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不过，真要当好一名语文教师，缺乏师范专业的学历，教学上难免会遇到许多实际的困难。我的语文知识多半来自杂学旁搜式的读书，似乎读了不少书，但既无系统，又比较偏重于诗词一路，当真要教语文，真正管用的知识似乎并不多;对教学法更是一窍不通。当我第一天拿着语文教科书走上讲台的时候，面对几十双渴求知识的眼睛，真感到为难了：怎样教，才不致误人子弟呢？
很想从自己的中学国文老师的教学中找到教好语文的门径，但是考虑再三，觉得此路不通。我有幸遇到的几位中学国文老师都是一些饱学之士，教的是文言文，因此教学中可以充分发挥“讲书”的优势，旁征博引，谈古论今，一篇短短的文章能讲上好几节课，以他们的博学使学生受益。相比之下，自己肚子里一点点七零八碎的知识“库存”，显得多么寒碜!再说，教的又大多是语体文，毕竟可讲的东西不多——我教语文，一开始就不走“讲书”的老路，其实倒不一定是意识到“注入式”教学有什么不好，只是自感“腹笥”太俭，聊以“藏拙”而已。
在惶惑中，自然想到了自己在中学读书时学习国文的经历。
我从小学六年级起就爱读课外书，最初爱看小说，中国的“四大名著”和“聊斋”、“儒林”等，我都读得爱不释手，尤其是《红楼梦》，在初一、初二两年间至少看了三遍。大观园里那些才女们吟诗作赋的才华，更让我心驰神往不已，很希望自己有一天也能像她们一样锦心绣口，吟风咏月。于是就开始读诗，到初二时我已把《唐诗三百首》差不多全背了出来，连《长恨歌》《琵琶行》这样的长诗，我都能一背到底，不打一个“格楞”。诗读得多了，居然依靠一本《诗韵合壁》无师自通地弄懂了平仄和诗韵，并学会了“吟”，即按照平仄规律拉长了声调唱读，这更增添了我读诗的兴趣。后来我又由读唐诗扩展到读《古文观止》，再由读古代诗文扩展到读当代作品，比如鲁迅的杂文、小说、散文，我都爱读，几乎买齐了鲁迅所有的杂文集、小说集的单行本。后来由“读”迷上了“写”，看到当时高中部都办有壁报，于是自作主张也办了一份壁报，正好从《庄子》里读到“日月出矣，而爝火不息;其於光也，不亦难乎”这个句子，便取名《爝火》(当时很为这个刊名得意)。我自己掏钱买稿笺，自己编辑、自己美化、自己“出版”，以“盲聋诗人”的笔名发表“作品”;每一期都有诗有文，还配上插图，居然编得像模像样。由于爱写，又养成了揣摩文章的习惯，只要读到好文章，总要反复揣摩文章在选材、立意、运思、语言表达等方面的特点。后来又把这个揣摩文章的习惯从课外阅读迁移到课内的国文学习上：每当老师开讲新课之前，我总要先把课文认真揣摩一番，到听课时就把自己的理解和老师的讲解互相比较、印证，重在领悟老师解读文章的思路和方法。一般同学听课，专注于聆听和记录，我则把“听”和“记”的过程变成了一个“思”的过程，这样边听边思，不但知识学得活、印得深、记得牢，而且锻炼了思考力。因此，每次国文考试，我即使考前不复习，也都稳拿第一，至于我的阅读和表达能力，更是高出我的同窗不少，当时我发表在《爝火》上的诗文甚至吸引了不少高中部的学生来看，我写的格律诗还多次得到国文老师的赞扬。这大概就是我仅凭初中毕业的“资历”居然敢于走上中学讲台的一点“底气”吧。
我就想，如果我能够鼓励我的学生也像我当年自学国文那样自学语文，不也就可以让学生像我学好国文那样学好语文了吗？这个办法看起来有点笨，但是，对语文教学法一无所知而又不想误人子弟的我，除了想出这样的“笨办法”，又能有怎样的选择呢？
不过，事后证明，当时的这个无奈选择，其实倒是一次明智的选择。《诗》云：“执柯伐柯，其则不远。”一个人拿着斧子到树林里去砍一段树枝做斧柄，如果不知道砍怎样的树枝合适，那么只要看一看自己手里的斧子柄就知道了——就是这样简单却又富于哲理的体悟，竟帮助我顺利跨进了中学语文教学的门槛。
