它”斯金纳不主张使用惩罚，他认为，处理非期望行为的正确方法是对该行为不予强化而不是惩罚。但后来的研究表明，惩罚在克服不良行为方面具有重要作用。如果在对错误的选择或行为进行惩罚的同时，指出应有的或正确的行为，那么惩罚在克服不良行为方面就能发挥很好的作用。
总之，行为主义心理学全面揭示了奖惩对个体行为的多方面的影响并对如何通过恰当的奖惩来促进知识技能的掌握，对个体行为进行塑造、矫正和控制，为教育教学实践中人们有效地运用奖与惩提供了可靠的依据。但由于行为主义心理学只重视对刺激与外显行为的考察而忽视了个体的主观因素，因此，它所提供的理论与方法、措施运用于学校情境中时仍有很大的局限性。
二、认知心理学家关于奖惩的基本观点
现代认知心理学家托尔曼则认为学习不是一个径直的、无意识的过程，而是有机体习得的关于周围环境、目标位置以及达到目标的手段和途径的过程，也就是形成“认知地图”的过程。并以小白鼠为试验对象设置了“期待”、“位置学习”等试验验证了这一观点。因此，托尔曼是反对效果律的，他认为效果律无法充分解释复杂的学习。学习不是刺激———反应之间简单机械的联系，在刺激———反应中间有一个非常关键的起决定作用的认知过程。桑代克的效果律认为通过刺激（奖励和惩罚）会自动地加强或减弱反应。但在他的试验中却不时地使用各种奖励以促进动物的学习，这是否有矛盾呢？托尔曼认为这并不矛盾，刺激（奖励或惩罚）之所以影响学习不是因为它对学习有直接的促进和抑制作用，而是它成为了为行为报告信息的符号。例如，奖励就提醒个体应注意或强调什么刺激，它帮助个体选择特殊的刺激予以注意。这就是托尔曼的赏罚观。在他的赏罚观里还有一层含义，奖励可以使学习转化为操作，这在他和杭齐克设计的著名的“白鼠潜伏学习试验”中得到证实。没有奖励，学习仍然可以进行，只不过没有表现出外显的实际操作，当给予奖励时，操作成绩得到明显的提高。因此，在托尔曼看来，奖励只是促进，学习的手段而不是学习形成的必要条件。班杜拉对传统的效果律也是持批评意见的，他说“：假如行动全然由外在的报酬和惩罚所决定，那么人的行为将像墙头草，在不同的向度不断地改变，以顺应随时会侵犯到他们的影响力，他们将表现为没有原则个体的败坏举动或令人尊敬的正义者，以及大方地行动自由者或独断的权威者。”显然，在班杜拉看来，人类的行为除了受到由他人对行为者的强化（外部强化）影响外，更主要地受到行为者本身对自己的强化（自我强化）的影响。另外，认知派强调学习的内在动机，在具体到赏罚效果问题时，实质上成了赏罚对内在动机是否有影响，是如何影响的。勒温认为用奖惩作为促进学习动机的手段，这是只看到某种活动的物理特性，忽略了活动的心理环境方面巨大影响的表现。布鲁纳也认为，作为外部动机，对学生，特别是少年孩子，在某个特殊行动激发方面可能有促进作用，但它对于构成学生有用模式的长远的学习过程，并没有裨益。他认为，个人行为的控制，尤其是长久行为的控制主要是受其认知结构的控制，更多的是从内部到外部的控制。蒂西在1971年以大学生为被试也进行了一项经典性研究，结果发现进行一项本来很感兴趣的活动而得奖的大学生被试当失去了得奖机会后，从事该活动的动机水平显著降低，即是说外部的奖赏削弱了内部动机，蒂西对这一结果的解释是，外部的控制，产生了一种行为的他人决定感，因而降低自信感或称行为的自我决定感，这正是与内部动机相联的一种内部奖励，从而导致了内部动机的降低。
