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教学的一再成功，鼓励我去进一步寻求语文教学的基本规律。
1981年，我应邀到浙江金华市讲学，按事先约定，除做报告外，还要借班执教鲁迅的小说《故乡》。到达金华的当天下午，就和学生见面，并指导学生自读。要求是：通读全文，深入思考，提出疑问。学生经过自读，每人都用小纸片书面提出了问题，少则五六题，多则十来题，全班总共提了600多个问题。问题大多提得不错，有的挺有趣，透露着孩子的天真。比如：“闰土因为多子而受穷，那为什么不实行计划生育少生几个呢？”“闰土叫‘我’‘迅哥儿’，‘ 我’叫闰土‘闰土哥’，他们两个究竟谁是弟弟？”“杨二嫂说‘你现在有三房姨太太’，鲁迅先生不是只有一位叫许广平的夫人吗？”……
当晚，我在金华招待所朦胧的灯光下就学生提出的这些问题备课。我翻动着一页页小纸片，越看越喜欢这个班的孩子。最后，我从中筛选出30多道题，把它们分为七个大的“话题”，准备第二天教读时发还给提问的同学，请他们当堂提出，全班讨论。我教读的思路是：这30多道题涉及课文的各个方面，因此，组织学生讨论问题的过程，也即引导学生全面、深入地解读课文的过程;教师只在讨论“卡壳”或“跑题”的时候，适当地作些点拨，而不是越俎代庖。我虽然没有写教案，但对每个问题在讨论中可能出现的情况都作了估计，对有些难度较大的问题考虑了几种启发的方案。我相信，问题是学生自己提的，他们肯定也会主动地参与讨论，而学生的主动参与，是教读成功的关键。这是被我的经验反复证明过的。
备课既毕，我合拢课本，闭上眼，把第二天要上的两堂课像“过电影”似的在脑海里预映了一遍，同时也想再琢磨一下：我教语文一直鼓励学生自学，理论依据是什么？这样的教学过程会呈现出怎样的特点？……这时，多少年教学探索中逐渐形成的许多看似各不相关的想法、观念，忽然在脑海中全部活跃起来，互相撞击、组合，终于，三句话一下子“蹦”了出来：
学生为主体
教师为主导
训练为主线
真像电流突然接通，我的教学观竟在一转念的瞬间找到了它的“语言外壳” ！
我细细梳理着纷繁的思绪，终于理出了头绪：“学生为主体”是我教学的根本出发点和立足点，是“三主”中第一位的概念，因为在我的教学中，首先确认学生是学习、认识的主体，学习是学生的学习，认识是学生的认识，教师是不必代替也不能代替的。“教师为主导”则是学生真正实现其主体地位的必要条件，“导”，就是指导、引导、辅导，教师“导”得恰当，学生才能学得主动积极，成为名副其实的主体，因此在“三主”表述的顺序上，它必然是第二位的。而学生(主体)与教师(主导)在教学过程中的互动，必然呈现“训练”的形态，“训”，就是教师的指导;“练”，就是学生在教师指导下“学”的实践;这种师生互动贯串于教学的全过程，成为“主线”。
“三主”是对我的教学中师生互动过程的准确描述，它像一道阳光，一下子照亮了我的全部教学活动，使我豁然开朗了！
第二天，《故乡》的教学获得了出乎意料的成功，整整两堂课，学生始终处于兴奋状态。问题全是学生提出的，又是学生在讨论中自己解决的，几乎每个学生都真真切切体验了一回做学习“主体”的快乐。请看下面两个教学片段：
生：杨二嫂说：“你现在有三房姨太太……”鲁迅先生不是只有一位叫许广平的夫人吗？(笑声)
师：谁能回答？
生：迅哥儿是书中的人物，不是鲁迅。
生：迅哥儿是作者所塑造的艺术形象。
师：这话说得多好啊!语言多丰富啊!录音机已经把这句话录进去了。(笑)
生：这是杨二嫂在胡说八道。
师：那么“我”究竟是不是鲁迅呢？
生：《故乡》中的“我”，《社戏》中的“我”，还有一些鲁迅作品中的“我”，是不是就是鲁迅？如果不是，为什么都很相似？
师：这问题提得很好。这位同学把许多课文联系起来了，想得很广。那么你认为怎样？我想先听听你的意见。
生：不是。
师：什么理由？(生一时不能答)
师：你们知道鲁迅写的《孔乙己》吗？
生：(齐)知道！
师：那里面的“我”是个酒店的小伙计。鲁迅卖过酒吗？
生：(齐)没有！
师：所以这个“我”是作者在小说中所塑造的——
生：(接话)艺术形象！
师：小说的情节是可以——
生：(接话)虚构的！
师：你们真聪明!所以我们看作品中的“我”是不是作者自己，只要看看这作品的体裁是不是小说就行了。那么，《故乡》中的“我”是不是鲁迅自己呢？
生：(齐)不是。
师：为什么？
生：(齐)《故乡》是一篇小说。
师：你们怎么知道的？
生：《呐喊》是小说集，《故乡》是从《呐喊》中选出来的一篇，当然是小说。(笑)