于是，我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样“讲”文章，而是怎样鼓励学生自己“读”文章。为此，每教一篇课文之前，我总要先反反复复地读，一直读到确实“品”出了味儿，才决定怎样去教。所谓“教”，也不是把自己从课文里读出的结论直接告诉学生，而是鼓励学生像我一样“钻”进课文，靠自己的努力找到他们自己的(当然也是我期望的)结论。我发现，只有我自己对文章有了深切的体会，读出了感情，才能通过适当的引导，把学生读文章的热情也“鼓”起来;有的文章自己读不出感觉，教学时肯定也找不着兴奋点。因此，我从一开始当语文教师，就把提高自身的阅读素养放在个人修炼的首位。有时候自己在备课中遇到了难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就尽可能设计几个有启发性的问题，务使学生“茅塞顿开”;自己读文章喜欢圈圈点点，在书眉页侧写些只言片语的评点、感悟，于是也要求学生“不动笔墨不看书”，每读一篇课文都要留下阅读的“痕迹”;自己爱朗读，有些文章读起来声情并茂，就指导学生在朗读中体会声情之美;自己平时好“舞文弄墨”，还杂七杂八地看些“闲书”，学生在我的“言传身教”下，也喜欢写写东西，翻翻课外书籍……总之，我从教学实践中越来越体会到，语文教学其实也是语文教师自身读写状态的生动展示。老师自己爱读书、会读书，才有可能教出爱读书、会读书的学生;老师自己爱写作，会写作，才有可能教出爱写作、会写作的学生。有些语文教师平时除了几本“教参”几乎什么书都不读，什么文章也不写，一心想在教学方法上花样翻新，以为这样就能提高教学水平，这种舍本逐末的追求，结果必然是缘木求鱼。
从传统的教学观念看，我上课有些随意，有时候大半节课都是学生在默默读书，有时候学生为了课文中几个词、几句话的理解争论不休，有时候我不讲则已，偶尔讲起来则滔滔不绝;整个教学过程既没有环环相扣的严谨结构，也不刻意追求学生发言此起彼落的热烈气氛。这样的课，用“课型”概念来衡量，非驴非马，实在说不上是什么“型”。但学生学得兴趣很高，教学效果居然出乎意料地好。
1953年，全国开展关于《红领巾》教学的讨论，正是我从事语文教学的第二年。我不想全面评价这次讨论的得失，就我个人而言，确实从这次讨论中找到了很多引起共鸣的东西。尤其是当时一位叫普希金的苏联专家批评我国的语文教学“教师积极，学生不积极”的意见，可谓深得我心——我教语文重视学生自己阅读，自求理解，不就是为了让学生积极起来吗？《红领巾》教学中“谈话法”的运用，改变了老师“讲书”的传统，也跟我的教学套路比较接近。这就更壮了我的胆：原来我“四不像”式的教学，还真有一点道理呢!于是我主动“请缨”开了一次观摩课，还邀请不少外校语文教师来校听课，教的课文是《雨来没有死》，基本上摹仿《红领巾》的教法，又加上一点指导学生自读文章的“个人风格”，居然教得比较成功，整整两节课学生学得积极，师生之间感情融洽，交流默契，比较轻松地取得了预期的效果。以后我又多次尝试向校内外老师开课，都获得了较好的评价。
1954年，我开始担任学校语文教研组长;1956年学校扩大规模，增设高中部，首招两个高一班，要提升一名语文教师担任高中语文课程，学校经过比较、权衡，最后从全校语文教师中选定了学历最低的我。这一年正值汉语、文学分科教学，知识根底不厚的我居然也啃下了这两块硬骨头。文学教材中从《诗经》发轫的中国古典文学，本来就是我的兴趣所在，阅读积累也还有一些，因此高中的《文学》课程教起来自然比较得心应手。《汉语》，当时不少老师都觉得枯燥难教，我则遵循学生的认识规律，先由罗列语言现象入手，然后引导学生从观察、思考语言现象中寻求一般规律，最后又让学生通过自己的语言实践加以验证。这样教，本来枯燥的汉语知识教学，却以其内在的逻辑性激发了学生思考的兴趣。这一年，正遇上评选优秀教师，我有幸被评为嘉定县优秀教师，写出了生平第一篇“教学论文”(其实只是一篇经验介绍)——《语文教学必须打破常规》，并被指定在全县优秀教师大会上宣讲，会后还获得了晋升两级工资的殊荣(这在当时是一件轰动全校的事)。这一年暑假，县教育局举办教师暑期进修班，我受聘为语文学科主讲教师，给许多比我年长的老师讲课。我谈的大多是自己读书、备课、上课的切身体会，因为谈得实在，颇受听课老师的欢迎。
总之，仅仅四年时间，我用自己“打破常规”的教学获得了学校、社会的认可，改变了自己作为一名学历不合格的新手教师的弱势地位，顺利完成了从初中毕业生到高中教师的“华丽转身”，这个转身的过程，看似有些戏剧性，其实有其必然性。
但是，正当我满怀信心地准备把自己四年来的教学进行一次认真回顾总结的时候，一场席卷中国知识界的“反右”风暴把我“卷”了进去……