概括性的理解，认知心理学深刻揭示了奖励与惩罚在不同条件下对人类个体行为的不同影响。根据认知心理学的观点，奖惩对行为的影响首先取决它们给个体提供了什么样的信息，其次取决于接受者结合经验与情境两方面的因素所做的解释，并最终决定于后者。例如，在竞争性场合中，奖励具有肯定受奖者具有较强能力，指明他比别人强的信号作用；在合作性的情境中，奖励提供了受奖励者进步和努力的信息。在一个人完成了比较容易的任务而受到奖励时，实际上暗示出表扬者对他的能力的低估，但比较困难的任务中取得成功时，奖励则表明了对他付出的努力和对他所具有的才能的同时肯定。当一个人感到，对他进行奖赏是为了操纵或控制他时，受奖赏的行为不但得不到强化，其行为动机反而会被削弱；当一个人感到奖励是对他的行为的一种积极的反馈时，奖励就具有增强动机的作用。受外在动机驱动的行为奖赏可以增强其动机，但对由内在动机所驱动的行为来说，给予外在的奖赏可能会使这些活动的内在动机被外在动机所取代，如果在以后得不到进一步的外在的奖赏，那么，就会降低活动动机。
简言之，认知心理学强调了奖与惩的信息作用及接受者对信息的解释，因此，只有当学生从奖惩模式中获取了关于自己行为对与错、恰当与不恰当的信息，关于自己的能力与付出的努力的信息，关于自己所取得的进步的信息时，才能对学生的行为方式与积极性发生预期的、积极的影响。
第三节 教育中奖惩功能观演变的特点与启示
两个流派对以上问题的观点不尽相同，各有侧重的方面。教育学派注重奖励与惩罚功能的研究，行为派注重外部奖励和惩罚的效果，认知派则关注内部奖励和惩罚的效果。通过对教育中奖惩观演变的考察，我们可以得出以下认识：
首先，从教育发展的历史来看，教育中对奖惩的理论探讨和实践应用深受教育的价值取向的影响。在人文主义教育兴起之前，教育无视个体人格的尊严及个体的创造性，所以，奖惩主要用于管理和维持纪律，并以严厉的惩罚、体罚为主。从人文主义教育思想兴起到今天，随着时代的演变，个性，主体精神和主体意识，创造性等的培养越来越受重视，所以，奖励与惩罚对个体的多方面的影响及影响方式都被逐步揭示出来，奖惩的使用目的也多样化，它们既可以用于管理及促进孩子社会规范的学习，也可以用于促进技能的形成和科学文化知识的学习。面对现实，当创新教育成为时代的主题时，奖惩在创新教育中的作用也将越来越突出出来。
其次，对于奖励与惩罚的理性探索深受科学发展水平的影响。在心理学兴起之前，奖与惩的探索主要在哲学范畴中进行，心理学兴起之后，奖与惩成为实验研究的内容；在心理学发展的早期，关于奖惩的结论主要以动物实验的结果为依据提出，随着心理学的发展，关于奖惩的结论越来越依据对人类个体的研究。
第三，教育中对奖惩功能认识演变的总体趋势是，从只重视奖励与惩罚对学生外在行为的影响，到全面揭示出对内在的心理的多方面影响。随着人们对奖惩功能认识的深化，惩罚在教育中的地位逐步降低，奖励的地位逐步提高。关于惩罚，几乎所有的教育家和心理学家都强调，其作用在于使学生懂得自己行为的错误，以便能够改正，而不是要使学生感受到痛苦。惩罚的威胁作用也受到许多理论家的重视。教育家如赫尔巴特就强调这一点，后来，一直到现代，心理学家奥苏伯尔也强调，惩罚的作用在于促进学生做出积极的努力以避免惩罚而不是要学生真正体验到惩罚。只有极少数教育家坚持学生要为自己的错误行为付出代价，如卢梭关于“自然后果”的论述实际上就是要学生体会到错误行为的后果。总体来看，奖赏（励）的诱因作用和惩罚的威胁作用越来越降低，它们分别具有的强化作用和信息作用越来越受到重视。