师：你们看这位同学推理得多好!那么《从百草园到三味书屋》中的“我”呢？
生：是鲁迅自己。
师：为什么？
生：《从百草园到三味书屋》是鲁迅回忆自己童年生活的散文。
师：对。以后看作品中的“我”会看了吗？
生：(齐)会看了。
生：鲁迅在《风筝》《一件小事》中都写过冬天，《故乡》又写到冬天，为什么？
师：……有的同学提出来，冬天象征黑暗，是不是呢？
生：不是。当时正是冬天。
生：我认为是的。寒冬过去，春天就要到来;黑暗过去，光明就会到来。(笑)
师：这个想象很有诗意，很有道理。不过，我认为，作者在这里还要渲染一种气氛：荒凉、萧条、冷落。如果不是这样写，而是写故乡鸟语花香，行吗？
生(齐)：不行。
师：为什么？
生：当时就是旧社会。
师：旧社会就没有花吗？旧社会的花就不香吗？(笑)不能这样说。那怎么说呢？要从写作的道理上看。
生：要衬托文章的主题。
生：写景要与人物心情一致。
师：对，都很对，不能纯粹写景，要为主题服务，所以这里不能写鸟语花香。
生：老师，我认为鸟语花香也可以。只要写出人物心情的不高兴就可以了。而且这样一衬托，作用就会更强烈。
师：对，对!你比老师高明!(大笑)这种手法叫反衬。在写作上是有一种“乐景写哀”(板书)的方法。同学们脑子里有很多老师没有想到的东西。这样讨论讨论，的确能集思广益。
这样的讨论，学生的兴趣特别浓厚，因为问题是他们提出的，他们自然也关心着问题的解答，而解答的成功又进一步激发了他们思考的兴趣。到第二节课结束时还有两个问题没有讨论完，我要下课，但学生一致要求继续讨论(这天正好是周日，下面没有课)。
师：时间过得真快，大家要休息吗？疲劳吗？
生：(齐)不！
师：为什么？
生：学得有趣。
后来班上有位叫李宇红的小朋友写了一封信给我，谈了她在这两堂课里的感受，下面是信中的一段：
……当同学们接二连三地把问题提出来时，您让大家一起讨论，一起解决时，原来死气沉沉的气氛被打破了，课堂变得活跃起来。同学们你一言我一语地争着回答，一个个问题都得到了解决。我真是越上兴趣越浓。我也变得活跃了，常常举手发言，不少于十次，这是从来没有过的。这堂课，我的脑筋好像转得特别快，有的问题回答得您也点头满意了，我的心像灌了蜜一样，甜滋滋的。我以前总以为疑难问题都得靠老师解决，现在不是这样想了，同学们自己都有头脑，都能想，为什么不能自己解决呢？我们的答案不会比老师讲的差，您说，我想得对吗？
为什么李宇红小朋友在这两堂课里会有“脑筋好像转得特别快”的感觉？因为学生一旦真正成了学习的“主体”，体验到了自主学习的快乐，必能激发思考的兴趣，尤其在群体学习中，同学间思维的互相撞击，更易迸射出智慧的火花。所谓“石本无火，相击而发灵光”，说的正是学生的思维被激活以后产生的“智慧火花迸射”的现象。
《故乡》的教学，同时也验证了教师的主导作用对学生实现其主体地位的重要作用。首先，教师是整个教学过程的设计者、组织者，保证了整个教学活动能够有序有效地展开;其次，教师的主导作用还表现在善于唤醒学生的主体意识，激发学生参与课堂讨论的热情，即使学生跟自己唱了“反调”，也要善于肯定其中合理的成分，使学生真正树立“我们的答案不会比老师讲的差”的信心。总之，从课堂上提出问题，到讨论问题、解决问题，都体现了学生的自主性;而教师的主导作用又保证了学生自主学习的有效性。整整两堂课的教学始终都在师生互动的训练过程中推进，训练成了贯穿于整个教学过程的主线。
于是，我把这种在“三主”思想指导下的语文教学法命名为“语文导读法”。“导读”，就是教师指导下的学生自主阅读。
在从金华回上海的车上，我忽然想起陶渊明的《桃花源记》，觉得自己30年探索所经历的三个境界，很有点像《桃花源记》中那位武陵渔人发现桃花源的经过：1950年代起步之初作出无奈的选择时，只是被两岸的桃林美景所吸引，“缘溪行，忘路之远近”，并无明确的目的;从上世纪70年代后期的理性思考，似乎看到了一些什么，却又不甚分明，不正是“山有小口，仿佛若有光”吗？最后，“复行数十步，豁然开朗”——“三主”教学观的提出、“语文导读法”的形成，使朦胧、纷乱的思绪一下子变得明朗而有序了。半生求索，一朝顿悟，当时真有说不出的兴奋。
第二年，我在上海市曹杨中学再度执教鲁迅的《故乡》，并在《语文学习》杂志发表《故乡》教学实录，同时发表了与钱南山、谭彦廷两位老师探讨《故乡》教学的文章，当时就用了这样一个标题：《学生为主体 教师为主导 训练为主线——〈故乡〉教学三人谈》，这是我的“三主”教学观第一次在报刊上亮相。时间是1982年。